Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


Основы программы

В.С. Библер.

Часть 1-я из 3-х. (2-я и 3-я части будут оцифрованы и опубликованы позже.)

I. Исходные принципы и узлы предлагаемой программы

Кризис современной школы – общее место современной педагогической публицистики. Не только у нас, во всем мире становится ясно, что не все ладно в государстве педагогическом. Не буду повторять общие места обвинений и успокаивающих поглаживаний в адрес школы. Хочу сказать о другом. Я предполагаю, что кризис этот таится не в недостатках того или другого метода обучения, той или другой организации школьной жизни (“провозгласи сотрудничество, установи любовь и дружбу, – и все пойдет на лад”). Дело в том, что сейчас заканчивается определенный тип образования, в муках и смутах рождается совсем иной смысл школы, больше того, – иной смысл школьного отсека жизни современного человека от 7 до 17 лет.

Рождается иная педагогическая установка, существенно понять, какой разум (да, в первую голову разум...) насущен молодому человеку конца XX - начала XXI века?!

Так, в переходе от Средневековья к Новому времени коренным образам изменился смысл образования – от тривиума и квадриума классических средних веков – к идеалу “человека образованного”, впитавшего в себя “последнее слово” “науки и техники” и – с ходу – способного включиться в эстафету дальнейшего восхождения – вперед и выше.

Так и сейчас меняется (пока – страшно замедленно, но необходимо) строй разумения, – от “человека образованного” к “человеку культуры”, сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры. Должно быть преобразовано само ” содержание образования.

Необходим почин. В течение восьми лет группой философов, историков культуры, психологов, педагогов разрабатывается педагогически-психологическая концепция и осуществляется педагогический эксперимент программы “Школа диалога культур”1.

Сейчас наша работа продвинулась достаточно, чтобы попытаться в кратких тезисах сформулировать смысл, принципы и основные узлы такой программы:

I. Исходное предположение: современное школьное обучение и современная психология освоения знаний должны исходить из коренных особенностей современного (XX век) мышления и насущных (к началу XXI века) форм деятельности. Реально это означает:

1) В своих предельных понятиях и точках роста современное мышление – и в сфере естественно-научного и в сфере гуманитарного знания – обращается на собственные начала (критика исходных – для Нового времени – понятий “множества”, “числа”, “элементарности”, “времени”, “пространства”, оснований культуры и т.д.). обнаруживает насущность переформулировки своих изначальных понятий. “Старое знание” включается в знание новое не в процедуре гегелевского “снятия”, но в структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализации (принцип соответствия, соотношение дополнительности и т.д.) В высочайших точках своего развития современное мышление и сознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, то есть определение тех проблем и трудностей (принципиального характера), в которых возможно точно определить, что именно не знает современный ум, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей.

Такое строение современного мышления как бы сближает (в логическом и психологическом плане) понятия высшего эшелона современной науки и – исходные вопросы и изначальные понятия детского разумения, первоначального формирования школьного удивления.

2) Вообще, современное мышление строится по схематизму культуры, когда “высшие” достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (Античности, Средних веков. Нового времени).

Аналогичное положение извечно угадывалось в сфере искусства, той формы культуры, что всегда строится не в процедуре “снятия”, но в ситуации встречи (и трагического сопряжения ) уникальных и неповторимых личностных феноменов. В XX веке даже ценностные и духовные спектры разных форм культуры (Запад, Восток, Европа, Азия, Африка, или, в пределах самой Западной культуры, – Античное, Средневековое, Нововременное мышление) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии неких непреходящих точек удивления и “вечных вопросов бытия”. И в этом, – в диалоге разных культурных смыслов бытия, – суть современного понятия, современной логики мышления.

3) Современная научно-техническая революция (автоматизация, компьютеризация и т.д.) означает, что основная форма человеческой деятельности, – даже в сфере непосредственного производства, -должна протекать как деятельность самоустремленная, деятельность свободного времени, в малых динамических группах сосредоточенная, – с выключением работника (как это и предвидел Карл Маркс) из полуфабрикатных форм разделения труда – внутри завода или фабрики. В XX веке основную нагрузку разделения и соединения (кооперации) труда берут на себя сами машины – автоматы и полуавтоматы; делом человека оказывается коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления.

Индивиды осуществляют здесь (даже в сфере материального производства) свое общение не как “частицы-винтики” единого “совокупного” работника, но как отдельные одинокие люди, замкнутые на свой строй мышления, соединенные (через века и страны) одной творческой задачей, в схематизме: автор – читатель – автор... в контексте всеобщей-индивидуальной деятельности и информации. Это уже – по природе своей – “социум культуры”, пусть непосредственно формируемый где-то в пределе процессов автоматизации и компьютеризации труда.

Вот эти и многие другие особенности современных – для конца XX века – форм мышления и деятельности и должны (могут) стать основой всего процесса образования, – образования “человека культуры”. Такой подход требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса, и изменения самого типа школы. К сожалению, современные педагогические новации, несмотря на весь их эвристический и методический интерес, ведут лишь к выработке более эффективных, ускоренных приемов освоения старого типа знаний, – уходящего в прошлое и тормозящего нормальное развитие современного индивида, – мыслителя и работника.

II. Итак, для предлагаемой и экспериментально разрабатываемой “Школы диалога культур” диалог имеет всеобщий смысл:

- Диалог - это не просто эвристический прием усвоения монологического знания и умения, но – определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий (понятие – диалогично по своей логической природе и по своей психологической – для сознания – данности). Это первое.

- Диалог, имеющий реальный образовательный действенный смысл, – это диалог культур, общающихся между собой – в контексте современной культуры, – в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума. Это второе.

- Диалог, подразумеваемый “Школой диалога культур”, – это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и – теоретика, – как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления. Это третье.

Исходя из этих предположений и минуя сейчас некоторые промежуточные ходы и обоснования, перейду непосредственно к схематическому очерку разрабатываемой нами школы, развивающей – по идее – мышление и деятельность человека культуры, человека, – насущного в жизни конца ХХ-го, начала XXI-го века.

Замечу только, что мы не предполагаем, что школа предложенного типа должна быть единственной и всеобъемлющей школой будущего. Это – лишь одна из возможных школ и, может быть, – своего рода необходимая затравка и бродило иных – более “спокойных” и застывших форм образования. (См. Приложение А)

III. Вот основные моменты предложенной схемы, опробованной в первом – четвертом, шестом и седьмом классах некоторых школ Красноярска, Харькова, Новосибирска (на уроках русского языка и математики, природоведения и истории):

1-2 классы. Начальная школа. Это классы, в которых завязываются те “узелки” понимания, что станут основными предметами освоения, разноречия, диалогов в последующих классах.

Эти узлы или точки удивления:

- загадка слова;

- загадка числа;

- загадка явлений природы;

- загадка момента истории;

- загадка сознания;

- загадка предметного орудия...

(Я назвал сейчас лишь образцы таких “загадок на понимание”).

В этих “точках удивления” (построенных по схеме народных загадок), во-первых, развертывается первоначальный анализ (вопрошание) тех проблем, что являются общими, едиными, с одной стороны – для основных современных понятий (математики, физики, биологии, лингвистики XX века) и, с другой стороны, – для исходных детских удивлений, вопросов, обычно возникающих в психологическом переходе от доминанты мышления (дошкольный период) – к доминанте сознания, завязанного на вопросы о том, как возможно парадоксальное – невозможное в плане здравого смысла – бытие числа, слова, жизни и т.д., и пр. Во-вторых, в таких узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити будущих раздельных (но дополнительных) наук о жизни, о времени, о слове (поэтика, грамматика, этимология, элементарное учение о формах общения), о числе (арифметика, геометрия, теория множеств, топология)... В-третьих, такие исходные точки и узлы и будут, – как я уже сказал, – предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами (средневековый, античный, нововременной ответы на вопрос, что есть число, слово и т.д.). В-четвертых, сам исходный процесс удивления и усвоения таких узловых понятий осуществляется в сложной динамичной “игре” внешнего языка и внутренней речи, с ее особым синтаксисом и семантикой. Челнок таких погружений грамматически расчлененного языка в точечный континуум внутренней речи (в творящее сознание ребенка) и выдача “на-гора” (снова в языковые структуры) преображенных “сдвигов” внутренней речевой и мыслительной работы (в ученических текстах-сочинениях) исследуется нами систематически (см. работы Курганова, Литовского, Горюхиной) и закладывается в основу всего педагогического процесса в начальных (1-2) классах.

Так возникают дискретные, – между ними пустота, – “предэйдосы” (внутренние формы – ср. Античность), существенные для формирования исходных понятий в “Античных классах” нашей школы.

В заключение этого краткого обзора замечу только, что в педагогической работе первых классов мы обращаем особое внимание на психологический зазор (“лакуну”, несовпадение) между двумя психологическими установками младшего школьника: его игровой установкой (воображение, изображение собственных действий, – см. работы И.Е.Берлянд), и его установкой на ”авторитетность” (“так сказал папа”, “так усвоил из телевизора”...), на преждевременные ответы без собственных мучительных вопросов. Весь процесс завязывания “узелков удивления” строится нами, исходя из этого реального диалога двух “культур сознания” в голове и в руках дошкольника и первоклассника: культуры формирования замкнутого образа (как основы понятия), своего рода “эйдоса” (внутренней формы), – и культуры “Симпличио” (авторитарный адепт Аристотеля в “Диалогах” Галилея). Это и есть тот исходный диалог, в который будут включаться диалоги реальных последующих культур...

Пока – достаточно. Я более детально остановился на первых классах школы диалога культур, поскольку от точной установки в ранних классах зависит успех всего дальнейшего обучения, а также потому, что этот цикл наиболее внимательно продуман нами психологически и наиболее полно проработан экспериментально (уроки и обобщения С.Ю.Курганова).

Последующие классы (с 3-го до 11-го) строятся в последовательности и диалоге основных исторических культур, в основном – Европейской истории.

Причем, все дальнейшее обучение, все формирование человека культуры осуществляется как бы в двух образовательных сферах, в двух основных слоях.

Первая, - базисная – сфера: от 1-го – до 11-го классов -это стихия родного языка, точнее, родной речи, в единстве ее реального, – возможного, – поэтического, – нормативного воплощений2!. Ученик нашей школы должен разбудить в себе речевую чуткость и развить речевую интуицию, основанную на глубинном многоречии современной языковой культуры. Ведь только тогда, когда разбужена, развита, культурна исходная речевая восприимчивость к иноязычию и инокультурности, только тогда культуры различных исторических периодов и диалог между ними (см. ниже) смогут быть действительно культурно освоены, осмыслены, творчески восприняты человеком, мыслящим на родном языке. Наш ученик должен почувствовать в родном языке не орудие прагматического использования (в предельном случае – словарь “Эллочки-людоедки”), но некую живую, трудную, кипящую магму, -особенно напряженно кипящую и неоднородную в поэтической стихии XX века. Ведь наш ученик будет мыслить – по-русски, понимать иные культуры – на своем языке. Только тогда, когда этот язык все время поддерживается и углубляется в своем речевом смысле, в напряженном челноке между внутренней речью и- речью поэтической (восстанавливающей во внешнем тексте синтаксис и семантику внутренней речи), только тогда возможно усвоение диалога культур как диалога, значимого в собственном мышлении, в собственном бытии.

Здесь и еще один момент. Культура, о восприятии которой мы дальше будем говорить, только тогда будет культурой, а не “культурностью”, не внешним эстетизмом и псевдонаучной эрудицией, если она (культура) будет все время формироваться и з хаоса творческих начал, будет пониматься и формироваться не только на грани культур (дальше – детальнее.), но – на грани культуры и докультурного, предкультурного бытия, – как начало культуры. Но такое пограничье возможно только за счет углубления в стихию собственной речи; это – исходное “бытие для бытия” (ср. Хайдеггер).

Только тогда будет сохранена та ”сырьевая природа поэзии>> и речевой культуры в целом, о которой Осип Мандельштам говорил как об основном противоядии против “дешевого культуропоклон-ства, захлестнувшего... университетскую и школьную Европу...”

Поэтому в течение всех десяти или одиннадцати лет обучения в школе диалога культур будет существовать и углубляться единый, сквозной “предмет” - русская речь, или, в более широком плане, – русская культура. И – на этой основе – развиваться диалог своей собственной речевой культуры (1) и – культур Запада и Востока (2), – в их историческом движении и постоянном внутреннем общении.

Начиная с третьего класса “загадки слова”, отщепляясь от единого курса, перерастут в напряженное сквозное изучение современной русской (вообще – родной) речи, – поэтической речи особенно, – как важнейшего естественного Собеседника иных исторических культур. Такой подход тем более возможен, что русская речевая культура, так же, впрочем, как и иные культуры, всегда развивалась (как культура) во внутреннем двуречии (как минимум): двуречии русско-византийском, русско-старославянском, русско-татарском; в начале XIX века – русско-французском, затем – русско-немецком (вторая четверть XIX века), русско-английском (век XX). Причем, начиная с эпохи Средних веков, русская речь (и культура в целом) была органичной гранью (Голосом) Европейской культуры. Поэтому с этого времени (соотв. – 5-6 классы) русская культура присутствует в нашем курсе в двух формах. Во-первых, как спиральное углубление нашего сознания в стихию и космос той живой речи, в которой мыслит ученик, когда он воспринимает всеобщий диалог культур. Во-вторых, как отдельный голос единой Европейской полифонии, участник ее диалога. Это – сопряжение средневековой Западной и русской (православной) храмовой архитектуры и иконописи: “Слово...” и другие древние источники в контексте европейской культуры; литература и искусство России в целостном спектре искусства Европы XVIII-XIX – начала XX веков. Такая “двойчатка” самосознания современного ученика (восприятие моей речи, как моей особенной всеобщности, - восприятие своей культуры, как особого голоса европейской всеобщности...) крайне существенна во всем процессе обучения в школе диалога культур. Не менее существенна эта “двойчатка” в разработке психологических и педагогических предположений нашей школы. Но об этом подробнее – специально. Детальная разработка речевой сферы школы диалога культур только еще началась (впрочем, исходный материал здесь накоплен самый большой3), и в этой работе речь в основном пойдет о ”второй сфере” нашей системы обучения, – о последовательном (начиная с 3-го класса) диалоге различных (пока, в первую голову, – Европейских) форм культуры. Но необходимо постоянно осмысливать и исходный диалог: между фазами и целостностями Европейской культуры, с одной стороны, – и русской речевой (и вообще творческой) культуры, с другой.

Теперь детальнее о построении учебного процесса “внутри” второй сферы, второй платформы ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР:

3-4 классы. Античная культура,- вот, по сути дела, – единственный предмет изучения в этих классах. Античная история, античная математика, античное искусство, античная мифология, античная механика... образуют целостное неделимое представление об основных смыслах античной культуры. В учебном плане здесь возможны два варианта: или будет один преподаватель, или несколько специалистов строят свои уроки межпредметно, в диалоге и совместной работе историка, – литератора, – математика и т.д. Предполагается, что и ремесло, и физическая культура, характерные для античности (всеобщая роль рычага; олимпийские соревнования и т.д.) также воспроизводятся в этом цикле.

Несколько поясняющих примечаний, частично относящихся только к античной культуре, частично – ко всем диалогическим учебным циклам:

а. Античность 3-4 классов - это современная античность, как она актуальна в культуре XX века, в своей способности раскрыть и развить свои (античные) смыслы – в ответ на вопросы нашего времени. Это античный голос в обсуждении современных проблем. Или скажу так: это Античность как тот ведущий, кто руководит (в 3-4 классах) современным диалогом. Ограничусь двумя примерами: спор атомистов и пифагорейцев, пронизывающий всю культуру античности (отнюдь не только философию), актуален сейчас в построении современных понятий квантовой механики (ср. анализ этой ситуации в трудах Гейзенберга). Детский ум, еще не наторелый в современной математической постановке этой проблемы, оказывается способным воспринять ту редакцию этих вопросов (во всей их изначальной наивности и изначальной глубине), что присуща эллинскому мышлению (ср. логическую близость “детских” апорий Зенона и основную трудность квантового дуализма). Это – один пример. И – второй пример: освоение античных форм труда и форм орудийности (см. анализ единства различных орудий античности в “Механике” Псевдо-Аристотеля) существенно для современных экспериментальных лабораторий, – см. опыт Японского экономического чуда...

б. Весь курс Античной культуры осваивается в постоянном диалоге (как постоянный диалог) с культурой Средневековой или Нововременной, в “десантах” старших (“средневековых” или “нововременных”) классов и их преподавателей на уроки 3-4 классов. Предполагаются, конечно, и встречные “десанты”. Этот диалог различных возрастов, различных форм мышления, эта одновременность всех классов и возрастов школы диалога культур составляет коренной принцип построения нашей школы. Во всех классах осуществляется,

- по-своему, в соответствии с возрастными особенностями того или другого школьника, – диалог между различными формами “отгадки” тех исходных понятийных загадок, что были завязаны в 1-2 классах,

- идеи числа (античное – средневековое – нововременное понимание числа, – в контексте современного парадокса), смысла слова (речи) и т.д., и т.п.

Ясно, что это замечание относится не только к Античным классам, но ко всем циклам нашей школы, предполагающей взаимное межпредметное общение различных классов, возрастов, различных форм понимания.

в. Вместе с тем, весь круг Античной культуры (3-4 классы), строится в том диалоге, что внутренне характерен для самой этой культуры, для ее “способа” смотреть на себя со стороны, быть, – по словам М.М.Бахтина, – “амбивалентной”. Античная культура способна понимать и развивать себя во внутреннем диалоге с Египетско-Вавилонской культурой; в диалоге мифологического и собственно логического понимания (греческая трагедия, диалоги Платона, античная математика и т.д.); в диалоге двух мифологий и двух интенций Логоса – мифологии титанов (силы Хаоса) и мифологии Олимпа (силы Космоса). И только включаясь в этот внутренний, органичный для античных понятий и образов, диалог, – возможно органично, – в соответствии с психологией школьника 3-4 классов, – вести диалог с иными культурами, иными формами разумения.

г. Основой античного понимания смысла бытия, античного самосознания, античного общения является идея эйдоса (то есть внутренней эстетически значимой формы), образа. Но это особый образ, не тождественный чисто эмоциональному эффекту воображения, это – образ, составляющий основу понятия, образ предмета понимания, образ, позволяющий упорядочить хаос, обратить этот хаос в эстетически значимый космос.

Так, чтобы ограничиться одним примером: “фигурное число” древних греков, лежащее в основе всей античной математики, есть одно из воплощений все той же идеи “эйдоса”, как внутренней формы. Для математики античный эйдос не менее существенен, чем для греческой трагедии. На этой основе С.Ю.Курганов построил все изучение начал математики в первом классе экспериментальной-Красноярской школы (в 1987 году): и сложение, и вычитание, и умножение было раскрыто школьниками в идее “фигурного числа” (понятия-образа).

Античное понимание мира и моего внутреннего Я (в идее “эйдо-са” – смысл и Сократовского “познай самого себя”) органически связывает загадки ранних классов с мышлением, необходимым для дальнейшего школьного образования. Именно античная культура реально и осознанно (сие очень существенно) осуществляет соединение образа и понятия, то есть образует всеобщую форму понятия, коренящуюся уже в психологии внутренней речи. В этом особое – логическое и психологическое – место античных классов в движении дальнейшего школьного образования “человека культуры”, и в этом ее возрастная обоснованность.

д. Основой проникновения в современный смысл античной культуры (так же как и других культурных циклов нашей школы) является особое внимание к тем логическим революциям, в которых данная культура осознает себя как единое целое, смотрит на себя со стороны (1), и в которых происходит коренная трансформация (взаимообоснование) исторических культур (2). Соответственно:

е. Античная культура (и все иные виды культуры) понимаются как некие целостности, строящиеся не только хронологически, но в одновременности всех феноменов этой культурной формации в той форме, в какой она дана нашему восприятию и нашему общению с иной культурой. Таким средоточием для античной культуры, античных классов школы может быть, на наш взгляд, античная трагедия, позволяющая понять весь античный временной ареал как некий единый социум культуры. Сам диалог внутри этой культуры, диалог учеников и учителя и т.д., мыслится в схематизме (по форме) античных диалогов или, если сказать острее и точнее, – именно в схематизме античной трагедии, как ее понимал Аристотель в “Поэтике”. И еще один общий момент:

В изучении античной культуры (и всех иных культур, понятых в их “амбивалентности” и диалоге) основой учебного материала и основой создания школьниками своих собственных “текстов-произведений” в нашей школе является не учебник, но антология наиболее представительных авторских текстов данной культуры (Эврипида и Софокла, Пифагора и Архимеда). Именно тексты культуры и их диалогическое сопряжение – вот что должно стать реальным предметом осмысления, спора, индивидуального творчества. Это – следующий, крайне существенный принцип построения школы диалога культур. Повторю: текст (подлинный текст, голос) античной (или -иной...) культуры, а не учебник (“выжимка”, снятый результат) как основной посредник между этой культурой, с одной стороны, учителем и учеником, – с другой. И на этой основе – текст, изобретаемый учеником (в контексте данной культуры и в контексте диалога с этой культурой) – как основная форма, итог, результат ученического освоения исходного материала. Опыт, осуществляемый учителями-диалогистами, уже сейчас показывает всю эффективность и осмысленность такого – текстологического – принципа обучения (см. статьи С.Ю.Курганова).

Это – об античной культуре, о работе 3-4 классов школы диалога культур. (См. Приложение Б.) С соответствующими изменениями, большинство из сформулированных здесь замечаний характеризует принципы построения всех других классов нашей школы. Поэтому дальнейшее я скажу совсем кратко.

5-6 классы. Культура Средневековья. Имея в виду все сказанное выше, отмечу только несколько моментов.

Особое значение в нашем понимании средневековой культуры и в ее включении в культуру (диалог) современного мышления имеет генетическое средоточие средневековья (IV-V века), когда произошло замыкание “на себя” новых форм общения и деятельности -форм преображения античной культуры. В этом самозамыкании возникал новый – причащающий – разум, наиболее целостно реализуемый во всеобщем принятии христианства. Первой глубинной рефлексией (самосознанием) такого разумения была “Исповедь” Бл. Августина.

Теперь – другой момент, характеризующий специфику целостного образования в контексте средневекового учебного “цикла”. – В диалоге с иными классами, – возрастами, – культурами понимание и освоение средневековой культуры строится как один (многогранный) предмет. И математика, и труд, и искусство Средних веков смыкаются в одно целое, причем, как мы полагаем, здесь особенно существенны такие средоточия:

а) Ученики втягиваются в построение храма (архитектура, характерная и для Западного, и для Русского средневековья) и, тем самым, втягиваются в синтез основных форм труда, духовных исканий, форм мышления, особенностей механики и математики, характерных для этой эпохи и значимых в наше время.

Жизнь в (о)круге храма; движение в храм; литургия (торможение на грани земной жизни и – вечности); снова движение – из храма -в свою индивидуальную земную жизнь... Вот “социум” культуры Средних веков, тот социум, в котором и в формах которого возникали средневековые произведения, входящие в полифонию культуры современной..

б) Существенна также особая форма задачи-загадки, разработанная в реальной школе (и Университете) средневековья (см. “загадка” Алкуина в системе “тривиума” средневекового обучения). Само общение Учителя и Ученика строится в “режиме” реального общения, отличающего культуру Средних веков.

Кстати, сам способ (к примеру) решения арифметических и вербальных задач, свойственный средним векам, очень значим сегодня для формирования углубленных навыков счета, каллиграфии и т.д.

в) В “средневековых классах” особое значение имеет развитие речевой культуры, предельный авторитет Слова, первоначального Текста и его бесчисленных комментариев. В качестве одного из основных текстов (помимо, конечно. Библии) предполагается, к примеру, “Слово о полку Игореве” в сопряжении первоисточника и многочисленных переложений на современный русский язык. Ведь осмысление речевой культуры невозможно вне исторической стихии родного языка.

И – третий момент в заключение этих наметок средневекового учебного цикла современного мышления и образования. Культура средних веков насквозь пронизана пафосом веры и культа, то есть построена так, чтобы формировать духовную жизнь человека как бы вне силового поля культуры (самодетерминации), совсем в ином измерении. Этот перевертень средневекового разума надо четко понять и воспроизвести его в другом повороте, в проекции “на культуру”. Ясно, что и с культурологической, и даже с церковной точки зрения “средневековый цикл современного диалога” бессмысленно и превратно обращать в “уроки религии”. Именно по отношению к средневековому голосу диалогического разумения необходима особая активность (и, вместе с тем, тактичность...) культурного и школьного преобразования конфессиональных реалий.

Здесь предельно существенно (и – трудно) собственно культурологическое осмысление всех средневековых проблем и “предметов”;

настойчивый учет других голосов (вопросов и ответов) современного диалога; сдвиг верований на грань “фундаментального сомнения”;

решительное переключение идей культа – в идею культуры и, прежде всего, – в сферу поэтики средневекового произведения (конечно же, с осмыслением обратного хода – восстановлением исходной, собственно религиозной закраины в мышлении и сознании индивида Средних веков, – той закраины, что, обращаясь в плоть произведения, приобретает внеконфессиональный смысл). (См. Приложение В.)

7-8 классы. Культура Нового времени (XVII-XIXeeKa).

В основу обучения будут положены (с учетом диалога между нововременными классами и классами античными и средневековыми) классические курсы “обычных школьных занятий” (“учебники”), но взятые под вопрос, соотнесенные с основными авторскими текстами – первоисточниками XVII-XIX веков. Такое соотнесение позволит осуществить еще один “диалог”, адекватный мышлению Нового времени, – между исходными точками возникновения идей и -”снятым” учебническим – словом, годным для прагматического использования. Здесь будут даны основные споры в математике, биологии, физике этого времени, по-Боровски “дополненные” и преображенные в коренных нравственно-поэтических перипетиях искусства (“быть или не быть?” Гамлета; “двойчатка” и взаимоисключительность Дон-Кихота и Санчо Пансы; трагедия Фауста; проблема индивида и среды; важнейшие напряжения в живописи, архитектуре, музыке) и в форме основных идейно-классовых столкновений (протоколы Конвента, Парижской коммуны и т.д.; материалы (тексты) русской истории и диалоги различных национальных регионов).

Особенное (не просто вводное, но – сквозное) значение имеет в нововременном учебном цикле современной культуры – культура Возрождения. Минимум в трех отношениях:

Во-первых, как сквозная – для Нового времени – форма диалога с Античной и Средневековой культурами. Причем, – такая форма диалога, что замыкается в особую целостность, в непреходящий “социум диалога культур”, характеризующий Новое время в точке его возникновения. Но это средоточие извечно, оно вовсе не является только отправной “станцией” Нововременной культуры.

Во-вторых, эпоха Возрождения значима для всего нововременного круга современного (XX век) мышления, – как начало (принцип) отстраненного, художественного (живописец) мышления, в противовес средневековому Слову. Именно художественное зрение, взятое в его всеобщности, и есть начало двусубстанциального (познающего) понимания. Вот здесь – Я, то есть изначально отстраняющий, остраняющий и изображающий. Глаз Леонардо да Винчи, из которого вырастет и ”ego cogitans” Декарта и “мыслящий тростник” Паскаля... Вот там – “чужая”, на бесконечность отделенная от меня Вселенная, которую я изображаю на полотне, воспроизвожу. Очи художника Возрождения – вот исток познающего разума Нового времени. Исток, постоянно воспроизводимый (и – должный быть воспроизводимым) в сознании, в мышлении (соответственно – в образовании) современного школьника.

В-третьих, эпоха Возрождения всеобще значима в мышлении современного человека как сжатый схематизм (сжатая пружина) основных мучений индивида в горизонте Нововременной личности (нововременной ипостаси личности современной). Это – мучения несакрального, действительно (всерьез) смертного, малого я, – парадоксально конгениального бесконечной Вселенной, нескончаемому бытию Джордано Бруно, и незамкнутому, закономерному процессу человеческой истории

На этой основе, только уже в свете решающих трансформаций XVII века (от Галилея начиная4) и в свете диалога Нового времени с современным диалогическим разумом (в точке завершения нового цикла современной культуры) возможно определить важнейшие интегральные особенности чистого “нововременного курса” (XVII-XIX века), как бы уже разорвавшего свои связи и сцепления с возрожденческим началом.

Здесь ограничусь почти формулой.

В архитектонике Нововременной культуры и нововременного учебного цикла решающее значение (для всех предметов и для всех диалогов 7-8 классов) имеет идея познающего разума, основанного на эксперименте, и идея “восходящего развития”, предполагающая открытое в бесконечность “пространство-время”...

Развитая культура Нового времени носит по своей природе расчлененный, энциклопедический характер и предполагает четкую многопредметность с необходимыми межпредметными диалогами и сопряжениями (общие уроки учителей-словесников, естественников, физиков, математиков и др.), позволяющими сохранить целостной (но жестко расчлененной) структуру знания. Кроме того, в построении нововременных классов и диалогов мы исходим из выявленной и фиксированной “бифуркации” обучения, наличия отдельных (но общающихся между собой) классов “гуманитариев”, “математиков”, “естествоиспытателей” и т.д. В этих “нововременных классах” рефлексия современного (XX века) знания, деятельности, понимания, споров Нового времени с культурой XX века и взаимодополнительность этих культур занимает особое и преимущественное место.

9-10 классы. Культура современности. Эти классы имеют особое значение в двух отношениях. Во-первых, здесь сводятся воедино (как моменты современного мышления и современного “принципа соответствия”) знания и умения, “загадки” и “отгадки”, “наработанные” во всех остальных учебных циклах. Во-вторых, углубление во внутреннюю противоречивость современных понятий (спор Бора и Эйнштейна, к примеру) и современных образов культуры (изначальное организующее диалог различных эстетических форм, построение современного искусства) и т.д., – ставит ученика на передний край напряжений знания и незнания, характерных для XX века. Существенными узлами, стягивающими расчлененные знания и “незнания” (вопросы) нашей эпохи оказываются общечеловеческие проблемы конца века: личность и общество; культура и цивилизация; экологическая проблема; космологческая (= природа микрообъекта) проблема и т.д. Это не только и не столько собственно интегральные научные, но (одновременно) бытийные проблемы, мучающие индивида, живущего накануне (или в начале) XXI века.

Включение в компьютерную революцию, революцию информации, в современную структуру автоматического производства венчает все ремесленно-машинные циклы трудовой деятельности, развитые в более ранних классах школы диалога культур.

Обобщенно можно утверждать, что в нашей школе гуманизация знаний оказывается не внешним придатком (увеличение времени на литературу, музыку и т.д.), но пронизывает весь учебный процесс. Гуманитарными оказываются все “отсеки” единой культуры: и математика; и литература, и физика, и все формы производственной деятельности, – как грани целостного “многогранника” межиндивидуального и межэпохального общения.

11-Й класс. Класс специально диалогический. Здесь выпускники школы диалога культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают – вместе с преподавателями – основные темы и проблемы единых – для всей школы – дискуссий, продумывают методы общения и совместной деятельности. Этот класс – педагогический, позволяющий определить сквозной смысл нашей “школы диалога культур”, как своеобразной школы – педучилища, готовящей – впрок – будущих преподавателей школы XXI века.

IV. Вкратце повторю основные принципы “школы диалога культур”.

1. Проецирование на весь процесс обучения особенностей современного мышления, – мышления “человека культуры”.

2. Обучение строится на сквозном диалоге двух основных сфер учебного процесса: речевой стихии (и форм организации) русской речи (1) и – исторической последовательности основных форм Европейской (в основном) культуры (2). Далее – о принципах организации этой второй – “учебной сферы”.

3. Последовательность классов отвечает последовательности современного (XX век) освоения и осмысления основных исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории. Но эта последовательность “снята” в одновременности всех классов школы (всех культур).

4. Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных “точек удивления” -исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в начальных классах (1-2 классы) нашей школы.

5. Обучение строится не на основе учебника, но на основе коренных реальных текстов данной культуры и – текстов, воспроизводящих мысли основных Собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуются в каждом учебном цикле также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге (“амбивалентности”) этой культуры и в межкультурном диалоге. Вряд ли стоит добавлять, что в нашей школе исключены всякие “отметки”.

В заключение – еще один принцип, уже выходящий за пределы повторения:

Каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого нового первого класса обнаруживает некую сквозную “проблему-воронку”, могущую стать – именно в данном случае – основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений, – уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы каждого нового поколения, – постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры – в их целостном диалогическом сопряжении. (Конечно, зачастую, одной “воронки” не хватит и десятилетие школы включит в себя какое-то множество проблемных воронок. Я привел лишь крайний случай.)

Так, каждый раз по-новому, в каждой малой группе (и – далее -в каждой индивидуальности) формируется особый межкультурный диалог современной культуры. И это, заканчивающее школу состояние кануна деятельности, целостной точки удивления должно – по замыслу – сохраняться и углубляться в течение всей человеческой жизни.

На этом пока оборву краткое изложение основ нашей культуро-педагогической концепции.

Теперь, – прежде чем немного детальнее осмыслить первый узел предлагаемой программы (“точки удивления”...), – скажу совсем коротко о психологических основаниях проекта школы XXI века.

Без такого отступления суть дела останется непонятной.


1 Основные участники группы: С.Ю.Курганов (создатель экспериментальной школы диалога культур), психологи И.Е.Берлянд, Р.Р.Кондратов, Н.Г.Малахова, ученые и педагоги г.Харькова – В.Ф.Литовский, И.М.Соломадин, Г.В.Згурский, И.ГМанко, педагоги-диалогисты гг.Кемерово, Новосибирска, Ярославля, Иванове и других городов. По сути, все они – авторы этой программы

2 Более детальный анализ этого “четырехгранника” речевой культуры будет развит в специальной разработке

3 Этот исходный материал: теоретическая лингвистика, семиотика, поэтика, глубоко и плодотворно развитые в различных научных школах XX века. Материал это лишь в том смысле, что теперь необходимо повернуть все это богатство на разработку школьного процесса.


4 См.: Библер В.С. Кант –Галилей – Кант. Разум Нового времени в парадоксах самообоснования. М., 1991