Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


Школа диалога культур

Берлянд И.Е.

Школа диалога культур - концепция целостного школьного образования, основанная на определенной логике и определенном понимании культуры; это проекция философии диалога культур В.С. Библера на идею школы. В названии этой педагогической концепции1 каждое из трех слов, не порывая со своим традиционным значением, радикально его переосмысливает – в духе, как нам кажется, соответствующем существенным особенностям современного состояния общества и современной культуры. С этого слова – культура – мы и начнем.

Под культурой мы понимаем не просто совокупность богатств, выработанных человечеством, но совершенно особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас, который в работах В.С. Библера2осмыслен в следующих поворотах. (1) Культура – это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне. (2) Культура – это сотворение мира впервые, на грани с варварством – в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается. (3) Культура как диалог культур. Так понимаемая культура не синонимична, но в определенном смысле противоположна таким феноменам человеческой жизни, как цивилизация, образование и т.п. И задача школы диалога культур – вводить ребенка, ученика в культуру, формировать человека культуры (не воспитанного, просвещенного, образованного человека).

Культура есть только там, где есть две культуры, где есть диалог – это после М.М. Бахтина стало уже общим местом. В концепции ШДК слово диалог, однако, тоже имеет особый смысл. Диалог – это не просто разговор нескольких субъектов о чем бы то ни было, это – в пределе – столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура – это всегда драма. «Культура, – пишет В.С. Библер, – в ее собственном, существенном для ХХ века, пафосе, – это "наследственность" увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в "снятии") типов культуры, "формаций культуры", не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения»3. Прежде всего имеются в виду исторически представленные европейские культуры – Античность, Средневековье, Новое время, понятые как целостные субъекты понимания, каждая со своим особенным разумом (эйдетический, космизирующий разум Античности; причащающий разум Средневековья; познающий разум Нового времени), со своим пониманием того, что такое понимать, что такое бытие, что такое человек и т.п. Современная культура воспринимает эти культуры не как выстроенные друг за другом на лестнице прогресса и снимающие в себе достижения предыдущих культур, но как существующие одновременно в насущном диалоге.

И наконец школа, то есть институт цивилизации, предназначенный для того, чтобы ввести растущего человека в культуру, тоже приобретает совершенно особый смысл. Исходная педагогическая установка, сам образ школы связан с определенной целостной культурой, с определенным разумом, определенной идеей личности. Так, при переходе от Средневековья к Новому времени изменился коренным образом сам смысл школы – появилась, например, идея образования и идеал образованного человека, воспринявшего «последние достижения» человеческого разума в его высшей, самой истинной и прогрессивной форме – теоретических понятиях4. Так и сейчас меняется самый смысл школы, рождается новая педагогическая установка, происходит сдвиг «от человека образованного» к «человеку культуры», «сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры»5. Рождается новая идея школы, новое содержание образования.

Это содержание в концепции ШДК развернуто в следующие этапы школьного обучения.

В 1-2 классах – подготовительных, которые называются «классы точек удивления» – завязываются «узелки понимания» будущих культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными предметами в этих классах являются загадки слова, загадки числа, загадки явлений природы, загадки исторического события… Здесь разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т.д.), более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит на последующих этапах обучения. С другой стороны, возникают исходные детские удивления и вопросы по поводу прежде очевидных фактов. Педагогическая задача этих классов – не столько обучение ребенка неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда казалось бы знакомые предметы – число, слово, время и т.п. вдруг оказываются странными, удивительными, непонятными – требующими понимания. Эта вопросительность фокусируется в некие точки, узелки, т. н. точки удивления. В этих точках, пишет Библер, «происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания – в мышление, мышления – в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как возможно бытие простейших предметов понимания – слова, числа и т.д.?)»6.

Это сосредоточение развернутых форм мышления в вопрошающие точки существенно и для всего обучения в ШДК на всех его этапах. Однако логическая форма этого сосредоточения различна в разных классах, на разных этапах обучения.

В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в их актуальности и насущности для культуры современной. Античность предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т.п.)

5-6 классы – классы средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью.

7-8 классы - культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь осваивается идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея «восходящего развития», характерная для нововременной мысли - но в постоянном диалоге с другими идеями.

9-10 классы посвящены культуре современности, а 11 класс выделяется как специально диалогический и в какой-то мере педагогический в нацеленности на диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога культур.

Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной деятельности, о чем необходимо сказать более подробно7.

Учебная деятельность существует везде, где есть такой институт, как школа и,

соответственно, школьный возраст. Учебная деятельность строит школьный возраст как нечто целостное, как самостоятельный этап, подобно тому, как, например, игра строит дошкольный возраст. Каждая из школьных систем предлагает свое понимание учебной деятельности – в соответствии со своим пониманием задач школьного образования, его содержания, проблем культуры, возраста и т.п. Иногда это представление неотрефлектировано, не представлено в теоретической форме, но интуитивно каждая школьная система исходит из некоторого представления о смысле и содержании учебной деятельности. Соответственно каждая культура, имеющая такой институт, как школа, определенным образом понимает учебную деятельность. Максимально целостно и теоретически представление об учебной деятельности развито в школе Развивающего обучения8. С нашей точки зрения, в этой концепции в основном актуализируется нововременное представление о культуре, образовании и, соответственно, об учебной деятельности. Мы не можем взять в этой концепции готовое понятие учебной деятельности и перенести в нашу школу. Поставленное в иной контекст целостной системы образования, это понятие радикально меняет смысл. Но идеи, развитые в концепции РО, чрезвычайно существенны для формулированная нашего собственного подхода к учебной деятельности – по двум причинам. Первая заключается в том, что концепция РО является основным собеседником и оппонентом для концепции ШДК. Мы полагаем, что именно из анализа этой концепции, если взять ответственно ее утверждения и логически их развить в соответствии с новым пониманием современной культуры, получится логическая необходимость концепции ШДК. Анализируя саму эту концепцию, пытаясь последовательно развивать ее положения, обнаруживая основания этих положений, мы, возможно, придем к таким точкам, когда она, эта концепция, окажется вынужденной изменить свои собственные основания, “выйти из себя” и обнаружиться как источник нового понимания учебной деятельности. Вторая причина заключается в том, что нововременная идея образования – и, соответственно, учебной деятельности – постоянно воспроизводится внутри ШДК – и поскольку это школа, то есть цивилизационный институт, ориентированный на образование, и в связи с основной идеей концепции школы диалога культур, предполагающей диалог, в частности, с культурой Нового времени, которая в повороте на школу превращается в культуру образования. Само понимание идеи школы и концепции учебной деятельности в ШДК рождается и имеет смысл в полемике, в диалоге с идеями РО. Воспроизведем поэтому бегло основной схематизм подхода к учебной деятельности в концепции РО и попытаемся обнаружить те точки, в которых, на наш взгляд, возникает необходимость его пересмотра9.

Понятие учебной деятельности в концепции РО имеет в своей основе определенную – нововременную, как уже было отмечено, восходящую к гегелевской логике10, идею учебности (школы, образования ) и, с другой стороны, некоторое общепсихологическое понятие деятельности, заимствованное также из гегелевской системы, но психологически преобразованное в работах А.Н. Леонтьева11.

Традиционная цель и смысл такого института, как школа – вхождение ребенка в культуру, переключение культуры в индивидуальное сознание ученика. В этом и состоит главная задача учебной деятельности. Но как сама культура, так и смысл “вхождения” в культуру ребенка понимается по-разному в разных школьных системах.

В концепции РО вхождение в культуру понимается как интериоризация, или присвоение 12. Культура здесь – идеальная система, не зависящая от индивидуального сознания. Ребенок, рождаясь, застает культуру готовой, как внешнюю целостную нормативно заданную систему. Ребенок делает эти нормы своими, т.е. присваивает. Присваивает анонимные вещи, пусть даже и созданные раньше кем-то, то есть исходно авторские, но ставшие анонимными, входящие в культуру как анонимные, а потому усваиваемые всеми одинаково, хотя, возможно, в разном темпе, с разными индивидуальными особенностями и т.п. – но это уже относится к психологии, а не к культуре.

Но нельзя ребенка учить всему. РО считает, что учить надо наивысшим достижениям культуры. Понятие культуры здесь связывается с идеей прогресса, снятия. Каждая новая культура включает все предыдущее в снятом виде. Вот эти “снятые” формы и должны быть преподаны детям. Не все то, что наработано математиками, преподается в школе РО. Преподается то существенное, которое в снятом виде содержит историю математики и составляет содержание современной математики.

Аналогично с пониманием культуры понимается и возраст. Школьный возраст снимает в себе дошкольный, включает в себя в снятом, преобразованном виде все достижения дошкольного возраста. Соответственно старший школьный возраст снимает в себе младший и т.п. Работает та же идея прогресса.

В ШДК мы иначе понимаем саму культуру. Культура в этой концепции не может быть понятая как развивающаяся прогрессивно, от более простого к более сложному, существующая в логике снятия, как это понималось в Новое время. Обнаруживается, что, например, Античность предложила равномощный по сравнению с нововременным веком способ понимать вещи, радикально другой, а не просто исходный (в смысле более простой). Культура Нового времени не может быть понята как развившаяся из культуры Античности: они общаются как равноправные, а не как более ранняя стадия с более поздней.Современная культура не понимается больше как последняя ступенька лестницы, на которую мы должны помочь взобраться ребенку. Вообще разные исторические культуры понимаются не как ступеньки одной лестницы, а как общающиеся голоса, как субъекты. Выясняется, что, хотя мы многое знаем из того, чего не знали греки, но способ понимания, который создали греки, вечен. И, например, логика Платона может быть понята не как момент или ступенька к логике Гегеля, а как равноправный собеседник по отношению к новой логике, по схеме примерно такой: как бы Платон ответил (возразил) Гегелю.

Каждая культура в своих произведениях сохраняется как субъект, как неснимаемый голос, который может воспроизводиться и развиваться в общении с другими культурами. Поэтому в современных элементарных понятиях – числа, слова, времени, жизни воспроизводятся голоса других культур, других способов понимания. Там, где понятие ХХ века выходит на свои начала, на проблему своего обоснования, спорят разные способы понимания, разные возможные логики. В диалоге этих возможных логик, спорящих о начале понятия, только и существует понятие ХХ века13.

С этим связано и переосмысление проблемы, понятия возраста. Нельзя включиться, войти в культуру и там оставаться. Это нужно каждый раз строить заново. Поэтому возраст ученичества не может быть понят только как определенный этапразвития, в снятом виде включенный в следующие этапы. Этот возраст как некоторый субъект остается навсегда, воспроизводится в сознании за пределами собственно школьного возраста. Каждый взрослый может и должен воспроизводить в себе школьника, ученика. Это относится не только к школьному возрасту, но к понятию возраста вообще. Наряду с идеей роста, взросления, прогрессивного развития очень важна идея сохранения и удержания возраста как неснимаемого субъекта, который, как и культура, обнаруживает свои новые возможности в общении, столкновении с другими возрастами. Так, например, дошкольный возраст, возраст игры и сознания, не преодолевается с началом школьного обучения, но обнаруживает свою насущность, неснимаемость, раскрывает свои возможности в ответ на новые запросы.

Так же и школа (и, может быть, школа даже в большей степени) создает такого субъекта – ученика, который остается во взрослом после исчезновения цивилизационной формы – школы, как и античная цивилизация, исчезнув, оставляет вечного субъекта – античную культуру.

Тут необходимо обратиться к понятию, уже давно традиционному для отечественной возрастной и педагогической психологии – понятию ведущей деятельности (оно занимает существенное место в концепции РО)14. Человек осуществляет много самых разнообразных деятельностей, носящих разный характер, но в каждом возрасте некоторая деятельность выделяется как ведущая. Она является той деятельностью, внутри которой развиваются все основные психические новообразования этого возраста и которая конституирует, оформляет данный возраст как нечто целое, как что-то качественно своеобразное по отношению к другому возрасту. Периодизация психического развития, то есть разделение на возрасты, связана в этой концепции как раз с выделением типов ведущей деятельности. Например, для дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра. А учебная деятельность является ведущей деятельностью, согласно концепции РО, в младшем школьном возрасте. Ведущая деятельность не занимает все время ребенка данного возраста и даже большую часть его времени по сравнению с другими деятельностями, но она является ведущей, так как именно внутри нее складываются новообразования, характерные для этого возраста, то есть происходит развитие психики и подготавливается продвижение ее на качественно новый этап, переход к следующему возрасту. Формирование способности учиться, а не просто знаний и умений – вот основное психологическое содержание этого возраста. В нашей концепции школьный возраст – это возраст формирования ученика как неснимаемого субъекта – еще и в этом смысле учебная деятельность может считаться ведущей для этого возраста.

И в концепции РО, и в концепции ШДК учебная деятельность – это не просто работа с понятиями, это деятельность по самоизменению, формирование новогосубъекта. Содержание этого самоизменения в концепции РО – в смене способа мышления, то есть это изменение себя, мыслящего эмпирически, в себя, мыслящего теоретически, то есть содержательно. Ребенок приходит в школу, мысля эмпирически, это он должен изменить, присвоив новый способ мышления. Это самоизменение, однако, как нам представляется, недостаточно проработано в программе РО именно как изменение, то есть как изменение того, что уже есть – скорее речь идет о формировании нового типа мышления как бы на пустом месте. Классические программы РО по математике и по русскому языку не предполагают содержательной работы с теми представлениями о числе, величине, слове, высказывании и т.п., которые уже есть у ребенка, с которыми он приходит в школу. Программа по развивающему обучению с этим не работает. Она строит теоретическое понятие, например, числа, рядом с тем представлением, которое есть у ребенка (эмпирическим, наглядно-опытным) – в надежде на то, что это детское эмпирическое “понятие” как-то само собой отомрет, будет вытеснено и заменено мощным культурно оснащенным теоретически проработанным понятием15. Заявленный тезис о учебной деятельности как деятельности по самоизменению не находит отражения в программах РО. Ведь для того, чтобы ребенок сознательно работал на самоизменение, он должен осознавать то, как он сейчас думает или думал раньше, строить это свое детское, пусть недостаточное представление как некоторый целостный голос – пусть даже для того, чтобы преодолеть его. Чтобы преодолеть, например, детское наивное представление о числе и способы обращаться с числом, необходимо выстроить это представление как нечто целостное, как оппонента, понять основания такого представления и построить в предмете способы преодоления именно такого представления – а не просто организовать усвоение “правильного” понятия. В классических программах РО этого нет, хотя концепция, вроде бы, предполагает такую задачу. Программы же по математике и по русскому языку предполагают или игнорирование, или на первом же этапе истребление этого эмпирического детского представления. Например, детям просто сообщают, что, хотя вы думаете, что имя с предметом как-то связано (практически всем дошкольникам и многим первоклассникам свойственно так считать; ср. знаменитый пример Выготского – если собаку назвать коровой, то у нее вырастут рожки), хотя вы так думаете, но это не правильно, слово связано со своим значением условно. И детское представление ребенка или исчезает, или, скорее всего, остается и продолжает существовать рядом с выстраивающимся на уроках понятием, но на уроке не работает, никак не сталкивается с ним – они существуют как бы в разных отсеках, не пересекаясь16.

Если же взять достаточно серьезно и ответственно тезис о том, что учебная деятельность – это деятельность по формированию нового субъекта, по самоизменению, то мы неизбежно придем к необходимости изменить сам подход к построению содержания учебной деятельности в первом классе. Мы будем вынуждены с этими детскими “неправильными”, нетеоретическими представлениями и способами действия иметь дело всерьез. Мы должны будем не игнорировать эти дошкольные представления, не отмахиваться от них, а помочь ребенку артикулировать их, осознать их, довести до некоторой целостности, до самостоятельного голоса. И тогда обнаружится, что, во-первых, эти представления не монолитны, в них можно выделить разные, спорящие друг с другом подходы к тому же числу (пусть спорящие неявно для ребенка); во-вторых, что они не так уж легко снимаются в одном определенном “теоретическом” подходе к тому же числу или слову, а содержат некоторые возможности другого по основаниям подхода, которые могут быть логически доведены до равноправных собеседников, а не только поняты как этапы, как более или менее конкретные стадии развития одного понятия. Тогда придется изменить само понятие учебной деятельности в первом классе и перейти к тому, что в ШДК называется точкамиудивления 17.

Основной пафос и РО, и ШДК состоит в том, что задача школы как института, смысл школьного возраста и цель учебной деятельности заключаются в том, чтобы сформировать у ребенка способность понимания, характерную для современной культуры. Для РО высший, самый конкретный, самый развитый способ понимания – это теоретическое понятие. Поэтому содержание обучения ориентировано на науку Нового времени, науку девятнадцатого века. Достигнутые после результаты понимаются как прогрессивное развитие, конкретизация науки Нового времени. Но анализ современных теорий показывает, что современное теоретическое знание устроено не как дальнейшее развитие, конкретизация теорий Нового времени. Теоретическое отношение к миру не есть только нечто развивающееся, прогрессивно возрастающее от одной культурной эпохи к другой и, соответственно, от одного этапа школьного возраста к другому. Каждая цивилизация, понятая как культура, выстраивает свой особенный способ теоретического отношения к миру (в том числе; также и свою эстетику, философию, орудийность и т.п.). Разные формы понятия, разные способы теоретического отношения к миру в Новое время понимались либо как разные стадии развития одного понятия, либо – как нетеоретические, дотеоретические формы освоения мира. Мы же рассматриваем их как самостоятельные разные голоса, которые общаются друг с другом на равных, а не как более развитые с менее развитыми, и которые – в пределе – могут быть доведены до радикально разных логик.18

Это имеет очень глубокий логический смысл. Предмет мышления существует только в несовпадении со своим понятием. Спор разных понятий, разных способов понимания и есть форма, в которой современное мышление обнаруживает эту коренную самобытийность предмета мышления.

При этом меняется сама задача учебной деятельности – от введения детей в один определенный тип теоретического мышления (мышления в научных понятиях Нового времени) мы переходим к задаче научить детей работать с разными типамипонимания, выдерживать напряжение их спора - то есть предметом учебной деятельности в ШДК становится предмет мышления, несводимый к своему понятию, но с необходимостью в нем воспроизводимый. Для РО – наоборот: предметом учебной деятельности является не внемысленный предмет внутри мысли, но всегда уже предмет, идеализованный определенным образом. Ребенок в этой системе никогда не сталкивается (внутри учебной деятельности) с неидеализованным предметом, с бытийностью предмета, не остается с бытием один на один.

Попробуем показать на нескольких конкретных примерах, как такое понимание смысла учебной деятельности радикально меняет смысл различных элементов ее структуры и этапов.

Первый этап учебной деятельности – это постановка и принятие учебной задачи.

Поскольку в основу образования кладется присвоение ребенком некоторого идеального, существующего анонимно и независимо от индивида (учителя, ученика), учитель выступает на уроке как представитель этого идеального – культуры19; он в большей степени, чем ученик, присвоил это идеальное содержание, в большей степени им владеет (или оно в большей степени владеет им, учителем), и задача его как учителя – передать это содержание ребенку, или, что тоже самое, передать ребенка этому идеальному, ввести его туда. Поэтому учебная задача всегда ставится учителем, ребенок активен только в принятии этой задачи.

В ШДК учебное содержание не передается от учителя (точнее, от культуры – через посредство учителя) к ученику. Содержание в ШДК событийно, то есть выстраивается (а не просто воспроизводится) на уроке, и в определенном смысле (не полностью, конечно) учитель и ученик равноправны по отношению к нему, поэтому учебная задача может ставиться или существенно переопределятся и учениками, и перед учителем тоже стоит проблема принятия учебной задачи20. Учебная задача в ШДК связана с конкретным событием учебной деятельности. Так, например, в первом классе разные способы до-культурного понимания предмета, в каждом классе по-разному артикулируемые непредсказуемо, событийно сталкиваются и определяют постановку и принятие разных учебных задач. Уточним: речь идет не о конкретной психологической ситуации в классе, которая оказывает влияние на любое обучение и с которой любой учитель вынужден считаться (темперамент детей, особенности отношений в классе, характер усвоения каждого ребенка и т.п.), а о содержательномопределении учебной задачи.

В последних работах по теории и практике РО обсуждаются вопросы, связанные с тем, что наиболее рефлексивные компоненты учебной деятельности (целеполагание, планирование, контроль и т.п.) традиционно отдаются учителю и это обусловливает ориентацию детей не на предмет (задачу), а на слово учителя. Так, в уже цитировавшейся работе Г.А. Цукерман показывает, что при этом учебная деятельность вырождается в школярскую работу по воспроизведению учительских образцов21. Но при этом эта проблема опять-таки связывается только с организацией сотрудничества на уроке (предлагаются различные тонкие приемы такой организации, при которой функции постановки задачи, контроля и т.п. передавались бы ученику и тем самым бы становились не “школярским”, а подлинно учебными), но не выводится на проблему содержания обучения.

Существенно не столько то, что задача ставится учителем (точнее, посредством учителя – культурой, предметным содержанием обучения, но для детей – особенно в первых классах – на уроке это выглядит так, как если бы она задавалась учителем). Важно, что исходная идеализация (клеточка, в терминологии РО), определяющая учебную задачу, одна. То обстоятельство, что она задается учителем, лишь символизирует единственность правильной ее постановки. В ШДК таких “клеточек” несколько (например, число как средство измерения, число как форма, число как способ счета). При обучении по программе РО высказывания детей в таком духе допускаются и даже на первых порах поощряются, но все детские версии, кроме одной, соответствующей задаче, поставленной учителем, разоблачаются как эмпирические. В ШДК с каждой из таких версий предполагается серьезная работа, потенциально каждая из них рассматривается как могущая быть доведенной до определенной логики, до определенной культуры.

Следующий важный этап (после принятия учебной задачи) – моделирование, то есть фиксация исходного отношения (словесная, графическая или какая-нибудь иная). Если модели детьми строятся разные, то учитель должен показать (в случае нескольких правильных моделей), что по форме они разные, а по содержанию – тождественные, то есть верно фиксируют одно и то же отношение. Моделируется, фиксируется то, что уже есть, уже выделено до моделирования. В ШДК есть вещи, аналогичные моделированию. Но их смысл совсем другой. Когда ребенок, например, изображают на доске число, он обнаруживает то, чего у него не было до рисования, например форму числа. Или, рисуя календари, дети рисуют разные календари, но это вовсе не разное по форме модели одного и того же понимания времени. Наоборот, обнаруживаются возможности разного понимания времени, а не просто разные способы моделирования одного и того же 22. При т.н. моделировании детские версии, которые в словесном изложении выглядят для детей и учителя одинаковыми, могут оказаться (и часто оказываются) зародышами разных типов понимания.

Следующий за моделирование этап учебной деятельности в РО – это конструирование системы частных задач.

Частные задачи – это особенные случаи, конкретизирующее некоторое общее отношение. Например, при измерении величины заданной меркой может в частном случае получиться, что мерка без остатка укладывается несколько раз в измеряемой величине – тогда результат измерения выражается натуральным числом, которое при таком подходе понимается как частный случай рационального числа. В ШДК есть такие “частные случаи”, которые оказываются особенным, переопределяющим всеобщее, а не конкретизирующим его, как предположено в РО. Например, на уроке, проведенном и описанном С.Ю. Кургановым23, ученик Ваня Ямпольский строит частный случай, конкретизирующий общее понятие треугольника.

На вопрос о том, что это такое и почему эту вещь надо считать треугольником, Ваня (вполне в духе РО – вещь описывает свое происхождение) показывает, как он получил свой треугольник непрерывным преобразованием (конкретизацией?) исходного “обычного” треугольника:

Треугольник Вани не удовлетворяет исходному определению треугольника, вместе с тем этот “вырожденный” треугольник сохраняет все свойства “обычного” треугольника. Возникает озадачивание самого понятия “треугольник”, проблема определения. Ванин частный случай оказывается не просто конкретизацией общего понятия, но некоторым “монстром”, который заставляет переопределить само понятие24. Другой пример такой “частной” задачи – пример на вычитание, при котором впервые появляется ноль: 5-5=? Разность оказывается таким “монстром”, который проблематизирует и переопределяет само понятие числа25.

Таким образом, мы видим, как изменение понимания культуры ведет к изменению понимания смысла и задач школы, а это, в свою очередь, заставляет переосмыслить, казалось бы, универсальные свойства и этапы учебной деятельности.

Сейчас достаточно много говорится о «диалогических методах обучения», об «учебном диалоге» и т.п. Обратим еще раз внимание на то, что в ШДК диалог является не только одним из способов организации учебного процесса, но самим принципом построения содержания обучения. Так, например, при обучении арифметики обнаруживается, что дело не в том, чтобы диалогическим способом подвести учеников к формированию «правильного», «научного» понятия числа (например, число как способ измерения величин) и освоения соответствующих навыков обращения с числом, но в том, что само современное понятие числа устроено диалогически, включает в себя спор различных культурных способов понимать, что есть число (число как способ счета, число как способ измерения, фигурное число пифагорейцев, теоретико-множественное понимание числа и т.п.). Эти разные подходы к числу должны быть представлены не как стороны одного понятия, но как самостоятельные спорящие голоса, как – в пределе – разные культуры.

Концепция ШДК с самого начала складывалась в тесном сотрудничестве с педагогами-практиками. Еще в 70-е годы философская идея диалога культур вызвала интерес у ряда творчески работающих учителей, и многие идеи и практические наработки первых учителей-диалогистов – С.Ю. Курганова и В.Ф. Литовского – оказались крайне важными для теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь не просто реализовывали на практике теоретические идеи, но были настоящими соавторами концепции. В 1978 г. в Харькове коллектив педагогов под общим руководством В.С. Библера начал разработку и экспериментальное проведение уроков-диалогов в школах №№ 144, 4 г. Харькова. Среди таких учебных диалогов уроки по природоведению в начальной школе («Парообразование», «Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»), по истории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак победить»), уроки по внеклассному чтению в 3-м классе, уроки, посвященные античным мифам и т.д. Исследовательскую работу и экспериментальные уроки проводили на первом этапе С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин, В.А. Ямпольский, Г.В. Згурский и другие.

Позже в работу включились и другие учителя из разных городов России и Украины. В середине 80-х годов возникло то, что позже было названо «диалогическим движением». Учителя самостоятельно, по своей инициативе, обращались в группу Библера со своими идеями, предложениями, вопросами. Огромный интерес, который концепция ШДК вызывала у учителей, готовность многих из них немедленно включиться в работу, несмотря на отсутствие организационного, финансового, методического обеспечения, а зачастую и несмотря на сопротивление на местах, на свой страх и риск, преодолевая огромные трудности, воспринимались нами как свидетельство того, что концепция ШДК действительно задевает какие-то насущные для современного образования проблемы, предлагает важные повороты мысли, находится «в зоне ближайшего развития» современной школы. В январе 1987 г., на Всесоюзной конференции учителей-диалогистов в институте Общей и педагогической психологии АПН был заслушан доклад В.С. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в котором подробно был рассмотрен вопрос об исходных позициях ШДК, обоснованы и разработаны программа школы, основные этапы обучения. Подобные конференции и семинары проходили в институте до 1991 года, с 1991 по 1994 в РГГУ несколько раз в год в дни школьных каникул. На основе выработанных идей проводилась экспериментальная работа в целом ряде школ России и Украины. Назовем некоторые из них: 106 школа г. Красноярска (1-9 кл., учитель С.Ю Курганов), учебный центр «Диалог» г. Новосибирска (Троицкий Ю.Л.), школа «Зимородок» г. Новосибирска (1-6 кл., учителя Н.И. Кузнецова, В.И.Касаткина), 7 школа г. Чайковского (начальные классы, директор А.С. Куляпин), в одной из школ Харькова (В.Ф. Литовский и др.), Киева (А.Г. Волынец), московский культурологический лицей № 1310 (директор Т.Б. Михайлова) и др. В докладах на семинарах и конференциях, а также в своих работах учителя осмысливали свой опыт и опыт своих коллег с точки зрения проблем психологии и педагогики, равно как и теоретических проблем концепции ШДК. В настоящее время самые последовательные эксперименты проводятся в харьковской гимназии «Очаг», (С.Ю.Курганов, В. Осетинский, Е.Г. Донская, И.М.Соломадин и др.) и в новосибирской школе «Умка» (Н.И.Кузнецова и В.Г.Касаткина). К сожалению, работы, описывающие последние, чрезвычайно интересные результаты и ставящие новые проблемы, пока не опубликованы; с некоторыми из них можно ознакомиться на интернет-сайте www.bibler.ru, в разделе Школа диалога культур. Там же приводится и подробная библиография по проблемам ШДК.

На последнем этапе разработки ШДК возникло новое направление работы. Наряду с продолжением теоретических разработок и педагогических экспериментов существенным оказалось создание так называемой бумажной школы – целостных циклов воображаемых уроков-диалогов, ориентированных на различные классы и учебные предметы ШДК. Эти циклы, написанные в форме учебных пособий, предназначенных для учеников и учителей, позволяют осуществить идеи и наработки ШДК в целостном, максималистском виде, что пока по разным причинам не удается в реальном педагогическом эксперименте. Подробно значимость такой бумажной школы В.С. Библер обосновал в предисловии к первому такому тексту – «Загадки числа», который предназначен для 1-2 классов (классов точек удивления)26. Помимо этого, для 3-4 классов разработан цикл уроков по античной культуре27.


1 Основные идеи концепции изложены в следующих работах: Библер В.С. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988 г. № 8; Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово. 1992; Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово 1993.; Практический опыт работы в русле идей ШДК описан и проанализирован в работах: Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы; Курганов С.Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Народное образование. 1990 г. №№ 7, 10-12; 1991 г. №№ 5-8; 1992 г. №№ 9-10; 1993 г. № 1.

2 См.: Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991. 413 с.; Его же. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопр. философии. 1989. № 6. С. 31–42.; Его же. Нравственность. Культура. Современность. М., 1990. Его же. К философии культуры // Замыслы. М. 2002.

3 К философии культуры // Библер В.С. Замыслы. М., 2002.

4 О различиях и сложных, противоречивых отношениях этой педагогической идеи и идей воспитания и просвещения, также существенных для Нового времени, см.: Библер В.С. «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!..» (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений) // Замыслы. М., 2002.

5 Библер В.С. Школа диалога культур. Кемерово, 1992. С. 5-6.

6 Там же. С. 26

7 См.: Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур // Дискурс. 1997. № 3-4. С. 117-142.

8 См.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972; Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вестник Харьковского университета, 1976, № 132; Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977; Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6.

9 И при воспроизведении и анализе подхода РО, и при развитии собственных положений мы будем в основном останавливаться на тех моментах, которые непосредственно связаны с содержанием, с предметом учебной деятельности, отвлекаясь от важных проблем, связанных с организацией урока, изменением форм общения (сотрудничества) между учителем и учеником, между учениками и т.п. – постольку, поскольку они не связаны с содержательными проблемами обучения. На наш взгляд, все эти вопросы в контексте учебной деятельности имеет смысл обсуждать именно в связи с их включенностью в сам предмет, в содержание учебной деятельности.

10 Воспринятой, в основном, в редакции Э.В. Ильенкова; см.: Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984; Его же. Диалектика абстрактного и конкретного в “Капитале” Маркса. М., 1960. См. также другие его работы.

11 См.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

12 Эта идея восходит к культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983. Концепция РО опирается в основном на развитие идеи присвоения А.Н. Леонтьевым. См. Леонтьев А.Н. Указ. соч.

13 C этой точки зрения в концепции РО речь идет не о культуре, а о теоретической науке Нового времени; культура сводится к теоретическому знанию, а теория, в свою очередь, сводится к теории Нового времени. Содержанием образования становится система теоретических понятий, смыслом учебной деятельности – формирование мышления в теоретических понятиях.

14 О понятии ведущей деятельности см.: Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4.

15 См. об этом подробнее в работах: Берлянд И.Е. К построению психологической концепции ШДК // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992; К проблемам педагогической психологии начального обучения // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.

16 Сами авторы и сторонники концепции РО понимают необходимость внимательного учета детских представлений о предмете и работы с ними. Так, например, Г.А. Цукерман пишет о “взрослоцентризме” современной школы как об опасной иллюзии. “...В учительском сознании почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную точку зрения по любому обсуждаемому на уроке вопросу. В детской ошибке обычно усматривают недо-ученность, недо-мыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное для возраста виденье предмета. За таким учительским представлением в скрытом (от самого учителя) виде лежит идея “чистой доски”. – Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990. С. 19. Однако эта “иллюзия” рассматривается как относящаяся не к содержанию образования, а только к формам сотрудничества на уроке – как порождающая “мнимое сотрудничество”, когда, “употребляя общую терминологию псевдопонятийно, ученик и учитель зачастую работают с разными предметами”. – Там же. “Своеобразие детской позиции” необходимо учитывать только для того, чтобы обеспечить совместную с учеником работу по ее перестройке.

17 См. Библер В.С. Исходные принципы и узлы предполагаемой программы. // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992; Берлянд И.Е. Указ. соч.

18 См. указанные работы В.С. Библера.

19 С точки зрения концепции диалога культур культура здесь, как уже было отмечено, оказывается сведенной к теоретическому знанию Нового времени.

20 См. примеры подобных уроков в книге: Берлянд И.Е., Курганов С.Ю. Математика в школе диалога культур. Кемерово, 1993.

21 Цукерман Г.А. Указ. соч.

22 См. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.

23 См. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

24 Ср. описание подобных монстров (особенных, частных, “вырожденных” многогранников), заставляющих переосмысливать само понятие многогранника, в книге: Лакатос И. Доказательства и опровержения. М. 1967.

25 См.: Берлянд И.Е. Загадки числа. М., 1994.

26 Берлянд И.Е. Загадки числа. М., 1994.

27 Ахутин А.В., Библер В.С., Курганов С.Ю. Античная культура. Воображаемые уроки в 3-4 классах Школы диалога культур.