Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


Жизнь и ШДК продолжаются...

Кузнецова Н.И. г. Новосибирск

Так случилось, что 13 лет назад, в марте 1989 года, я, тогда еще достаточно молодой и неопытный преподаватель педагогики факультета начальных классов Новосибирского пединститута, вместе со студенткой 1 курса экспериментальной группы ФНК Валентиной Касаткиной попала на ОДИ Ю.В.Громыко «Мегамашина образования», которая проводилась в Раубичах под Минском. Там мы познакомились с группой молодых ребят из Риги. Они привезли с собой слепой экземпляр «Основ программы ШДК», изданных Министерством угольной промышленности, и дали нам ее почитать. Поскольку на следующий день мы уже уезжали, то читали и конспектировали ее всю ночь, удивляясь, насколько неожиданно близкими оказались идеи концепции нашим представлениям о желаемом образовании. Хотя тогда эти представления были достаточно расплывчаты, и мы скорее интуитивно понимали суть концепции, но три вещи показались нам значимыми: 1) каждый ученик может и должен иметь собственное мнение по поводу предмета обсуждения; 2) мнения обсуждаются в классе, и в процессе обсуждения каждый вынужден предъявлять основания собственной версии, т.е. начать думать самостоятельно, а не ссылаться на известное, которое человек знает (=помнит), но не понимает (=не может объяснить); 3) признаюсь честно, но в то время пока только на эмоциональном уровне поразила возможность серьезной встречи с различными культурами в рамках школьного обучения. Так, по прихоти судьбы, поехав за мыследеятельностной педагогикой, мы вернулись с ШДК. В Новосибирске мы раздобыли книгу В.С.Библера «Мышление как творчество» и читали ее чуть ли не три месяца, т.к. на второй или даже на третий раз уловить библеровскую мысль удавалось крайне редко.

Первого сентября одна из четверокурсниц нашей экспериментальной группы вышла на практику в класс шестилеток и пригласила нас с Валентиной помогать ей вести естествознание в диалогическом режиме – «по-библеровски». Главное, что мы на тот момент понимали – для того, чтобы урок был диалогом, необходимо уделять внимание каждой реплике ребенка, помогать ему в развитии того смысла, который в ней заложен, и пытаться делать что-то, чтобы дети слышали друг друга и понимали различие своих версий. Тогда же пришло осознание необходимости дословного конспектирования уроков для того, чтобы при подготовке к следующему уроку иметь возможность детально отслеживать все извивы обсуждения в классе и уместность действий учителя. Перечитывая эти конспекты, стало ясно, что основным содержанием урока были фантазии (позже появился термин «придумки») детей по мотивам вопроса учителя, что позволяло всемерно развивать коммуникативные способности учащихся (слушать, задавать вопросы, относиться к чужим версиям и т.д.), но нисколько не продвигало детей к собственно естествознанию. Тогда же было сделано второе не менее важное наблюдение: подавляющее большинство детей (как потом выяснилось – это один из главных «грехов» шестилеток, но которому не чужды вообще многие люди любого возраста) не удерживает вопрос, но отвечает на то, на что могут ответить, тем самым, вопрос переформулируется каждым ребенком (человеком) в меру его понимания, вследствие этого общее поле диалога разрушается.

Например:

Учитель (после показа опыта в классе): Почему некоторые предметы тонут в воде?

А: Гайка тяжелая, она тонет, а пробка пластмассовая, поэтому плавает.

Б: Пластмасса легкая, а железо тяжелое.

В: Они тонут, потому что не умеют плавать.

А: А я умею плавать по-разному.

В: А я только недавно научился.

Б: Я люблю лето, я всегда плаваю в речке, а еще люблю рыбачить. Мы с папой один раз столько рыбы поймали!

А: А корабли тоже плавают, только они руками не машут.

Учитель: Интересно, железная гайка тонет, а корабль железный плавает. Но гайка маленькая, а корабль большой.

Б: Ему воздух помогает. В пластмассе тоже воздух есть.

Г (долго держит руку): А я знаю, где хорошо карасей ловить – в пруду…

В данном отрывке урока видно, что ребята стараются ответить на вопрос, но одни видят причину плавания в характеристиках предметов, другие – в умении совершать определенные движения, а третьи из вопроса услышали и поняли слово «плавать», а из ответов других ребят слово «рыба». Второй момент заключается в том, что пока ребятам важнее не поиск ответа (они уверены, что знают его), но предъявление себя-говорящего учителю. Необходимы некоторое время и терпение учителя, постоянно задающего следующие вопросы: «Какой вопрос был задан?», «На тот ли вопрос ты отвечаешь?», чтобы ребята сначала научились видеть разрыв между вопросом и ответами своих одноклассников, фиксировать его в репликах типа «Ты не на тот вопрос отвечаешь», а затем приучились удерживать его для себя.

Узнав про наши «достижения» в малоизвестной экзотической ШДК, руководство пединститута решает отправить нас на очередную (тогда уже четвертую или пятую, а для нас – первую) конференцию ШДК в Москву, где планировалось обсуждение проблемы естествознания в ШДК.

Как сейчас помню первое посещение НИИ ОПП на улице Герцена, где проходила конференция. Маленькое невзрачное зданьице – неужели весь цвет современной психологии работает здесь?, - скрипучая узкая лестница, ведущая на второй этаж. Еле успели прижаться к стенке – мимо пронесся Громыко, неторопливо прошел виденный раньше лишь на фотографиях В.В.Давыдов. В коридоре Курганов вальяжно разговаривает с шумным веселым Литовским (конечно, кто есть кто, выяснилось впоследствии). Наконец, все вошли в зал. По проходу к столу президиума идет небольшого роста седой человек в мешковатых брюках и коричневой куртке на молнии, прижимая локтем папку. «Здравствуйте, уважаемые коллеги! Давайте начнем нашу конференцию…» - Да это сам Библер! Видеть живого философа, автора ШДК собственными глазами! «Слово для доклада предоставляется Анатолию Валериановичу Ахутину» Поднимается молодой человек в очках, кудрявый, с бородкой, в джинсах и начинает говорить. Все: и люди, и речи, настолько не вписывалось в ожидаемые представления, что я перестала волноваться. Доклад А.В. увлек меня настолько, что я даже осмелилась задать несколько вопросов. Один из них – что-то о профанном мышлении. «А что Вы имеете в виду, говоря о профанном?», - спрашивает меня В.С. (У меня это слово было употреблено в уничижительном смысле). Чувствуя полную неспособность что-либо объяснить почтенному собранию, я замолчала. «Мне кажется, - мягко продолжил после небольшой паузы Библер, - у Вас есть определенный опыт в преподавании естествознания. Было бы интересно его выслушать. Вы сможете завтра сделать сообщение?» На следующий день я, теперь уже тщательно подбирая каждое слово, рассказала о наших квазидостижениях, получила массу вопросов и тактичное замечание В.С. «Может быть, не стоит отвечать на них сейчас?» Улетала я из Москвы в полном восхищении от услышанного, с очередным осознанием своей полной несостоятельности и с важным уроком: в определенных коммуникативных контекстах (когда в обсуждении принимают участие профессионалы) надо осторожно употреблять слова в их обыденном значении, если они имеют свое специфическое значение в этих профессиональных областях.

Еще год спустя Валентина, уже студентка четвертого курса, вышла на преддипломную практику в первый класс одной из школ, где классным руководителем была моя бывшая студентка, которая разрешила любые вольности и эксперименты на уроках математики. Тогда впервые мы разработали и провели серию уроков, направленных на усомнение актуализированного у первоклассников дискретного видения мира, которое воплощалось в понимание числа, как результата счета отдельных предметов. «Может ли так быть, что 1+1=1?» Данный пример является монстром (так на языке ШДКистов называется зафиксированное в любых знаках слияние несовместимых логик), сочетающим в себе мир счетных отдельностей и мир измеряемых длительностей. Если брать за основу деятельность с предметами, то 1 – слагаемое есть некая отдельность, которая при сложении с другой отдельностью вдруг этой отдельностью быть перестает, т.к. не имеет жестких границ, которые обусловлены как определенной формой (кружок + кружок= =2 кружка, а отрезок+отрезок=отрезок), так и определенным качеством (твердое отдельно, пластичное сливается). Однако, если далее отвлечься от натуральных предметов и иметь дело с числами, то данный пример позволяет от понятия числа, как счетного количества единиц: 1 единица + 1 единица = 2 единицы, перейти к понятию числа, как отношения величин (величины и мерки). Конечно же, величина+величина=величина (расстояние, вес, объем и т.д.), но, если меньшую величину взять за мерку, тогда она будет равна 1, а большая величина (не смотря на то, что она имеет такое же название, как и мерака: отрезок, капелька, прямоугольник и т.п., будет равна числу раз, которое мерка укладывается в величине. Так внешне, с точки зрения сложения величин, отрезок+отрезок=отрезок, но размеры у конечной величины в два раза больше, чем у исходных величин.

Результат примера 1+1=1 сначала был с негодованием отвергнут первоклассниками. Однако, проведенный на их глазах опыт капания из пипетки в одно и то же место (капелька + капелька = капелька) подви(г)нул их на размышления об основаниях известной им математики, т.к. наряду с ними появились иные основания, которые также имеют место быть в мире, а, значит, столь же истинны. Вполне логично, что далее ребята задумались над такими вопросами: «Что есть число само по себе?», «Откуда и как оно взялось – только ли из пересчета предметов?», «Что такое 1 и чем она отличается от предмета?» и т.д.

Эта серия уроков была качественно иной, нежели естествознанческая. Ситуация была выстроена таким образом, что для того, чтобы выйти из нее, необходимо было а) понять объективные основания имевшихся у них знаний а не «придумок» (в данном случае имеется в виду представление ребят о мире, как о совокупности отдельностей -–дискретов, следовательно, число есть результат пересчета); б) понять, что есть иные объективные основания, из которых следуют иные знания (мир есть протяженность, а число – результат измерения, где мерка – плоть от плоти протяженности, искуственный дискрет, мысленная отдельность); в) осознать невозможность одновременного их существования и таким образом выйти в слой мышления, где возможно построение собственного понятия числа. Иными словами, впервые в опыте нашей педагогической деятельности нам удалось построить в классе то, что в концепции ШДК называется точкой удивления, в которой и происходит переход ребенка из плана сознания в план мышления. Более подробно: у первоклассников было твердое знание того, что 1+1=2, в качестве доказательства которого они могли привести бесчисленное множество примеров «сложения»-пересчета двух предметов, т.е. 1+1=2 они узнавали в любых ситуациях благодаря наличию у них сознания (подробнее о сознании см. «Программа ШДК») Затем после наглядной демонстрации примеров капелька+капелька=капелька, кусочек пластилина+кусочек пластилина=кусочек пластилина, которая была записана как 1+1=1 ребята стали приводить собственные аналогичные примеры, т.е. смогли перестроить свое сознание в иной способ видения мира. Вследствие этого они оказались в ситуации, когда один и тот же пример имеет два разных верных ответа, и появился вопрос: «Как это возможно?», который вытолкнул их из привычного мира твердого знания –сознания на грань мышления, когда необходимо осознавание объективных оснований своих знаний (мир таков: если дискретен, то 1+1=2, если это мир протяженностей, то 1+1=1) В пределе мы получаем «онтологическую» точку удивления: «Как возможен мир, если он одновременно и дискретен, и континуален?»)С другой стороны, появляется необходимость простраивания иной математики – математики величин, где число получается не счетом, но измерением. (В пределе в математике мы получаем вопрос «Как возможно число, если оно одновременно и результат счета, и результат измерения?»)

Конспекты данных уроков через третьи руки без нашего ведома попадают сначала к Ирине Ефимовне Берлянд – психологу группы «Диалог культур», а затем и к Владимиру Соломоновичу Библеру. Так что на следующую конференцию нас приглашают чуть ли не в качестве основных учителей-докладчиков. Доклад встречается с одобрением, а мэтр-учитель ШДК Сергей Юрьевич Курганов торжественно провозглашает, что «капелька+капелька» отныне вошла в анналы ШДК. Ю.Л.Троицкий, известный в Новосибирске диалогист-историк, приглашает нас в свою школу. Валентина защищает комплексный диплом по ШДК на «отлично», рецензирует его сама И.Е.Берлянд. Под нас набирается первый класс в детском центре «Зимородок». Мы – новоиспеченные учителя-диалогисты – на пороге самостоятельной жизни.

Так 1 сентября 1992 года мы начали шестилетний эксперимент над образованием, над ШДК, над 16-ю ребятишками, над самими собой. Его уникальность заключалась в том, что все предметы кроме истории, которую со второго класса вел Ю.Л.Троицкий, велись только Валентиной - теперь уже Геннадиевной и мной. (Анализ, проведенный позже, обнаружит как «плюсы», так и «минусы» этого решения). Изначально функции были разделены следующим образом: В.Г. вела урок в запланированном режиме, я конспектировала, акцентировала всеобщее внимание на ключевых репликах и в случае, если реплики не укладывались в запланированную логику урока, меняла направление урока. Это направление В.Г. подхватывала и вела урок дальше. Данное разделение ролей помогло осознать и различить базовые умения – функции учителя-диалогиста: 1) умение управлять коммуникациями; 2) умение вопросами подвигать класс в нужном для развития предметного содержания направлении; 3) умение оценить «неожиданную» реплику с точки зрения ее перспектив как для развития смыслов говорящего, так и для развития содержания урока в целом; 4) умение на ходу перестроиться и вести обсуждение в новом направлении. Но это осознание, как водится, пришло позже.

Несколько слов о запланированности-незапланированности урока. Центром традиционного урока является тема, которую надо объяснить, закрепить, повторить (в зависимости от типа урока). Эти базовые действия – предмет планирования учителя при подготовке к уроку. Центром урока-диалога является предмет обсуждения, который одновременно существует как бы в двух ипостасях: как предмет мысли, т.е. нечто не схваченное, не понятое мыслью, и как мысль о предмете, как то, что понятно, известно. Но для того, чтобы обсуждение на уроке было продуктивным (мысль о предмете развивалась, но предмет мысли не подменялся, как это возможно при переформулировке исходного вопроса, предметом обсуждения становятся высказывания (мысли о предмете) учащихся. Во время планирования урока учитель-диалогист анализирует версии учащихся, высказанные на предыдущем уроке, предполагает, какие из них могут стать ключевыми (т.е. те, которые при дальнейшем разворачивании в ходе обсуждения либо заканчиваются построением «монстра», либо смогут быть обоснованы в одной из логик, имеющихся в культуре), намечает вопросы, направленные на продвижение или усомнение версии, которые он задаст, если они не прозвучат от ребят.

Однако, нередко так бывает, что какой-либо ребенок на уроке выдвигает версию, которая еще не звучала и не является логическим продолжением чьей-либо мысли, а, следовательно, работа с ней не запланирована, но задает принципиально иной угол зрения на сам предмет обсуждения. Учитель по ходу урока должен сориентироваться и принять решение: работать с новой точкой зрения или ее «подвесить» (отложить до момента, когда одна логика предмета будет понятна, и можно приступить к другой).

В качестве иллюстрации можно привести следующий пример. В серии уроков первоклассники обсуждали способ сравнения двух совокупностей предметов без их пересчитывания, и теперь они должны построить схему найденного ими способа. Логично, что у всех схемы почти одинаковые: два ряда кружочков (после обсуждения ребята пришли к тому, что кружочек обозначает любой отдельный предмет). Кружочек из одного ряда стоит в паре с кружочком из другого ряда и соединяется с ним «палочкой сравнения». Если в каком-то ряду кружочки после сравнения остались без «палочек сравнения», значит там их и больше. Вдруг один мальчик говорит, что у него совсем другая схема: два отрезка, расположенные один под другим. Дети категорически против этой схемы, т.к. «там нет кружочков», «нечего ставить в пары и неоткуда проводить палочки сравнения, а без этого как узнать?». В этом месте можно поступить трояко: либо пойти «на поводу у детей» и «логики дискретов», признав, что схема неверна, либо сказать, что она очень интересна и «подвесить» ее, либо начать прояснять, является ли она ответом на вопрос «Как можно сравнивать, не считая?». Я выбрала третий вариант. После обсуждения не только различий, но и сходства обеих схем (обе схемы – схемы сравнения, т.к. видно, что больше), я задала вопрос: «Для сравнения чего может использоваться данная схема?». Дальше на уроках развернулось обсуждение, которое привело к результатам, сходным с ситуацией 1+1=1…

А пока – конец сентября, визит Курганова из Красноярска. Сергей Юрьевич в полном восторге: дети умеют слышать чужое, относиться к нему, вразумительно говорить свое. Они не боятся «чужого дядю», который то и дело вскакивает с места, бежит к доске, что-то там рисует – на каждое его действие следует разумный вопрос, разумное отношение. Скорее всего, заинтересованные его отзывами, в конце октября прибывают московские мэтры И.Е.Берлянд и А.В.Ахутин. Изумление Ирины Ефимовны: «Как за полтора месяца высмогли выстроить коммуникации на таком уровне?». Более осторожный Ахутин задает вопрос: «А как часто реплики детей меняют запланированный дома ход урока?» Мы радостно: «Ну, процентов 70 –80 таких уроков». После их отъезда полная эйфория: «Нас признали! Мы смогли то, что почти никому еще не удавалось!» Родительские собрания проходят в семейной атмосфере. Мы искренне восхищаемся, рассказывая, какие умные дети в нашем классе, цитируя их реплики. Родители довольны, сравнивая своих детей с их сверстниками из других школ. Я впервые начинаю относиться к первоклассникам не только с интересом, но и с уважением, как к собеседникам, имеющим свою точку зрения (примеры см. выше).

В марте 1993 года очередной приезд Курганова и Берлянд: «Да! Диалоги ваши дети ведут, конечно, превосходно. Но, наверное, пора бы их уже чему-нибудь научить!» И вновь позже стало понятно сначала про детей, а потом и про нас, что человек – не паучок, чтобы бесконечно только из себя паутинку-истину добывать, нужно привлекать что-то извне, т.к. иначе человек себя исчерпывает, и начинаются «придумки», в которых он «закукливается» и полностью отрешается от объективности внешнего мира. Суть «закукливания», как я понимаю сейчас, спустя 13 лет, в том, что предмет мысли, подменяется собственной мыслью о предмете. Человек строит и обустраивает не действительный предмет (который несмотря на наши мысли о нем как-то существует и действует вне нас: число – считает, ШДК (по замыслу авторв) должна образовывать человека, могущего мыслить не только в искуственной тепличной ситуации урока, но и в реальной жизни), но свою мысль о нем. Так в первом классе дети построили несколько схем числа, которые были остроумны, даже в некотором смысле внутренне логичны (см.подробнее И.Е.Берлянд «Загадки числа»), но такие числа не могли складываться, вычитаться и т.д., т.е. они, как «нормальные» числа не действовали, были невозможны в контексте математики. Анекдотичный случай «закукливания» произошел в начале 3-го класса (начало Античности). Разбиралась мысль Фалеса «Начало всего – вода». Девочка: «Фалес считал началом то, что было до того, что есть сейчас. До парты было дерево, до меня были мои мама и папа. И никакая не вода! Парта и я – они что? Из воды? Странный какой-то Фалес – сам себе противоречит!». В приведенной ситуации в чистом виде произошло отождествление собственной мысли с ее предметом (=мыслью Фалеса), вследствие чего возникает данное суждение с неадекватным выводом о внутренней противоречивости логики Фалеса.

Первый класс, по нашему мнению, прошел удачно, было построено несколько точек удивления. Окрыленные доверием родителей и цитатами из программы ШДК, мы все лето готовились ко второму классу – классу «Эха точек удивления». Наш энтузиазм подогрело сообщение о том, что финансовое положение московской группы «Диалог культур упрочилось, и нас зачислили в штат на часть ставки и с оплатой проезда и проживания в Москве на все мероприятия по ШДК. В январе 1994 года приходит приглашение на конференцию, посвященную «эху точек удивления» - ключевой задаче второго класса, которое, с одной стороны посредством «эха», сводит вместе намеренно отделенные в первом классе предметные области со своими точками удивления, с другой стороны, является пропедевтикой к 3-4 году ШДК – классам Античной культуры, где важно, чтобы было явлено, что античное число, античное слово, античная трагедия и т.д. есть различные ипостаси одного и того же предмета: Античная культура.Так, например, в первом классе на математике обсуждается отличие между «десять», как десять посчитанных единиц и «десяток», как более крупная единица, а во втором классе та же проблема встает на русском языке при определении грамматической категории рода у существительного «десяток», когда выходом из затруднения является различение лексического и грамматического значения слова. Таким образом, единым, сводящим вместе обе ситуации является категориальная пара значение – форма. Мы рассказали о своих очередных достижениях, и нам подарили недавно изданную программу ШДК с наилучшими пожеланиями и автографами всех авторов концепции. Особняком стояли слова А.В.Ахутина: «Восхищаюсь вашим мужеством…». Хотя мужество нам понадобилось позже...

В июне 1994 года состоялась очередная конференция «Учитель в ШДК», которая собрала огромное количество участников, поскольку заниматься ШДК стало модно. Однако количество явно не переросло в качество. Судя по выступлениям, большинство учителей увидели в концепции только слово «диалог», которое понималось как «повышенная разговорчивость учащихся на уроке», а понятие «творческое мышление» (см. В.С. Библер «Мышление как творчество») было заменено на безудержную фантазийность детей, таким образом, основная роль учителя ШДК виделась в поощрении детей к сочинительству и выговариванию своих фантазий. Такая позиция учителя в классе может привести к тому, что каждый может напридумывать множество вариантов ответа на один и тот же вопрос и вскоре все забыть и в конце концов призвать учителя к ответу, чтобы тот сказал «как правильно». Библер и его группа были вынуждены делать критические замечания к содержанию докладов, которые не всегда воспринимались как конструктивные. Эмоциональным пиком конференции стал момент, когда один из учителей в раздражении обратился к Курганову: «Насколько я понимаю, Ваша роль здесь заключается в том, чтобы способствовать привлечению таких учителей, как мы». На что Курганов резко ответил: «Моя роль здесь в том, чтобы максимально препятствовать приходу в ШДК таких учителей, как вы». Возникшая на конференции ситуация обнаружила глубокий разрыв между идеей ШДК и ее массовым воплощением на практике. Позже в одном из столичных журналов Библер в своей статье публично отказался принять на себя ответственность за содержание образования во всех классах ШДК кроме кургановского и нашего: «Если это Вы называете ШДК, то я – не ШДК-ист». На этой конференции впервые была озвучена идея так называемой «бумажной школы ШДК». «Бумажная школа» – это идеальная (или почти идеальная ) школа диалога культур с идеальными учителями и учениками, которые ведут идеальные диалоги на идеальных уроках. Слово «идеальный» здесь используется в двух смыслах одновременно: как максимально соответствующий замыслу и как не существующий натурально. Бумажная школа живет в форме книг, где приводятся тексты уроков-диалогов, большинство которых проведено на самом деле, участники которых (как учителя, так и ученики) имеют свои прототипы, но при этом лишены шероховатости, недодуманности, недоделанности, пауз, короче, являются искусным (искуственным) произведением. Существует несколько курсов ШДК, из них наиболее полно представлены «Загадки числа И.Е.Берлянд и «Античная культура» А.В.Ахутина, В.С.Библера, С.Ю. Курганова, имеются также идеальные разработки отдельных тем в духе и стиле ШДК. Необходимость «бумажной школы» определялась, как минимум, двумя важными моментами: 1) показать всем интересующимся людям (учителям, родителям и т.д.) существующую возможность доведения первичных сырых реплик ребенка до культурных оснований, которые в ней могут содержаться (Очень хорошо это прописано у И.Е.Берлянд в книге «Загадки числа»); 2) в виду того, что отсутствие единой технологии провозглашалось достоинством ШДК (дабы не загнать в рамки монологики единого «правильного» способа видения мира полифокусность детских точек зрения), начинающему учителю, как правило, привыкшему опираться на методички, необходимо было предложить какие-то содержательные опоры, показать возможные траектории движения. Предполагалось, что в «бумажной школе» будет прописан идеальный вариант воплощения концепции на практике. Параллельно с разговором о «бумажной школе» все чаще стали звучать мысли, что ШДК – это школа XХIXXII века, т.к. для того, чтобы идеально воплотить замысел концепции, учитель должен быть одновременно философом, культурологом, психологом и всеми предметниками-профессионалами сразу.

Вначале было недоумение: зачем надо было затевать Школу диалога культур, если учителя, качественно соответствующего стандартам ШДК нет по определению, а обычные учителя не смогут в ней работать? Вспомнилась теория Маркса, которая была гениальна, как теория, но попытка воплотить ее в жизнь привела к известным результатам. Оно усилилось, когда я прочитала рукопись И.Е.Берлянд «Загадки числа», которая по замыслу была началом реализации идеи «бумажной школы» и описывала идеальные диалоги между учениками на уроках математики в 1-2 классах. Богатейшие по содержанию диалоги не могли быть развернуты в реальной школе описанным образом хотя бы потому, что не может ученик-первоклассник высказать мысль, а через несколько уроков, на которых обсуждались чужие версии, вспомнить ее и самостоятельно начать ее развивать в нужном направлении. Однако, надо было впервые брать на себя ответственность и принимать решение, продолжать ли эксперимент. С одной стороны - полная уверенность родителей, что они отдали детей в эксклюзивный и самый лучший класс, а с другой – понимание того, что детям необходимы пресловутые ЗУНы, которые непонятно как вводить, т.к.методики ШДК нет и не может быть, а другие технологии ШДК размывают. С одной стороны - увлекательная работав классе Античной культуры и возможность прикоснуться к философии и культурологии при всемерной поддержке А.В.Ахутина как материалами, так и консультациями, а с другой – полное отсутствие методической поддержки нас, как собственно учителей, т.е.необходимость действовать на свой страх и риск, под тотальную собственную ответственность за результат. Победила любознательность, возможность собственного развития и некоторая доля нахальства (Мы, да не сможем!), которое Библер называл «окаянством», а оппоненты ШДК «безмерными амбициями».

Перед началом учебного года выяснилось, что Ю.Л.Троицкий смог вставить нас с В.Г. в список учителей, которые в течение года будут апробировать учебные пособия, изданные на средства Дж.Сороса. Нам предстояло апробировать пособие Библера, Ахутина, Курганова «Античная культура (еще один шаг по построению «бумажной школы»). И хотя нам ежемесячно выплачивали за это очень приличную сумму никто ни разу не поинтересовался о результатах. Сначала нас это просто удивило, а потом стало жаль, что наши результаты оказались никому не нужны: ни местным организаторам, ни учителям. А обсудить было что: работая с теми же античными текстами, что и Курганов, мы с нашими детьми построили иные понимания ключевых для Античности смыслов числа, атома, рока и т.д. По мере обнаружения несовпадений стали накапливаться вопросы: 1) что означает «понять Античность» и другие культуры: узнать в ней свое или положить ее изначально как иную, выросшую из иного бытия, а затем освоить ее? 2) в чем критерий «правильности» понимания авторов иной культуры, отличного от красивой «придумки» – приписки своего видения другому? 3) как вообще возможно понять мир как «они», если мы так не живем? 4) и если вдруг это иное понимание мира у нас появится, то что нам с ним делать? Зачем оно нам? Разумеется, какие-то варианты ответов у нас появились, что-то описано в статьях, что-то осталось в черновиках. Однако, беда в том, что как раз в тот момент, когда у нас впервые появились собственные мысли из собственных, а не взятых на веру, оснований, их не с кем стало обсуждать, т.к. практическая часть конференций отмерла, а вскоре прекратились и они сами из-за финансовых сложностей в образовании. Одновременно с этим произошло еще одно немаловажное событие: поскольку класс по возрасту уже не мог находиться в детском центре «Зимородок», нас перевели на территорию соседней школы, где мы учились в отдельной рекреации в своем режиме, отличном от общешкольного. Учителей, могущих поддержать идею ШДК, в школе не было, поэтому мы с В.Г. решили учить класс дальше собственными силами. Когда решался вопрос: быть или не быть классу средневековой культуры, Ирина Ефимовна уже склонялась к решению о введении факультативного курса по средним векам, а все остальные предметы вести в рамках традиционной программы. Но захотелось попробовать свои силы. Данное решение успокоило родителей, но тем не менее начали появляться закономерные в данной ситуации вопросы: что это за ШДК, если в городе нет специалистов? Как долго возможно учить детей вдвоем? Проблема усугублялась еще и тем, что в отличие от Античности преподавание в классах средневековой культуры было недостаточно проработано концептуально.

И оказавшись в этой ситуации предельной ответственности за ход эксперимента, за судьбу класса, я задала себе вопрос: «А на самом ли деле ХХ век – век диалога культур, и ШДК - актуальная концепция образования?» Перечитав основополагающие тексты Библера и Ахутина, обсудив свое понимание с авторами, я дошла до следующего собственного понимания сути диалога культур: диалог возможен тогда, когда что-то начинается впервые, и все логики, существовавшие ранее, одновременно и возможны, и невозможны, т.к. это уже твоя личная ситуация, твое собственное начало-начинание. То, что было до тебя, себя исчерпало и ставит на суд свои основания, которые ты можешь рассудить и решить брать ли тебе их в качестве оснований собственной деятельности или нет. Вроде бы для меня все встало на свои места: я поняла, что я так (из таких оснований) и живу, я так и проектирую программы курсов, я так и учу ребят. Но насколько это нужно детям?

Между тем в классе обучение шло своим чередом: наряду с овладением искусством толкования средневековых текстов дети изучали обычную ботанику, которую вела В.Г, и обычную географию, которую вела я. (Позже ни одного нарекания по поводу знаний этих предметов мы не получили). Многочисленные экскурсии учителей в наш класс по-прежнему восторгались необычными, уроками, приветливыми и вдумчивыми детьми, но ни один человек не спросил, зачем, что и как мы делали. Мэтры больше не приезжали. «Обрезание пуповины» чисто эмоционально было воспринято очень болезненно, но все чаще вспоминались слова Ирины Ефимовны, сказанные года за два до этого: «Скоро вы будете самодостаточными», которые теперь я бы продолжила «…или вы, как диалогисты, не состоитесь». И это понятно, т.к. учитель ШДК – это не библерист-апологет библеризма, «проходящий» с учащимися культуры по-библеровски, воспроизводящий канонические фигуры диалога. Конечно, это большое нахальство утверждать нижеследующее, но учитель ШДК – это, например, я, Нина Иосифовна Кузнецова, постоянно, на каждом даже не уроке, но моменте урока вынужденная понимать «как возможна ШДК», а вечерами при подготовке к урокам и летом при написании программ на следующий учебный год, читая километры философских и научных текстов, отвечать на вопросы «каквозможна ШДК?», «что такое ШДК для меня?», «Концепция ШДК и моя ШДК – насколько они отличаются, в чем причина этого?», «Есть ли моя ШДК искажение концепции или ее иное видение, иное прочтение?» и т.д., то есть отвечающая за свою педагогическую деятельность самой собой перед самой собой, перед учениками, перед авторами концепции, и - чтобы уж патетика была доведена до конца – перед будущим.

Итоги нашего шестилетнего автономного эксперимента можно интерпретировать по-разному: можно говорить о тепличном воспитании ребят, которые привыкли к двум учителям, ставшим чуть не родственниками, об отсутствии учителей с иными подходами к образованию, что не способствовало своевременной социализации ребят, о нашем нежелании расставаться с «подопытными», дабы продлить эксперимент, который нужен только нам. Так же возможна и другая точка зрения: желание укоренить в ребятах определенные умения работы с культурными текстами, появившийся на уроке диалог логик, боязнь того, что новыми учителями все эти умения востребованы не будут и т.д. Скорее всего, правда и то, и другое. Однако, дальше в таком режиме эксперимент продолжаться не мог, и мы решили перевести класс в отделение РО «Умка» по двум причинам: 1) 8 – 9 классы в ШДК - классы нововременной культуры, в логике которой выстроено развивающее обучение; 2) в «Умке» уже работали учителя-диалогисты Ушакова Е.Г., Серант М.Ф. Поскольку перешло только семь человек из четырнадцати, класс добрали до 15 человек, доучили 2 года и после девятого класса выпустили.

Главный вывод, который можно сделать из этого эксперимента, заключается в том, что невозможно построить школу ДК в отдельно взятом классе не столько из-за малого потенциала учителей-одиночек, сколько из-за «закукленности» всех участников, ведущих особый образ жизни и утрачивающих способность культурно соотноситься с жизнью за стенами класса . Этот вывод сделан из наблюдений за дальнейшей жизнью участников эксперимента: как у учащихся, так и у учителей возникали проблемы в собственной социализации.

Тем не менее, прийдя в 1998г. в «Умку», мы попросили, чтобы нам дали еще один первый класс. Нам пошли на встречу, но жестко предупредили, что эксперименты возможны на уроках естествознания и литературы, а русский язык и математика должны вестись по программе РО… В июне 2000г. на поминках Библера Ирина Ефимовна Берлянд сказала: «Библера нет, но есть учителя, «инфицированные Библером», поэтому есть ШДК» Мне кажется, что слово «инфицированные» не совсем точное: ведь инфекция излечивается, если больного поместить в определенные условия. Для подавляющего большинства «инфицированных учителей» такими условиями стали невостребованность, видимая неактуальность ШДК в современной жизни с ее базовыми запросами отнюдь не на философское образование учащихся, но на овладение умениями и навыками, которые способствуют успешной сдаче выпускных и вступительных экзаменов, или же просто соответсвуют госстандарту в конце каждого класса. Иные не выдержали безмерного напряжения по удерживанию в обсуждении предмета «культура» и превратили культурные тексты в памятник человеческой мысли, из которого можно почерпнуть филологическое, математическое или физическое понятие. Может быть, правильнее было бы говорить об учителях, в деятельности которых проросло семечко библеровской мысли, пусть на разной почве, в разных условиях, но идея ШДК, а не «зараза»… В столь жестких условиях мне показалось, что я нашла разумный паллиатив – вариант, при котором ШДК могла существовать: исследование возможностей соотнесения РО и ШДК. Стало понятно, что в данной ситуации появилась еще одна позиция, перед которой я, как учитель-диалогист, должна отвечать - перед концепцией РО. Конечно, были соблазны: зачем отстаивать никем не признанную и невостребованную ШДК, если можно аккуратно по методичкам сделать РО и тем самым избежать всех проблем...

Но «семечко, посаженное Библером», проросло... Наши ребята заканчивают пятый класс. Они достаточно успешны в РО и, смею надеяться, поняли суть Античной культуры. С ними работают много разных учителей. Они дружат с ребятами из разных классов. У нас с Валентиной Геннадиевной есть и младшенькие: ребятки, которые закончили первый класс. Они уже умеют достаточно культурно вести обсуждение в диалогическом режиме, высказывать порой неожиданные суждения, а через два года (мы теперь работаем по программе 1-4) приступят к Античности. Наши программы курсов с одинаковыми названиями год от года изменяются, т.к. мы переосмысливаем как сделанное в классе, так и прочитанное. Жизнь и ШДК продолжаются.