Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


ДИАЛОГ В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1

В опубликованной в 1944 году статье «Что такое классик?» Т. С. Элиот писал о рождении «нового вида провинциализма». Это «провинциализм не местоположения, а времени, для которого история - лишь смена орудий, отслуживших свое и выброшенных на свалку...»1. Нам кажется очень точным это определение по отношению к той культурной ситуации, которая сложилась в нашем обществе. Мы признаем и знаем только сегодняшний день. Имена Платона, Софокла, Августина, Данте, Монтеня, Расина почти ничего не говорят нашему сознанию. Мы мыслим и поступаем так, как будто не было опыта античности, средних веков, культуры Просвещения. Мы отгорожены от того, что М. М. Бахтин назвал «Большим временем» культуры, наш мыслительный горизонт ограничен узкими рамками «малого времени». «Провинциализм времени» схож с «провинциализмом местоположения». «Провинциальный» человек глубоко несвободен. Его взгляд на мир, жизненные ценности, эстетические предпочтения навязаны ему «малым временем», его средой и интеллектуальной модой: он не знает иных, и ему не из чего выбирать. У него нет духовного пространства, в которое он мог бы выйти, чтобы «извне» посмотреть на себя, свою жизнь и свои ценности и переосмыслить их. «Провинциальный» человек всегда уверен в своей правоте. Он может быть терпим, признавая право других на свою точку зрения. Но он не способен к диалогу -- поиску истины в диалоге с другими людьми.

Видимо, есть целый ряд причин такого положения вещей. Но, думаем, едва ли не важнейшая из них -- система современного школьного образования, его содержание и методы. Характерно в этом смысле построение школьных программ по литературе. Они предлагают для изучения набор классических произведений отечественной литературы XIX- XXвека. Духовный опыт иных культур, иные историко-культурные образы мира и способы его понимания, иная эстетика остаются закрытыми для подавляющего большинства наших современников (известно, что подростковый и юношеский возраст -- главное время чтения, многие книги, не прочитанные впервые в детстве или юности, не будут прочитаны уже никогда). Включение в школьную программу отдельных книг зарубежной литературы (фрагмента из 9 песни «Одиссеи», комедии Мольера, трагедии Шекспира и т.п.) ни в коей мере не решает проблему. Книги, вырванные из их культурного контекста, оцениваемые (осознанно или нет) по критериям, принятым для литературы новейшего времени, оказываются реально не прочитанными, не понятыми.

Впрочем, дело не просто в недостатках построения школьных программ. Философ В.С. Библер в своих работах показал необходимость переосмыслить сами основания школьного образования.2Смысл школы -- введение ребенка в современную культуру, «переключение культуры в индивидуальное сознание ученика»3. Но что такое современная культура? Традиционно история культуры представляется в виде лестницы, по которой поднимается человечество. Каждая новая культура вбирает в себя в «снятом» виде все достижения предыдущих культур и идет дальше, человеческая мысль становится все совершенней, картина мира и способы познания мира все более глубокими и точными. Соответственно вершина культуры (пока) -- культура ХХ века. На этом представлении строится современное образование. Цель традиционного образования -- подготовка “человека образованного”, впитавшего “последнее слово науки”, овладевшего “научной картиной мира”, “научными методами познания” и нацеленного на дальнейшее восхождение “вперед и вверх”, на вклад в сокровищницувсеобщего и абсолютного -- разума, человечества, духа.

В. С. Библер логически обосновал принципиально иное понимание культуры. Комментируя концепцию, разработанную В. С. Библером, И. Е. Берлянд пишет: «Культура в этой концепции не представляется как развивающаяся прогрессивно, от более простого к более сложному, существующая в логике снятия, как это понималось в девятнадцатом веке. Сейчас обнаруживается, что, например, античность предложила равномощный по сравнению с девятнадцатым веком способ понимать вещи, радикально другой, а не просто исходный (в смысле более простой). Культура девятнадцатого века не может быть понята как развившаясяиз культуры античности: они общаются как равноправные, а не как более ранняя стадия с более поздней. Современная культура не понимается больше как последняя ступенька лестницы, на которую мы должны помочь взобраться ребенку. Вообще разные исторические культуры понимаются не как ступеньки одной лестницы, а как общающиеся голоса, как субъекты. Выясняется, что хотя мы многое знаем из того, чего не знали греки, но способ понимания, который создали греки, вечен. И, например, логика Платона может быть понята не как момент или ступенька к логике Гегеля, а как равноправный собеседник по отношению к новой логике, по схеме примерно такой: как бы Платон ответил (возразил) Гегелю»4.

Таким образом, современная культура понимается как диалог культур (античной, средневековой, Нового времени, ХХ века). Исторические культуры несут в себе разные образы мира, разные способы понимания бытия. Эти образы и способы не “сняты” развитием истории, они обнаруживают бесконечную возможность развития, сталки­ва­ясь в споре, диалоге в пространстве сознания современного человека.

Возникает необходимость в образовании (во всяком случае, гуманитарном) нового типа, имеющем иной смысл и иные цели. Новое образование должно быть обращено к идеалу “человека культуры” (В.С.Библер). “Человек культуры” -- это человек, отказывающийся от присвоения готовых истин, свободный и само-определяющийся. Он отказывается мыслить в единственной парадигме, способен выйти за ее пределы, мыслить иное по отношению к своей мысли. Он отказывается от присвоения готового образа мира, готовых ответов на вопросы бытия -- он ищет собственные, глубоко личностные решения и в этом поиске оказывается заинтересован в бесконечном и предельно уникальном личностном диалоге со столь же уникальными культурными собеседниками. Такими собеседниками для «человека культуры» становятся исторические культуры (культура Древнего Востока, античности, средних веков, Нового времени, ХХ века), понятые как целостные произведения, обладающие своим лицом и голосом.

Развитие ребенка может быть представлено не как присвоение им общей для всех анонимной системы норм и картины мира, но как само-строение, поиск себя в диалоге с культурными собеседниками. Задача школы -- научить ребенка понимать речь собеседника и мыслить в диалоге с ним. Диалог культур, диалог с культурами должен стать способом мышления “человека культуры”.

2

В1992 г. в Харькове открылась частная гимназия «ОЧАГ». В 1993 г. при «ОЧАГе» была создана Лаборатория гуманитарного диалогического образования (Е. Донская, С. Курганов, В. Осетинский, И. Соломадин, Н. Соломадина). Лаборатория поставила своей целью разработку системы школьного гуманитарного образования, которая была бы ориентирована на философию диалога М. Бахтина, философскую логику культуры В. Библера и на психолого-педагогическую концепцию Школы диалога культур, созданную коллективом философов, психологов и педагогов России и Украины под руководством В. Библера5

Мы предполагаем, что способствовать становлению “человека культуры”, развить у ребенка диалогическое мышление может особым образом выстроенный историко-культурологический курс. Этот курс включает в себя ряд учебных предметов: историю, историю культуры, мировую литературу и изобразительное искусство. Он тесно интегрирован с преподаванием отечественной истории и литературы. Курс рассчитан на 6 лет, на работу со школьниками 6-11 классов. Предметом изучения в каждом классе становится определенная культура мировой истории: культура Древнего Востока в 6 классе, античная культура в 7 классе, культура средних веков в 8 классе и т.д.

“Культура живет в произведениях” (В.С.Библер), а не в рассказах о ней. Изучая на разных уроках целостного курса исторические, философские, литературные, изобразительные и другие произведения определенной исторической культуры, ученик включается в “понимающий диалог” с этой культурой, в понимание ее смыслов (ее представлений о мире, ее формулировки “последних вопросов” космического и человеческого бытия, логики ее ответов на эти вопросы). Важно, чтобы открываемые смыслы осознавались школьником не просто как факты истории культуры, но как актуальные для него (античный, средневековый или иной голос в обсуждении актуальных для ребенка проблем). В процессе образования разные культурные смыслы сталкиваются в сознании ученика, вступают в спор между собой.

Школьник включается в диалог культур и произносит в нем свое слово. В этой работе ученик получает возможность познать и изменить самого себя. Он задает себе вопросы, поставленные историческими культурами и ищет на них свои ответы, получает новые языки самоописания и новые ракурсы видения себя, своего мышления, своих поступков, своей жизни.

3

Учебный предмет «Мировая литература», разработанный нами, является составной частью целостного историко-культурологического курса. Этим определяются его смысл и структура. Программа рассчитана на 6 лет. С 6 по 11 классы происходит встреча «учебного сообщества», класса и учителя, с древнейшей словесностью (словесностью мифо-поэтического сознания) (6 класс); литературой Древней Греции и Рима (7 класс); словесностью средних веков (8 класс); литературой Возрождения (9 класс); литературой Нового времени (10 класс); литературой XX века (11 класс).

Курс каждого года строится на изучении ключевых литературных произведений соответствующих культур. В программе представлены ведущие литературные жанры этих культур, важнейшие для них «формы видения и осмысления мира» (М. Бахтин). Литературы изучаются в их исторической последовательности; однако в течение 6 лет происходит постоянное возвращение к «уже прочитан­ным» книгам, «уже освоенным» жанрам, «уже понятым» историческим литературам -- с тем, чтобы сопоста­вить их с произведениями, жанрами, литературами иных культур, завязать их диалог и в этом сопоставлении, диалоге открыть в «уже прочитанном», «освоенном», «понятом» новые грани и ракурсы смысла.

Как возможно диалогическое понимание школьниками произведений иных культур? При каких условиях оно возникает? Прежде всего -- оно не может быть «непосредственным». Неподготовленный читатель, подросток или взрослый, чьи навыки чтения и представления о прекрасном сформированы чтением литературыXIX- XXвеков, отложит средневековый рыцарский роман или эпос Древнего Востока с недоумением и разочарованием. Требуется работа мышления, направленная на понимание умонастроенности исторической эпохи, ее особой эстетики, ее образа мира и связанной с ним проблематики. Средневековое житие и роман ХХ века требуют разных способов понимания и критериев эстетической оценки. Необходимо осознавать -- и уметь изменить -- сам способ чтения и понимания книги. Эстетическое образование требует развития у подростков способности диалогического мышления, и само формирует это мышление.

Диалог возможен тогда, когда читатель осознает встречу с автором и героем произведения как встречу с Другим, иным сознанием, иным взглядом на мир. Произведение должно быть понято как форма, в которой историческая культура осознает, формирует и выражает свое видение мира и ценностный кругозор, и в то же время как «запечатленная речь» исторической культуры, как ее высказывание, которое нуждается в понимании и ответе6.

Дети часто не замечаюттекст, они склонны переноситься в миркниги, жить в нем, отождествляя себя с героями, представляя себя на их месте. Сопереживание герою является важным условием понимания произведения (во всяком случае, в таких жанрах, например, как роман и трагедия), но явно недостаточным. Одно лишь сопереживание никак не способствует наслаждению гармонией, ведь в этом случае книга прочитывается как житейская история, а не как явление эстетического ряда. Более того, такое чтение создает лишь иллюзию понимания: в каждом герое ребенок видит себя. Важно «взорвать» эту иллюзию, «остранить» произведение, побудить детей осознать его как странное, загадочное, требующее усилия понимания. Нужно, чтобы дети увидели в прочитанной истории произведение, высказывание иного сознания, высказывание, которое нуждается в понимании, интерпретации, расшифровке. Работадолжна быть построена на внимательном, замедленном, «остраняющем» чтении книг -- с особым вниманием к их тексту, «странностям» его построения, «странностям» слова и фразы, «странностям» в поведении персонажей и т. п.

В центре внимания при работе с произведением должна быть его поэтика -- то, “благодаря чему речевое сообщение становится произведением искусства” (Р.Якобсон)7. Необходимо добиться осознания детьми специфики художественного слова, его эстетической и смысловой нагруженности, отличающей его от слова обыденной речи. Школьники должны научиться видетьпоэтику, анализировать и интерпретировать ее. Только замечая,как написано произведение, читатель может получить эстетическоенаслаждение от чтения. И в то же время поэтика (в семиотической парадигме) -- художественный язык культуры, без анализа которого оказывается невозможно действительно глубоко понять произведение как ее (культуры) высказывание. Анализ художественного язы­ка исторической литературы, поэтики ее тем, сюжетов, персонажей и т.д., позволяет обнаружить выраженную в нем самом “модель мира” определенной культуры. Или -- в иной логике -- если в произведении скрыт некий целостный смысл, то без анализа поэтики невозможно этот смысл обнаружить и расшифровать.

Мы думаем, что диалогическое понимание произведения должно выстраиваться как движение к постижению его «замысла» и «смысла». Понять «замысел» книги -- значит увидеть мир (и само произведение) глазами автора этой книги. Диалог, который не начинается с попытки вслушаться в речь собеседника, понять его мысль, не является диалогом. «Первая задача -- понять произведение так, как понимал его сам автор, не выходя за пределы его понимания. Решение этой задачи очень трудно и требует обычно привлечения огромного материала», -- писал М. М. Бахтин8. Ясно, что в условиях школьного изучения литературы эта цель недостижима в полной мере, но необходима устремленность к ней.

При этом следует помнить, что произведение всегда порождено определенным историко-культурным контекстом; что исторический автор обращался не к сегодняшнему читателю, а к своему современнику, понимавшему его художественный язык, разделявшему представления автора о мире, о природе и назначении поэзии и т.п. По словам Л. М. Баткина, «...простор «большого» времени окажется произволом и фикцией, если недостаточно всерьез принимать ближайшую задачу истолкования чужого слова в его закрепленности, самопонимании, исторической ограниченности»9. Если не учитывать это, то произведения превращаются в «тексты», в которые можно произвольно вчитывать любые смыслы, не открывая новое, а узнавая знакомое. При таком чтении «Царь Эдип» Софокла превращается в психологическую драму, стихи вагантов -- в студенческие песенки, баллады Вийона -- в поэзию романтического бунта и т.п. Происходит дурное «осовременивание», совершенно бесплодное: нет тревожащего своей странностью, несовпадением с привычным взглядом на вещи голоса иной культуры, есть удовольствие от уютного, домашнего, хорошо известного.

«Чтобы понять Горация, нужно выучить его поэтический язык», замечает М. Л. Гаспаров10Понимание произведения должно строиться на анализе и освоении его художественного языка и содержащегося в нем взгляда на мир, способа постижения мира, умонастроенности эпохи. И конечно, чтение должно предваряться и постоянно сопровождаться историко-культурным комментированием.

Вторая задача -- обратиться к «смыслу» книги, к тому, что открывает в ней -- в контексте своего духовного опыта -- современный читатель. «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже... Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. Без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого... При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются”.11

Смысл книги рождается «здесь и сейчас», во взаимодействии произведения и читателя, в работе данного учебного сообщества. Смысл, по Бахтину, всегда ответ на вопрос. Но -- и в этом, видимо, отличие чтения от исследования -- вопросы детей не предшествуют чтению, а рождаются в процессе работы над книгой, по схеме: как странно то, что говорит (как пишет) автор (или персонаж). Как это может быть, почему это так? Какая истина за этим стоит? Что я думаю об этом? Что бы ответил этому автору Гомер (Шекспир, Пушкин...)?

Наблюдение над текстом и удивление его странности становится началом размышления. Каждый раз школьники замечают в тексте разное и удивляются разному, поэтому каждый раз в событии урока рождаются новые смыслы. Дети учатся понимать книги -- и вступать в диалог с культурой, автором произ­ведения и его героем. В сознание ученика погружается другой голос, “чужое” превра­щается в “свое чужое” (М. Бахтин ). У подростка появляется возмож­ность от­стра­ниться от собственного “я”, посмотреть на него глазами другого (Куль­туры, Автора, Героя) в избытке его (другого) видения, о-сознать, о-смыслить себя.

4

Работа над книгой всегда заканчивается тем, что подростки создают свои учебные произведения «в ответ» прочитанным. Это могут быть художественные тексты, удерживающие проблематику, жанровые и стилистические особенности прочитанной книги, эссе, сочинения-размышления, сочинения-исследования, письма авторам и т. п.. Детское учебное произведение -- форма, в которой ребенок осознает и выражает собственное прочтение книги и вступает в диалог с автором книги и исторической культурой. В формеписьменной речи, в жанре учебного произведения удерживаются возрастные и индивидуальные особенности мышления подростка, его видения мира. Эти произведения сохраняются: с 6 по 11 класс к концу каждого года дети составляют сборники своих «избранных произведений». Школьник обращается к своим «ранним» текстам в последующие годы, когда сам он меняется -- у него появляется возможность вступить в диалог с самим собой «прежним».

Одним из центральных видов учебных произведений подростков являются стилизации. Дети сочиняют сказки, «мифы», «заклинания», «гимны богам» в 6 классе, элегии, ораторские речи, «философские диалоги», «трагедии», трактаты по поэтике в 7 классе, притчи, exempla, «жития», канцоны в 8 классе, баллады, сонеты и новеллы в 9 классе и т. д. Стилизация заостряет внимание подростков к первооснове литературы -- поэтической речи. Не менее значимо то, что работая в разных жанрах, выработанных историческими культурами, рассказывая в поэтике этих жанров о себе и своем мире, подростки осваивают «разные формы видения и осмысления» мира и себя.

Важной формой работы в курсе являются учебныедиалоги, которые дети разыгрывают, моделируют в классе, а затем продолжают дома письменно, превращая их в учебные произведения. Участники этих диалогов -- поэты и мыслители различных исторических культур. Школьники учатся выдерживать логику, формы речи своих персонажей -- и получают возможность столкнуть в своем сознании разные культурные «голоса», самим включиться в их спор, идущий в «Большом времени» культуры.

 

5

Курс Мировой литературы тесно связан с курсом Русской литературы (разработан Е. Донской). Русская литература рассматривается нами как уникальный голос среди других литератур разных эпох, как их собеседница и читательница.

Исключительно важными становятся те части программы курса Русской литературы, которые строятся в прямой связи с курсами Мировой литературы и Истории мировой культуры. Так, в начале 7 («античного») класса, когда школьники изучают эпосы Гомера и Гесиода на уроках Мировой литературы и Истории мировой культуры, на уроках Русской литературы подростки читают стихи Пушкина, Тютчева, Мандельштама, Бродского, в которых звучат античные мотивы и образы. В 8 («средневековом») классе ученики одновременно встречаются с Евангелием от Матфея на уроках Мировой литературы и со стихами Пастернака, посвященными евангельской тематике, на уроках Русской литературы. Русские поэты становятся собеседниками школьников в их попытке понять античность и христианское средневековье, и сами открываются детям с новой стороны. Наш опыт показывает, что многие тексты русской литературы, очень сложные для восприятия, при таком изучении прочитываются подростками глубоко и точно.

Интеграция курсов Русской и Мировой литературы в ШДК осуществляется как на уровне предмета понимания, так и на уровнях осваиваемых школьниками методов работы учебного сообщества, способов понимания книг. Использование способов работы, освоенных на параллельных уроках, позволяет ученикам совершать неожиданные открытия.

Дополнение С. Курганова

Курс Русской литературы в Школе диалога культур позволяет решить еще одну важную задачу диалогического образования. Каждое произведение античной, например, культуры вступает с подростками в свой, отдельный диалог. Учащийся обсуждает героев «Илиады» Гомера, вместе с Аристотелем исследует, как сделана античная трагедия, следит за тем, как лепит Космос создатель в «Тимее» Платона, спорит с Фалесом о началах Вселенной, думает вместе с Геродотом о причинах войн греков с варварами. Но не теряется ли при изучении каждого конкретного произведения диалог семиклассника с античной культурой в целом? Каким образом, в каких формах учебной деятельности подростку может быть представлена культура в целом, а не просто - отдельный текст культуры? В русской литературе, в особенности в лирике Пушкина, Тютчева, Мандельштама, Бродского парадоксальным образом присутствует вся античность, целостный античный мир, не делимый на отдельные тексты и цитаты. Читая Мандельштама и Бродского, мы можем услышать целостный голос античной культуры, особым образом увидеть и понять ее всю, целиком, как одно. Как в слове внутренней речи -- атоме диалогического мышления (вспомним Л. С. Выготского) далекие смыслы сплетаются, агглютинируются и, отвечая на один вопрос, объединяются одним смыслом, в маленьком стихотворении Мандельштама, порой в даже в одной метафоре, оживает вся античность Мандельштама, представая как живой Собеседник автора и читателя.

Семиклассники отнюдь не «погружаются» (воспользуемся этим модным, но малоосмысленным педагогическим термином) в античную культуру, не сливаются с ней, а сохраняя свою вненаходимость по отношению к античности, формулируют свои вопросы к античности. Удержаться в позиции вненаходимости, усилить свой «избыток видения» и развить его в учебное произведение, в котором оживает свой Гомер и свой Катулл, во многом позволяет опыт русских поэтов - великих читателей античной литературы.

 

6

В концепции Школы диалога культур смысл учебной деятельности заключается не только в приобретении ребенком знаний, умений и навыков, но и в формировании у него способности понимания, характерной для современной культуры. Как показал В. С. Библер, понимание, свойственное современному разуму, диалогично, т. е. осуществляется как диалог разных историко-культурных типов понимания.12Задачей учебной деятельностистановится научить детей понимать, сопрягая в своем мышлении различные типы понимания, выдерживая напряжение их спора.13

Различные исторические культуры породили разные логики понимания книг. Нам представляется, что диалогическое понимание произведения, устремленное к постижению его «замысла» и «смысла», всегда построено на сопряжении различных логик понимания. Чтобы «понять произведение так, как понимал его сам автор», читателю нужно освоить ту логику понимания словесности, которая была присуща культуре, породившей это произведение. И в то же время открыть новые «смыслы» книги помогают те стратегии понимания, которые возникли в XIX-XXвеках.

Так, действительно понять Ветхий Завет мы можем, лишь сопрягая в своем сознании понимание его --в логике самой породившей его культуры -- как священной книги, несущей Божественное Откровение, и -- в логике науки Нового времени -- как текста, выражающего мифологические, квазиисторические и прочие представления древних евреев, сопоставимые с представлениями других народов Древнего Востока, с идеями мифо-поэтического сознания в целом; текста, структура и образность которого сопоставима с поэтикой других произведений «традиционалистского художественного сознания» (С. С. Аверинцев).

Действительно понять трагедию Софокла «Царь Эдип» -- значит суметь понять ее как уникально-неповторимое высказывание древнегреческого поэта, обращенное к сегодняшнему читателю, и -- в античной логике -- как подражание мифу, подражание, у которого особая цель и особые средства.

Понять новеллу Э. Т. А. Гофмана «Песочный человек» -- значит понять ее как речь поэта- романтика, открывающего истинный лик реальности, и в то же время увидеть, «как сделана» эта новелла, обнаружить в ней механизмы смыслопорождения, композиционные и стилистические приемы, при помощи которых автор добивается художественного эффекта.

С 6 по 11 класс дети осваивают разные историко-культурные логики понимания книг, основы выработанных в их рамках конкретных стратегий и способов понимания и учатся сопрягать эти логики в работе над произведениями. Так, ученики осваивают

античную (аристотелеву) логику понимания литературы как мимесиса, подражания. Школьники учатся продумывать, чему, как и с какой целью подражает книга; учатся продумывать и описывать нормативную поэтику жанра и оценивать конкретное произведение с точки зрения его близости к идеальному образцу жанра, его «эйдосу».

Средневековую логику понимания книг

- как высказывания на символическом языке, как текста, в котором скрыта и явлена некая истина и который нуждается в толковании, расшифровке. Подростки осваивают начала средневековой экзегетики, умение толковать текст на разных уровнях его смысла: буквальном, аллегорическом, анагогическом и тропологическом.

- как изделия мастера, работающего в рамках строгого канона и в совершенстве владеющего искусством слова. Школьники учатся повышенному вниманию к форме текста, восприятию и оцениванию не идей произведения, а способов их выражения, версификационного и стилистического мастерства поэта.

Характерные для ХХ века представления

- о произведении как о системе приемов, эстетической форме, порождающей определенный художественный эффект

- и о литературе как средстве коммуникации, особом языке, в терминах и по правилам которого писатель выражает свой духовный опыт, свое видение мира. Дети учатся обнаруживать художественные приемы и продумывать их функцию, учатся рассматривать текст с точки зрения его синтактики (композиция, морфология текста), семантики (выраженная в тексте модель мира) и прагматики (отно­ше­ния Автор -- Текст -- Читатель). Школьники осваивают начала тех способов работы с книгами, которые были выработаны различными литературоведческими школами ХХ века (формальная школа, структурная семиотика, ритуально-мифологическая школа и проч.), и развивают способность выявлять неявные смыслы произведения, то, что в нем «сказалось» вне зависимости от субъективных намерений автора.

Новая логика осваивается тогда, когда этого начинает требовать само изучаемое произведение, когда предыдущая логика обнаруживает свои границы и оказывается не в состоянии “ухватить” важные пласты смысла произведения. Новая логика осознается как дополнительная по отношению к предыдущей, спорящая с ней (т.к. построена на принципиально иных основаниях), но не отменяющая ее, позволяющая открыть в текстеиное.

Значит ли это, что дети, вооруженные «объективными» способами анализа текстов, приходят в процессе разбора конкретного произведения к одним и тем же заданным результатам, схожим прочтениям? Вовсе нет. Особенность гуманитарного знания такова, что чем больше читатель владеет «объективными» способами работы, тем глубже он прочитывает текст -- и к тем более неожиданным индивидуально-неповторимым результатам он приходит.

Как происходит на практике освоение школьниками новых логик? Их представляет ученикам не анонимная «наука», а конкретные мыслители, становящиеся собеседниками детей. В программу курса включены теоретико-литературные произведения: большие фрагменты из «Поэтики» и «Риторики» Аристотеля, ряда диалогов Платона, отрывки из средневековых поэтик и «Пира» Данте, отдельные высказывания гуманистов и отрывки из их диалогов, фрагменты «Защиты поэзии» Ф. Сидни и «Искусства поэзии» Н. Буало, «Фрагменты» Новалиса, отрывки из работ А. В. Шлегеля, Стендаля, Флобера, а также В. Шкловского, В. Проппа, Ю. Лотмана, М. Гаспарова и т.д.

7

Нам представляется принципиально важным включение в программу не только художественных, но и теоретико-литературных произведений разных исторических культур. Подростки начинают работать с ними в 7 («античном») классе; видимо, будет удобным пояснить наши цели и метод работы на примере работы в 7 классе. В этом классе целую четверть мы посвящаем чтению фрагментов диалогов Платона «Ион» и «Государство», в которых философ размышлял о сущности поэзии, и «Поэтики» Аристотеля.

В Древней Греции «литература впервые осознает себя литературой, и внешним проявлением этого процесса становится формирование специальной теории литературы, поэтики».14Именно в греческой мысли впервые в европейском сознании формулируются те вопросы, связанные с рефлексией поэтического творчества, которые окажутся «неснимаемыми», «вечными». Греки первыми задумываются о том, что есть поэзия, в чем ее отличие от других видов человеческой деятельности и может ли быть оправдано ее существование, о том, как возникло словесное искусство и почему поэт начинает писать, какова цель поэзии и как может быть объяснено столь сильное воздействие поэзии на читателя. И эти вопросы в греческой культуре сразу оказываются предметом острого спора, который ведут между собой поэты, софисты, философы. Наиболее глубокими, мощными голосами в этом диалоге стали голоса Платона и Аристотеля.

Мы хотим, чтобы наши дети вслед за эллинами удивились самому нашему предмету, литературе, и обратились к размышлению над вопросами, поставленными античной культурой. Спор Платона и Аристотеля о поэзии, их речь о поэзии становится «затравкой» диалога о литературе, который будет продолжаться все 6 лет нашего курса. В этот диалог будут включаться мыслители Рима и средневековья, гуманисты, теоретики классицизма, философы-романтики и т.д. При этом мы работаем с диалогами Платона и трактатом Аристотеля и как с уникальными произведениями, и как с текстами, несущими особую античную логику, античный способ понимания литературы. Иначе говоря, предметом понимания учебного сообщества становятся как конкретные идеи философов, так и сам их метод размышления о литературе, выраженный в поэтике философского диалога и трактата по поэтике.

Как «технологически» строится наша работа? Учитель и семиклассники медленно, по фрагментам, в классе и дома читают и разбирают тексты. Подростки предлагают свои толкования «трудных мест» текста, привлекая параллели из других известных им античных произведений, слушают, как трактуют эти места другие комментаторы. Школьники предлагают свои ответы на вопросы, поставленные философами, затем разбирают логику ответов самих философов, а после ребята высказывают свои суждения об идеях Платона и Аристотеля, вступая в диалог с ними и друг с другом.Цикл занятий заканчивается тем, что семиклассники сочиняют свои «философские диалоги», в которых размышляют об эстетической проблематике, и собственные «трактаты по поэтике»: поэтике детектива, сказки, эпоса -- и даже поэтике «трактата по поэтике».

8

Понятие диалогявляется ключевым для нашего курса. Мы говорили о диалоге учеников с историческими культурами, о диалоге историко-культурных образов мира и способов понимания мира, возникающем в сознании и мышлении школьника, о том, что подростки учатся понимать книги в сопряжении, диалоге историко-культурных логик понимания. Есть еще один аспект диалога, который представляется нам принципиально важным. Мы предполагаем, что действительно глубоко понять книгу можно лишь в процессе диалога разных ее читателей. Поэтому основой учебной деятельности в курсе становится не рассказ учителя о книге, необъяснение учителем книги, а совместная -- учеников и учителя -- работа над книгой, их диалог, направленный на понимание произведения. Центральной формой учебной деятельности является форма урока-диалога, разработанная С.Кургановым15.

Такой диалог обычно начинается с того, что каждый участник работы делится своими суждениями о прочитанном тексте, формулирует свои вопросы, говорит о том, что показалось в книге особенно интересным или странным и т. п. Разные суждения сталкиваются между собой, завязываются споры. Как правило, вся последующая работа над книгой строится, как поиск ответов на возникшие вопросы. Такая работа делает необходимым углубленный анализ и комментирование текста. В процессе анализа проблемы нередко переформулируются, возникают новые вопросы и т. д. В совместной работе книга на глазах подростка углубляется, раскрывается в новых неожиданных гранях.

Учитель организует и ведет диалог в классе. Он помогает каждому ученику осознать, удержать, заострить его (ученика) вопросы, мысли, образы, определения проблем. Он делает высказывания подростков предметом обсуждения в классе. Учитель является одним из участников диалога. Он представляет детям историческую культуру, жанр, книгу, автора, вводит подростков в историко-культурный и литературный контекст изучаемых произведений. Он участвует в работе над книгой, удерживая и развивая в диалоге с учениками свое прочтение произведения, свое видение проблемы. Он знакомит школьников с историко-культурными логиками понимания, вводит в работу те литературоведческие и культурологические понятия и способы исследования, которые, с его точки зрения, способствуют более глубокому пониманию изучаемых текстов. Он включает в диалог новых собеседников -- поэтов и ученых, размышлявших над этими же книгами и проблемами.

При этом учитель ни в коем случае не должен вести подростков к заранее известным ему ответам: определенному прочтению книги, определенному решению проблемы. Он всегда должен быть готов к тому, что диалог в классе «взорвет» намеченный им сценарий работы, что работа пойдет по иному руслу и ученики откроют в книге вовсе не то, что он предполагал, выйдут к совершенно неожиданным для него разворотам и решениям проблем. Такая работа устремлена не к получению «общего продукта», не к появлению единого, общего для всех прочтения книги или решения проблемы, но к тому, что каждый из участников диалога углубит свое прочтение, решение.

В так организованной работе школьники учатся слышать друг друга, размышлять над высказыванием другого, углублять свою мысль в диалоге с другим. Подобная деятельность предполагает ценность каждого члена учебного сообщества. Школьники учатся сотрудничать и узнают ценность сотрудничества, необходимость и ценность другого, собеседника (ровесника и взрослого), несущего иной взгляд, иную логику, но этим и интересного, важного. И вместе с тем в такой работе происходит повышение самооценки школьника: он убеждается в реальной ценности своего «я», своего слова, неповторимого и уникального.


1 Элиот Т. С. Назначение поэзии. Киев - М., 1997. С. 257

2 См.: Библер В. С. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988. № 8; Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993

3 Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур // Дискурс. 1997, № 3-4. С. 118

4 Берлянд И. Е. Указ. соч. С. 119. Философско - культурологические идеи В. С. Библера развиты в его работах: Мышление как творчество. М., 1975; От наукоучения к логике культуры: Два философских введения вXXIвек. М., 1991; Три беседы в канун XXI века // Октябрь. 1995, № 1.

5 Основные идеи концепции изложены в указанных работах В. С. Библера и И. Е. Берлянд. См. также: Школа диалога культур: Основы программы. Кемерово, 1992. Опыт работы в русле идей ШДК описан в ряде книг и статей С. Ю. Курганова. См.: Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989 и др.

6 См.: Библер В. С. М. М. Бахтин или поэтика культуры. М., 1991.

7 Структурализм: за и против. М, 1975, с. 194.

8 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 334.

9 Баткин Л. М. Пристрастия. М., 1994.

10 Гаспаров М. Л. Критика как самоцель // Новое литературное обозрение. 1994, № 6. С. 8.

11 Бахтин М. М. Указ. соч. С. 354.

12 См.: Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991.

13 См. : Берлянд И. Е. Указ. соч.

14 Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. М., 1994. С. 16

15 См Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.