Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


«ЧИТАТЕЛЬ» И «ТЕОРЕТИК» В ДИАЛОГЕ О ВОЛШЕБНОЙ СКАЗКЕ

(ЛИТЕРАТУРА В ШКОЛЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР)

Сказка - это лишь вымысел и бред, скажете вы, но нет, сперва вчитайтесь в нее, как дети, а потом - как ученые, и вы поймете, в чем дело.

(Рита Иващенко, 6-Б)

В этой работе мы хотели бы предложить для обсуждения некоторые мысли о том, как возможно литературное образование в Школе диалога культур (ШДК)1. Речь пойдет прежде всего о необходимости сопряжения двух способов понимания литературного произведения, соответствующих двум логическим позициям: «читателя» и «теоретика», и о характере такого сопряжения в мышлении учеников. Чтобы показать, как эти позиции могут осваиваться и сопрягаться школьниками, мы расскажем о том, как ученики Харьковской гимназии «ОЧАГ», в которой с 1992 г. осуществляется эксперимент по построению гуманитарного диалогического образования, в первом и затем в шестом классе работали с волшебными сказками.

Проясняя основания нашего подхода к изучению литературы, мы будем сопоставлять их с исходными положениями курса Г. Кудиной и З. Новлянской «Литература», принятого в развивающем обучении (РО) - одной из наиболее глубоких и интересных систем литературного образования, существующих в современной школе. Именно в работах этих авторов выделены и проанализированы позиции читателя и теоретика применительно к школьному литературному образованию. Мы, однако, несколько по-иному осмысливаем и сами эти логические позиции, и характер их сопряжения. Конструктивный спор с подходом Г. Кудиной и З. Новлянской внутренне необходим для нас, так же как и для самой концепции ШДК насущен спор с концепцией РО2.

I. О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ КОНЦЕПЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ И ШКОЛЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

1. Что значит понять книгу?

Цель литературного образования в школе - в развитии у детей эстетической эмоции («Гармонией упьюсь, над вымыслом слезами обольюсь...») и связанной с ней особой способности, способности понимать книги. Но в чем состоит - в начале XXI века - содержание этой способности, что это значит - понять книгу?

Эстетически развитый читатель - это читатель, способный «к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных»3, считают авторы курса, принятого в РО. При этом Г. Кудина и З. Новлянская в качестве теоретической базы курса называют концепцию М. Бахтина. Почему Бахтин, а не, например, Ю. Лотман или Х. Гадамер? Авторы никак не обосновывают свой выбор, но догадаться можно. РО считает, что смысл школы - в присвоении ребенком высших достижений современной культуры. Надо полагать, что концепция Бахтина осознается Г. Кудиной и З. Новлянской как последнее слово эстетической теории, включающее в себя в снятом виде все то существенное, что было накоплено гуманитарной мыслью.

Между тем, уже в процитированной фразе содержатся понятия, которые современная мысль рассматривает как некоторые узлы проблем, как предметы напряженного спора. Как показал в недавно вышедшей книге французский ученый А. Компаньон, современная рефлексия о литературе не может быть суммирована, сведена к какой-либо одной теории - напротив, она представляет собой непримиримый спор различных школ и направлений о самих основаниях, исходных понятиях литературоведения4. Компаньон выделяет пять основных проблемных узлов, связанных с толкованием пяти ключевых понятий: «литература», «автор» (или «интенция»), «мир» (или «референция»), читатель (или «рецепция») и «стиль». Соответственно, современная теоретико-литературная мысль строится как спор о пяти вопросах:

Что такое литература?

Как соотносятся между собой литература и автор?

Как соотносятся между собой литература и реальность?

Как соотносятся между собой литература и читатель?

Как соотносятся между собой литература и язык?

Исходные понятия литературоведения становятся диалогическими, по определению В. Библера, т.е. сами являются предметом понимания, причем их понимание оказывается возможно только в диалоге «разных возможностей понимания».

Что значит понять книгу? С точки зрения традиционной филологии Нового времени, литературное произведение - это высказывание автора (писателя, народа, эпохи, исторической культуры), это документ, запечатлевший определенный духовный опыт, представления о мире и человеке. Понять книгу - значит понять ее смысл, содержание этого высказывания. Для русской формальной школы книга - это прежде всего факт языка, явление искусства слова. Понять ее - значит понять то, «что делает данное произведение литературным произведением»5, «как сделана эта книга»6(или, как сказали бы французские структуралисты, как производится смысл).

И что это значит - понять смысл книги? По мнению А. Компаньона, самым спорным вопросом литературоведения является вопрос о взаимоотношениях автора и текста, о том, нужно ли при определении смысла текста учитывать интенцию (замысел, намерение) автора. Для традиционной филологии XIX - XX веков смысл книги равен интенции автора, понять смысл книги - значит понять то, что хотел сказать автор. Или осторожнее - увидеть в произведении то, что видели в нем сам автор и его ближайшие современники. С этой точки зрения, привнесение в книгу тех смыслов, которых не могли иметь в виду автор и его современники, оказывается бесплодным и бес-смысленным7. В спор с этой позицией вступает эстетическая теория М. Бахтина, в которой толкование книги мыслится как диалог произведения и читателя. Новые читатели задают книге новые вопросы и получают от нее новые ответы, ответы, которые не могли предвидеть автор и его первые читатели8. «Новая критика», а затем и постструктурализм вообще отрицают значимость интенции автора. Их девизом стало название знаменитой статьи Р. Барта «Смерть автора». Текст существует сам по себе, вне породившей его ситуации. Понять текст - значит найти то, что он говорит сегодняшнему читателю, вне зависимости от намерений автора. У текста столько же значений, сколько читателей9.

О чем рассказывает книга?Является ли литература способом описать и осмыслить внелитературную реальность (вспомним названия знаменитых книг: «Мимесис» Э. Ауэрбаха, «Литература в поисках реальности» Л. Гинзбург, а также выражение «жизненные явления, отраженные в произведении» наших оппонентов Г. Кудиной и З. Новлянской) или книги говорят только о книгах (так считают, например, У. Эко и Ю. Кристева)?10Каковы отношения книги и читателя? Способны ли мы увидеть в произведении высказывание иного сознания (М. Бахтин) или «произведение писателя - это лишь своего рода оптический прибор, предлагаемый читателю и позволяющий ему различить то, что без этой книги он, быть может, и не разглядел бы сам в себе» (М. Пруст)11? Где границы читательской свободы в интерпретации текстов? Возможно ли объективное высказывание о том, хорош текст или плох? К какому бы вопросу мы ни обратились, мы найдем на него противоположные ответы ученых разных школ и направлений, критиков и поэтов. При этом аргументы сторонников разных подходов звучат очень убедительно, а главное, те способы работы с текстами, которые предлагают ученые разных направлений, приводят к очень интересным результатам.

Так что же значит понять текст? На какую из теорий нам опираться в школьном образовании? Что ставить в центр нашей работы с детьми: размышления о смысле книги или о том, как она «сделана», поиск авторской интенции или читательских смыслов текста, отстраненный анализ или эмпатическое вчувствование?

Совместить разные теории или найти какое-то компромиссное решение невозможно. «Теория литературы дает нам урок релятивизма, но не плюрализма; иначе говоря, различные ответы возможны, но не все сразу, приемлемы, но не совместимы; они не складываются вместе в некое целостное и более полноепредставление о литературе, но взаимно исключают друг друга, называя и характеризуя литературой не одно и то же; в них рассматриваются не разные стороны одного и того же объекта, а разные объекты. Или старое, или новое, или синхрония, или диахрония, или внутреннее, или внешнее - все это невозможно одновременно. В исследовании литературы «больше - значит меньше»; поэтому приходится выбирать», - пишет А. Компаньон12.

Если бы мы готовили литературоведов, нам пришлось бы делать однозначный выбор в пользу одной из теорий - или излагать студентам все эти теории, чтобы затем сами студенты выбирали одну из них. Но мы готовим не литературоведов, а читателей. Хороший литературовед работает в русле одной концепции, развивая и совершенствуя свой метод (правда, иной раз приходя к необходимости переосмыслить само основание своей концепции и своего метода). Хороший читатель устремлен каждый раз к пониманию этой конкретной книги. И очевидно, что разные подходы к пониманию книги могут оказаться для него в равной степени значимы, т.к. каждый из них позволяет открыть в книге что-то новое, неожиданное.

Итак, мы не можем ни совместить разные подходы, ни сделать однозначный выбор в пользу одного из них... Выход из этого тупика предлагает философская логика культуры В. С. Библера. Как показал Библер, это разноречие, постоянное обсуждение оснований - не показатель кризиса современного разума, а его сущностная черта. Понимание, свойственное современному разуму, диалогично, т. е. осуществляется как диалог разных типов понимания13. Думаем, по Библеру, истинное понимание литературы только так и может строиться - как диалог разных теорий и разных дискурсов: теоретика, критика, комментатора. Именно диалог, а не механическое суммирование, т.к. эти способы понимания литературы противоречат друг другу, вступают между собой в спор, поскольку вырастают из разных представлений о сути предмета. В этом диалоге разные типы и методы понимания проблематизируют друг друга, обнаруживают свои основания и границы - и в то же время открывается возможность их бесконечного развития. И включение школьников в современную культуру только так и может происходить: не как присвоение детьми одной из эстетических теорий, но как вовлечение детей в спор об основаниях словесного творчества, освоение детьми разныхпредставлений, разных способов понимания книг.

Вообразим «идеального читателя». Каждый раз, приступая к чтению книги, он сталкивается с трудностью ее понимания; каждый раз он задает себе вопрос, что значит понять эту книгу и как он может это сделать. Он знаком с разными представлениями о том, что такое литература и с разными способами понимания текстов. В его мышлении вступают в диалог «историк» и «формалист», ученик Лотмана и приверженец Бахтина, поэт и строгий ученый.

«Идеальный читатель» «Гамлета» никуда не спешит. Он долго читает и перечитывает трагедию, пытаясь понять, как она «сделана», в чем был замысел Шекспира и что открывает в трагедии он сам, как читался «Гамлет» в начале XVII века и как он читается в XXI веке. Он отождествляет себя с героем, погружаясь в мир трагедии, - и в то же время спокойно анализирует текст, замечая приемы его построения, сквозные мотивы, двусмысленности. Он всегда помнит, что «Гамлет» был написан в елизаветинской Англии и его проблематика была порождена именно этой эпохой. И в то же время читает эту трагедию так, как если бы она была ответом Шекспира на пьесы Беккета или Софокла.

«Идеальный читатель», повторим, владеет основами разных теорий и дискурсов и умеет сводить их в диалоге, он постоянно развивает, совершенствует эту способность, применяя ее к новым текстам. Понятно, что он читает не только собственно художественныепроизведения, но и теоретико-литературные исследования, тексты литературоведов, критиков, поэтов, размышляющих о книгах. При этом ему интересен не только результат исследования, но сам способ размышления. Он учится новым способам.

Представляется, что этот образ «идеального читателя» может быть тем «горизонтом», к которому должно стремиться школьное литературное образование. Задачей учебной деятельности становится научить детей понимать, сопрягая в своем мышлении различные типы понимания, выдерживая напряжение их спора.14 В этом случае литературное образование должно строиться не просто как чтение и обсуждение определенного количества классических текстов, но как последовательное освоение и рефлексия разных способов понимания книг. Школьники должны учиться обнаруживать новые способы, овладевать ими, сопрягать их при разборе книг; должны учиться постоянному возвращению к продумыванию оснований, к поиску ответа на вопросы, что такое литература, что значит понять книгу, как я могу ее понять.

Не утопичен ли предложенный нами образ «идеального читателя»? Можно ли представить, что современный взрослый человек, образованный, но не гуманитарий, найдет желание, силы и время на такого рода чтение? Может быть, единственная культурная форма, в которой возможно «диалогическое чтение», - именно школа (Школа диалога культур). В этом смысле ученики, прошедшие ШДК и наученные так читать книги (не только художественные), навсегда сохраняют в себе школьный возраст. По точному замечанию И. Берлянд, литература в определенном смысле является ключевым предметом для ШДК, эта школа может быть названа филологической по преимуществу, она воспитывает прежде всего читателя не только художественных текстов, но и философских трактатов, научных статей и т.д. именно как произведений15

Школа должна работать не на воспроизводство нынешнего состояния общества, а на его развитие. Если у большинства наших современников нет потребности в чтении гуманитарной литературы и нет понимания того, зачем это нужно, то задача школы этот мотив сформировать. Уже осознание того, что на один предмет можно посмотреть с разных точек зрения, что существуют разные логики понимания предмета само по себе важно для становления того мышления, которое В. С. Библер назвал «диалогическим» и считал насущным для человека XXI века.

Задача нашего очерка - показать возможный вариант движения в этом направлении, начало возможного движения16.

2. «Читатель» и «теоретик» в РО и ШДК

Г. Кудина и З. Новлянская описывают предмет своего курса через исходное отношение «автор - художественный текст - читатель» и представляют освоение этого отношения «как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции «автор», то в позиции «читатель»17. При этом для успешного продвижения в каждой из позиций школьники должны освоить позицию «критика» (умение дать литературно-критическую оценку произведения) и теоретика(«знания о законе художественной формы как содержательной, которые становятся средствами работы автора и читателя»)18.

Освоение детьми «авторской» позиции (широкое включение в курс художественного творчества школьников) - безусловное достоинство курса19. Мы хотели бы остановиться на том, что вызывает у нас сомнение и возражения - на том, как Г. Кудина и З. Новлянская понимают позиции «читателя» и «теоретика».

Позиция «читатель» определяется авторами курса в соответствии с теми представлениями о понимании художественного произведения, которое было развито в работах М. М. Бахтина. Бахтин говорил о двух задачах читателя: во-первых, нужно понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть описанную в произведении картину мира «глазами автора», во-вторых, включить произведение в свой духовный контекст, увидеть мир произведения собственными глазами, вступить с автором в диалог (спор или согласие). Отсюда, делают вывод Г. Кудина и З. Новлянская, основная установка эстетически развитого читателя заключается в том, чтобы искать в произведении «точки зрения рассказчика и героев, точку зрения автора, его мысли, чувства, оценки, сопоставлять их со своими»20. Поиск точки зрения автора и выражение собственной точки зрения является ведущей практической задачей школьников на протяжении всех лет обучения.

Чтобы понять произведение, необходимо знание «закона художественной формы». Работа в позиции «теоретик» дает возможность ученику открыть этот «закон», «накопить средства, необходимые для практики «читателя-критика» и «автора»21. Эта работа заключается в том, что ученики, выполняя учебные задачи, предложенные учителем, «открывают» и осваивают ряд теоретических понятий литературоведения и соответствующие способы работы с текстами. При этом введение теории происходит в соответствии с особой логикой. «Мы полагаем, что путь введения теоретических знаний должен проходить от общего к частному <...>, - пишут Г. Кудина и З. Новлянская, ссылаясь на автора концепции РО В. В. Давыдова. - Исходное отношение нашего курса - «автор - художественный текст - читатель» - ориентирует наших учеников на воссоздание авторской точки зрения в процессе чтения и на выражение собственной точки зрения в процессе авторства. С этих позиций «общим», открывающим путь восхождения к автору, является понятие «точка зрения»22. Именно это понятие становится главным понятием, вводимом в первом классе. Во втором и третьем классе «закон художественной формы» вводится через понятия «жанр» и «род литературы» (дети «открывают» задачу и структуру разных жанров и специфику родов литературы). В программу начальной школы включены те тексты, на материале которых удобнее всего вводить эти понятия. Работа в позиции «теоретик» - стержень всего курса. «Не позволяя курсу «распасться» на части, задавая изнутри общее движение, теория литературы внешне выступает для детей как «подсобное средство», необходимое для успешной практики в качестве автора и читателя»23.

Работа в позициях «автор», «читатель», «критик» и «теоретик» начинается в первом классе и продолжается в течение всех школьных лет. Задача начальной школы, по Г. Кудиной и З. Новлянской, - «поставить учеников в указанные выше позиции, помочь им утвердиться в них, оснастить средствами и способами работы в каждой позиции»24. Задача средней и старшей школы - «формирование долговременной установки на действие вечного закона художественной формы в определенном, меняющемся со временем культурно-историческом обличии»25. Для этого вводится развернутый курс мировой литературы, продолжающийся с 5-го по 10-й классы. В средней и старшей школе ученики развивают и конкретизируют знания, полученные в начальной школе, применяя их для понимания новых произведений. «Продвижение учащихся по теоретической линии обучения продолжается, во-первых, как практика применения знаний о законе художественной формы для освоения новых художественных текстов <...>. Во-вторых, как процесс открытия новых художественных форм»26.

В программу 5-го класса, класса перехода к изучению мировой литературы, включены произведения литературы Древнего мира: ритуальная лирика Древнего Египта, вавилонский и древнегреческий эпос (в небольших фрагментах), лирика Древней Греции, трагедия Эсхила и комедия Аристофана. И тут выясняется любопытнейшая деталь. Оказывается, в 5-м классе при знакомстве с произведениями Древнего мира «акцент в обучении сначала ставится не на художественности этих текстов, не на их принадлежности к литературе, к искусству, а на той мировоззренческой основе, на тех особенностях мифологического восприятия мира, которые отражены в древних памятниках. Без знания, хотя бы ограниченного, мифологии, отраженной в том или ином памятнике, этот памятник остается совершенно непонятным и чуждым для детей, а при таком отчуждении разговор о художественности, об образном воплощении «идейно-эмоционального ядра» невозможен. Поэтому необходима своеобразная пропедевтика - этап первоначального знакомства с тем, что кроется за текстом памятника, с далекими от современных представлениями о том, как устроен мир и что есть человек в этом мире. И лишь после этого возможно рассмотрение того же памятника как художественного произведения»27.

Итак, представление Эсхила или безвестного автора эпоса о Гильгамеше о том, «как устроен мир и что есть человек в этом мире» ученик узнает не из произведения, но из предварительного рассказа учителя. О чем же тогда ребенок ведет диалог с авторами произведений? Думаем, особенная трудность понимания учениками школы РО произведений Древнего мира, о которой пишут Г. Кудина и З. Новлянская, связана не с малой информированностью детей, а с тем, что те теоретические понятия и те способы работы с произведениями, которые авторы концепции вводят в начальной школе, сразу перестают работать (или оказываются недостаточными), как только ученики встречаются с произведениями иных исторических культур28. Рискнем предположить, что в этом частном случае проявляется общая неточность логических оснований курса.

Курс Г. Кудиной и З. Новлянской выстроен в соответствии с теми представлениями о теории, теоретическом мышлении и об учебной деятельности, которые приняты в школе РО.

Согласно Г. Кудиной и З. Новлянской, есть современная теория литературы, в которой открыт и описан некий «вечный закон художественной формы». Задача школы в том, чтобы помочь детям овладеть этой теорией, освоить современные теоретические понятия - с тем, чтобы ученики смогли их применять для понимания художественных произведений.

Современное теоретическое мышление, по В. В. Давыдову, строится как восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. В этой же логике должна строится и учебная деятельность. Сначала путем содержательного обобщения выделяется «исходное отношение», определяющее предмет, формируется «общее понятие», удерживающее это отношение, затем в каждом отдельном случае оно наполняется конкретным содержанием. Таким «общим понятием» в курсе оказывается понятие «точка зрения», позволяющее установить отношение автора к описанным в произведении событиям и явлениям. Представляется, что это понятие - исходный и наиболее важный инструмент понимания любыхпроизведений.

Однако что дает это понятие для понимания, например, стихов сюрреалистов или средневековых трубадуров? Ни сюрреалисты, стремившиеся «освободить сознание от диктата рассудка», «выпустить наружу истинное «я», загнанное в подполье подсознания» и проявляющееся в снах и галлюцинациях, ни трубадуры, виртуозы поэтической формы, стремившиеся «об известном сказать так, как еще никто не говорил», вовсе не пытались выразить собственную, авторскую точку зрения. На наш взгляд, эти примеры показывают не только то, что невозможно понимание любого произведения сводить к поиску «позиции автора», но и ошибочность поиска некоего магического «общего» понятия, которое открывало бы «путь восхождения» к пониманию всех литературных произведений.

Желание идти от общего к частному постоянно подводит Г. Кудину и З. Новлянскую. «Ориентация на родовые черты произведения - необходимая установка для понимания авторской позиции. Если читатель приступает к чтению лирического произведения, он должен сосредоточиться на вычитывании переживаний, мыслей и чувств особого лирического героя и следить за развитием, изменением его эмоционального состояния. Если же текст эпический, читатель должен следить за сюжетом, - развитием действий, поступками героев, за оценками рассказчиком всего того, о чем он повествует: характеров, мыслей, чувств, поступков героев и пр.»29. По мысли авторов курса, знание общего («родовых черт») помогает понять, на чем именно читатель «должен сосредоточиться», чтобы понять частное (конкретное произведение этого литературного рода).

В «Методическом пособии для V класса» предложена разработка уроков по «Прометею прикованному» Эсхила. По замыслу авторов курса, работа над трагедией должна начинаться со следующего диалога учителя и детей:

«У. К какому роду литературы относится это произведение? Почему?

Д.Это драма, потому что написано для театра, для постановки на сцене: указаны действующие лица, их реплики, нет рассказчика.

У.А какова задача драматического произведения?

Д.Передать характеры героев в оценке автора»30.

Отсюда делается вывод, что понять «Прометея прикованного» значит «понять, каким видит Прометея Эсхил, какие черты характера своего героя он подчеркивает, как их оценивает»31.

Между тем, античная мысль не знала понятия авторства (в том смысле, который мы придаем этому слову теперь), и в своей «Поэтике» Аристотель, анализируя трагедию, вовсе не рассматривает ее как высказывание автора. То определение задачи драматического произведения, которое предлагают Г. Кудина и З. Новлянская, совершенно не применимо к греческой трагедии. Цель трагедии, по знаменитому определению Аристотеля, в том, чтобы совершить «посредством сострадания и страха очищение подобных страстей». Представляется, что в результате работы, предлагаемой Г. Кудиной и З. Новлянской, трагедия (как подражание мифу, приводящее к катарсису, по Аристотелю, или как ситуация столкновения двух равномощных правд, по Гегелю) исчезает, в ней не остается ничего античного и ничего трагического32.

Мы в ШДК также предполагаем важность освоения детьми теоретико-литературных знаний, но иначе понимаем сами эти знания и то, как они должны осваиваться. Есть разные теории литературы. И нет ни одной, которая давала бы инструментарий для исчерпывающего понимания любых произведений. Каждая теория рано или поздно обнаруживает свои границы, оказываясь не в состоянии «ухватить» те или иные значимые аспекты текста. Для глубокого понимания произведений необходимо сопряжение разных теорий, дающих разные ракурсы видения произведения, помогающих открыть в тексте иное.

В особенности это касается тех случаев, когда мы ставим своей целью понимание не так называемой «актуальной» литературы, а произведений иных исторических культур. Разные исторические культуры породили разные представления о сути словесного творчества и, соответственно, разные представления о том, что значит понять произведение и как это возможно. Чтобы «понять произведение так, как понимал его сам автор» (М. Бахтин), читателю нужно освоить ту логику понимания словесности, которая была присуща культуре, породившей это произведение. И в то же время открыть новые «смыслы» книги помогают те стратегии понимания, которые возникли в XIX - XX веках.

Невозможно понять трагедию Эсхила или стихи сюрреалистов, исходя из абстрактных общих представлений о задачах драмы и лирики. Действительно глубокое понимание античной трагедии возможно, на наш взгляд, лишь в сопряжении теории трагедии, созданной Аристотелем, и тех представлений о трагическом, которые созданы мыслителями Нового времени. Глубокое понимание поэзии модернистов - в сопряжении теоретических взглядов идеологов соответствующих направлений и, например, теоретических представлений русской формальной школы. Подчеркнем, мы говорим не о совмещении, но о сопряжении, взаимодополнительности принципиально разных теорий. Образно говоря, теоретическое понимание трагедии Эсхила возможно, как диалог Аристотеля и, например, Гегеля в мышлении читателя. Соответственно, освоение школьниками теории литературы должно происходить как освоение начал разных теорий - каждый раз тех, которые оказываются наиболее актуальны для понимания произведений данной исторической культуры, и в воспроизведении их диалога, спора между собой.

Г. Кудина и З. Новлянская требуют, чтобы теоретическое знание вводилось всегда особым методом: «теоретические знания не сообщаются ребенку в «готовом» виде, а «открываются самими детьми в их читательской и авторской практике»33, в ходе решения предложенных учителем учебных задач. В. Библер и его последователи не раз показывали ограниченность того представления о теоретическом понятии, на котором строится РО. В логике этого направления понятие осмысливается как итог «восхождения» человеческой мысли. Каждое понятие было некогда предложено каким-нибудь ученым, но теперь этот факт интересует только историю науки. Теперь понятия входят в культуру как анонимные, являясь инструментом теории (например, теории литературы) «вообще». Более того, по Г. Кудиной и З. Новлянской, они существуют «объективно» и могут быть «переоткрыты» детьми. Америка существует объективно. Если бы ее не открыл Колумб, открыл бы кто-нибудь другой. Каждый путешественник, пересекающий Атлантический океан, открывает ее как бы заново.

Однако рискнем предположить, что, не будь Аристотеля, столь важных теоретико-литературных понятий как «катарсис» или «перипетия» просто бы не существовало. Теоретическое понятие всегда является авторским, и его невозможно оторвать от породившей его теории. Чтобы понять, что такое «перипетия», нужно читать «Поэтику», понять ход и способ рассуждений теоретика и те основания, представления о литературе, из которых он исходит. Иными словами, на наш взгляд, логичней и продуктивней не предлагать детям самим «открывать» теоретические понятия, а всякий раз, когда это возможно, знакомить школьников с теоретико-литературными произведениями.

Вместе с тем понимание, исходящее из предзаданной теоретической установки, всегда обречено на односторонность. На наш взгляд, можно выделить два принципиально разных типа понимания, соответствующие двум позициям, назовем их условно позициями «читателя» и «теоретика».

Для «читателя» каждое произведение уникально и неповторимо, оно не укладывается ни в какие предзаданные (жанром, родом, эпохой) схемы. Он воспринимает текст именно как произведение, как речь, обращенную лично к нему, и стремится понять, истолковать эту речь.

Он предельно внимателен к тексту, «упиваясь гармонией» и улавливая смысловые коллизии, и в то же время домысливает, творит книгу. Именно «читатель» (а не «теоретик») способен «облиться слезами над вымыслом», испытывать «страх и страдание», т.е. способен осознавать и переживать мир, созданный воображением писателя, как реальный, воспринимать персонажа, придуманного писателем, как живого человека. Может быть, одни из важнейших качеств хорошего «читателя» - развитое воображение и способность к эмпатии. Хороший «читатель» способен увидетьвиноград, который, «как старинная битва живет», или предрассветную дорогу, по которой едет полусонный Шарль Бовари перед первой встречей с Эммой, способен - в пределе - (воспользуемся известным воспоминанием Флобера), читая сцену самоубийства Эммы Бовари, ощутить вкус мышьяка на губах.

«Теоретика» интересуют прежде всего общие законы поэтики определенного автора, жанра, исторической эпохи или литературы в целом. Индивидуальное ему интересно как вариация общего. Понять книгу для «теоретика» - значит обнаружить, как в этом конкретном тексте проявляются характерные для этого автора, жанра или эпохи правила организации текста, механизмы смыслопорождения, мировоззренческие мотивы и т.п. Он подходит к анализу текста со своим понятийным инструментарием, применяя определенные схемы понимания. «Теоретик» способен отстраниться от собственных «читательских» эмоций: они только мешают изучению текста. Наслаждение «теоретика» в познании.

По мнению Г. Кудиной и З. Новлянской, «в работе развитого читателя позиции «автора», «критика» и «теоретика» слиты»34. Мы видим работу понимания иначе. Дети понимают конкретную волшебную сказку, прекрасно обходясь без теории построения сказки, созданной В. Проппом. И наоборот, чтобы понять теорию Проппа, вовсе не обязателен опыт глубокого переживания детского чтения сказок. По сути, в логическом пределе позиции «читателя» и «теоретика» отрицают друг друга. Или я вижу в романе уникальную историю, или сплетение известных литературных мотивов. Книга для меня или субъект понимания, или объект изучения. Я или осознанно субъективен, или принципиально стремлюсь к объективному знанию... И в то же время эти позиции внутренне требуют друг друга.

Субъективность читателя осуществляется в субъективном толковании метафор, сквозных мотивов, сюжетного конфликта и прочих элементов текста, но чтобы осознать, выделить эти элементы, он должен владеть теоретическими понятиями. Чтобы понять книгу как обращенное лично к нему высказывание автора, читатель должен обратиться к изучению языка произведения, то есть занять позицию теоретика. И наоборот, теоретиком становится тот, кто пытается теоретически осмыслить свои читательские интуиции. «Читатель» и «теоретик» спорят друг с другом - и необходимы друг другу. На наш взгляд, точнее говорить не о «слитости», но о взаимодополнительности этих позиций в сознании развитого читателя.

И еще - о смысле введения теории в наш курс литературного образования. «Теоретические знания необходимы как условие развития практики разных видов литературной деятельности, совершенствование которых невозможно без определенного минимума литературоведческих знаний», полагают Г. Кудина и З. Новлянская35. Иначе говоря, авторы принятой в РО концепции считают, что знание «теории» нужно только для того, чтобы уметь сочинять свои тексты, а также толковать и оценивать чужие.

Однако задача теории литературы вовсе не сводятся к обслуживанию «практики». Теория литературы возникает прежде всего как поиск ответа на вопрос, что такое литература и как она возможна(именно об этом размышляет Аристотель в начале «Поэтики», произведения, с которого начинается западная теория литературы). Задача физики и школьного предмета физика, на наш взгляд, не только в том, чтобы научить создавать физические приборы и пользоваться ими, но и в том, чтобы понять физическую картину мира, понять, как возможен мир как физический мир. Подобно этому, задача школьного предмета литература не только в том, чтобы научить детей читать книги, но и в том, чтобы побудить школьников к размышлению об основаниях и природе словесного творчества.

В той модели гуманитарного образования, которая принята в харьковском варианте ШДК, начальная школа строится как школа учебного диалога. На уроках чтения дети осваивают тот способ понимания книг, который нам представляется наиболее органичным для младшего школьного возраста - «чтение с опорой на литературоведение» (С. Курганов). В 1-3-м и 5-м классах школьники учатся быть «читателями»: совместно обсуждают книги, предлагают свою интерпретацию, создают свои произведения в ответ прочитанным (подробнее об этом - в следующей главе).

Средняя и старшая школа выстроена как школа диалога исторических культур. С 6-го по 11-й классы на всех уроках единого гуманитарного курса (он включает историю, историю мировой культуры, мировую литературу, историю искусства и тесно связан с курсом русской словесности) предметом изучения становятся определенные культуры мировой истории (первобытная культура и культура Древнего Востока - в 6-м классе, античная - в 7-м, средневековая - в 8-м, культура Возрождения - в 9-м, Нового времени - в 10-м, ХХ века - в 11-ом) 36 . «Культура живет в произведениях» (В.С.Библер). Изучая на разных уроках целостного курса исторические, философские, литературные, изобразительные и другие произведения определенной исторической культуры, школьники включается в «понимающий диалог» с этой культурой, в понимание ее смыслов (ее представлений о мире, ее формулировки «последних вопросов» космического и человеческого бытия, логики ее ответов на эти вопросы).

Каждая историческая культура, повторим, породила собственную эстетику и собственные представления о природе и целях литературы, без знания которых действительно глубокое понимание произведений этой культуры оказывается невозможным. Возникает необходимость в освоении новых стратегий чтения, и учитель вводит в разговор со школьниками собеседников - «теоретиков». Это мыслители исторических культур, предлагающие свой взгляд на литературу, и ученые ХХ века, исследовавшие те тексты, с которыми работают школьники. В программу курса мировой литературы включены не только художественные, но и теоретико-литературные произведения различных культур: большие фрагменты из «Поэтики» и «Риторики» Аристотеля, ряда диалогов Платона, «Искусство поэзии» Горация, фрагменты «Защиты поэзии» Ф. Сидни и «Искусства поэзии» Н. Буало, «Фрагменты» Новалиса, отрывки из работ Флобера, статьи В. Шкловского и М. Гаспарова, фрагменты из книг М. Бахтина и т.д. На уроках русской литературы (курс разработан Е. Г. Донской) ученики встречаются с работами Ю. Тынянова, Б. Эйхенбаума, Л. Выготского, Л. Гинзбург, Ю. Лотмана, К. Тарановского и др.

Знакомясь с произведениями теоретиков, школьники вступают в диалог с их авторами об основаниях литературы и в то же время осваивают предложенные ими теоретические понятия и конкретные способы понимания произведений. Школьники осваивают метод теоретика - и могут применить его для понимания тех явлений, которые были вне поля зрения самого ученого. Каждая новая теория осознается как дополнительная по отношению к предыдущим, спорящая с ними (т.к. построена на принципиально иных основаниях), но не отменяющая их, позволяющая открыть в тексте иное.

При этом принципиально важно удержание и развитие в средней и старшей школе того «читательского» способа понимания книг, которому дети научились в младшей школе. «Теоретическое» понимание не вытесняет «читательское», но сопрягается с ним на началах взаимодополнительности. Так ученики ШДК осваивают позицию «читателя» и «теоретика». Мы думаем, что школьники могут стать читателями только в диалоге с другими читателями: сверстниками и взрослыми. И теоретиками - только в диалоге с другими теоретиками: размышляя над теоретико-литературными произведениями, поставленными в них вопросами и описанными в них способами понимания книг37.

3. «Сказка о царе Салтане» в начальной школе РО и ШДК. Освоение позиции «читатель»

В начальной школе и РО, и ШДК детей учат интерпретации текста, но исходят из разных представлений о том, что значит понять текст и как этому учить. Чтобы яснее увидеть разность методик, предлагаемых, с одной стороны, Г. Кудиной и З. Новлянской, и, с другой, С. Кургановым, автором курса «Чтение», принятого в начальной школе ШДК, сравним, как в РО и ШДК читают пушкинскую «Сказку о царе Салтане».

По Г. Кудиной и З. Новлянской, интерпретация (или, как они говорят, «вычитывание») текста предполагает прежде всего «последовательное движение, «слежение» за развитием мысли-чувства автора, авторской позиции, воссоздание целостной условной модели, «картины мира», толкование художественной формы как содержательной на всех ее уровнях»38. Чтобы научить детей так «вычитывать» книги, авторы курса предлагают особый метод учебной работы - «акцентное вычитывание, вычерпывание из текста определенных моментов для решения тех или иных читательских задач. При таком способе работы учитель заранее «назначает» задачу вычитывания, но никогда не знает ее исчерпывающего решения»39.

Обратимся к «Методическим разработкам» Г. Кудиной и З. Новлянской для 2 класса и посмотрим, как происходит «акцентное вычитывание» «Сказки о царе Салтане». В начале цикла (обсуждение сказки занимает 4 урока) учитель формулирует задачу: подготовиться к выразительному чтению сказки. Далее, по замыслу авторов курса, должен происходить примерно такой диалог:

«У.<...> Выразительное чтение - дело трудное, требует большой подготовки. Что же надо понять, вычитать в произведении для этого?

Д.Картину жизни, отношение рассказчика.

Д.Если в стихах, то еще нужно помнить, как читать стихи, что в них есть ритм, рифмы.

У.<...> Все равно нам все-все-все в сказке вычитать вместе не удастся - никакого времени не хватит. Поэтому выделим самое главное, основное, что поможет нам выразительно читать <...> С чего же начнем?

Д.Жанр, задача жанра. <...>

У.Итак, из названия нам уже ясно, что перед нами сказка, и сказка волшебная, в которой действуют сказочные герои. И не только герои названы в названии, но и еще что-нибудь о них нам сообщает поэт?

Д.Князь Гвидон - славный и могучий, а царевна Лебедь - прекрасная.

У.То есть в названии уже есть и картина жизни, и оценки рассказчика: оба героя - царевна и Гвидон - ему нравятся, он дает им прямые оценки. То есть в названии - намек на задачу жанра этой волшебной сказки. Какая же она?

Д.Раскрыть характеры героев, оценить их»40.

Так дети «сами открывают», что задача пушкинской сказки, оказывается, в том, чтобы раскрыть и оценить характеры героев. Далее дети под руководством учителя выясняют, какой у сказки стихотворный ритм и какова система рифмовки.

«У.Но в тексте Пушкина есть еще какие-то знаки для читателя - большие «пробелы» между отдельными частями текста. Встречались ли мы с подобной записью стихотворных текстов?

Д.Да. И «Зимний вечер», и «Зимнее утро» разделены на части.

У.Там эти части мы называли строфами - в каждой из них было одинаковое количество стихотворных строк. А здесь?

Д.Здесь части неравные: то много строк, то мало.

У.Но Пушкин их все-таки выделил, и не только пробелом, но и, как в прозе, каждая часть начинается с красной строки. Когда стихи написаны строфами - равными частями-абзацами, тогда красной строки обычно не бывает. То есть Пушкин нам, читателям, целых два указателя поставил. Зачем? Посмотрим внимательно первые три части. Почему они отделены автором друг от друга?

Д.Здесь отделены три картины: 1) разговор сестриц; 2) появляется царь и предлагает третьей сестрице стать его женой; 3) «все пустились во дворец» и что там произошло.

У.Видите, как заботится Пушкин о своих читателях! Он выделяет отдельные картины, чтобы читатель знал - там, где пробел, там надо дух перевести, паузу большую сделать, потому что одна картина закончилась и начинается другая»41.

После этого учитель должен - в таком же ключе - «вычитать» с детьми несколько фрагментов сказки, выявляя в них «работу разных уровней формы»: звукового рисунка, подбора лексики, строения фразы и т.д. А затем обратиться («в соответствии с задачей жанра») к «вычитыванию характеров героев и оценки рассказчика». Вот пример того, как это должно происходить:

«У.Что мы узнаем о характерах героев, их настроении из этой сцены? О Салтане?

Д.Салтан сидит «с грустной думой на лице».

У.Хотя он и сидит, «весь сияя в злате». А тетки?

Д.«А ткачиха с Бабарихой да с кривою поварихой около царя сидят, злыми жабами глядят»

У. А отношение рассказчика нам понятно?

Д.Да, Салтану он сочувствует - у него пропали жена и ребенок. А тетки ему не симпатичны, он прямо говорит, что они «злыми жабами глядят».

У. И что еще мы узнаем о тетках Гвидона?

Д.«А ткачиха с поварихой, с сватьей бабой Бабарихой, не хотят его пустить чудный остров навестить».

Д. И видно отношение рассказчика: «усмехнувшись исподтиха». Ткачиха противна рассказчику.

У. А как они относятся к чудесам? Одинаково или по-разному?

Подвести детей к выводу, что когда им надо «не пустить» Салтана, тогда они умаляют значение чуда («что тут дивного?»), но зато новое чудо, какого нет у Гвидона, расписывают как самое необыкновенное»42.

В завершение работы учитель подводит итоги:

«У.Мы проделали большую работу, пытаясь подготовиться к выразительному чтению. Весь текст вычитать мы, конечно, не смогли. Но надеюсь, вам теперь понятно, что еще надо доработать самим. Мы разобрались с вами в главном - в картине жизни, в которой есть разные настроения, разные герои, разное отношение к ним рассказчика. В сказке идет борьба добра со злом, и зло, как ЧАЩЕ ВСЕГО БЫВАЕТ, НО НЕ ВСЕГДА (например, колобок-то лиса съела, а Снегурочка растаяла!), отступает перед силой добра. И добрые в сказке остаются до конца добрыми и даже дают возможность злым раскаяться, исправиться, стараются им не мстить.

Попытались мы выяснить, как «работают» на эту сложную картину жизни разные уровни сказки. Особо надо помнить, что сказка написана в стихах, что в процессе чтения надо суметь передать и красоту стихотворной формы»43.

После этого происходит выразительное чтение фрагментов сказки. Интересно, что полностью сказка Пушкина оказывается так и не прочитана.

Мы видим все тот же алгоритм понимания, движение от общего к частному. Сказка - текст эпический, значит, хочешь - не хочешь, надо искать в ней «картину жизни» и «позицию автора». Учитель точно указывает детям, что именно они должны понять в сказке и как они должны это делать. Излагая концепцию своего курса, Г. Кудина и З. Новлянская говорят о работе читателя как о творчестве, о том, что «творческое прочтение текста (как учителем, так и учениками) никогда не может иметь одного единственного, заранее запрограммированного результата»44, о том, что каждый читатель прочитывает текст по-своему. Но каким образом приведенные уроки учат детей творческому чтению?

Не менее важно и другое. Ребенок, пришедший в 1-й класс, уже имеет опыт восприятия художественных текстов: сказок, кинокартин, мультфильмов. Этот опыт связан с «игровым сознанием» ребенка45, с развитой у дошкольников способностью, с одной стороны, вживания в художественный мир произведения, абсолютного погружения в него, с другой, - достраивания, развития этого мира при помощи фантазии, воображения. Однако в РО этот опыт игнорируется, художественное образование первоклассника начинается как бы с чистого листа. Возникает разрыв между собственным опытом ребенка и теми умениями, которыми предлагает овладеть школа. Если ребенку нравится учитель и учиться, он может с удовольствием выполнять в классе подобные задания. Но, подозреваем, его чтение «для себя» будет предельно непохоже на то, которому его учат в классе.

Курс С. Курганова строится на принципиально иных основаниях46. Нет давления какой-либо одной эстетической теории, строго указующей, что значит понять книгу. Можно выделить две идеи, лежащие в основе литературного образования в начальной школе ШДК: представление о том, что для понимания произведения важно внимание к его художественной форме (кажется, это единственное, в чем согласны между собой сторонники разных эстетических теорий) и идею того, что в учебной деятельности младших школьников необходимо не игнорирование и не «снятие» той способности понимания, которая уже развита у дошкольника, а ее удержание и развитие47.

Базовым процессом в курсе является «формирование выразительного чтения художественной литературы с опорой на обсуждение детьми того, «как сделано» произведение и как его можно прочитать»48. С. Курганов, как и Г. Кудина и З. Новлянская, включает в программу сказки Пушкина, но не потому, что «на их материале» удобно формировать те или иные теоретические понятия. Жанр сказки хорошо знаком дошкольникам, привычен им и любим ими. Внимательное, замедленное чтение сказок в классе - с особым вниманием к их тексту, «странностям» его построения, «странностям» слова и фразы, «странностям» в поведении персонажей и т. п. - дает возможность «остранить» для первоклассников сказки, «взорвать» иллюзию их полного понимания, побудить учеников удивиться давно знакомому и привычному, осознать его как загадочное, требующее усилия понимания. Так достигается главная цель курса - научить детей видеть художественную форму и интерпретировать ее.

Метод С. Курганова (метод учебного диалога) принципиально отличается от акцентного вычитывания, предложенного Г. Кудиной и З. Новлянской. В программу включено сравнительно небольшое количество произведений. Это дает возможность работать над текстом каждой сказки долго и внимательно. Учитель и дети на уроках читают сказку вслух (конечно, полностью), каждый раз останавливаясь, когда школьники (или учитель) замечают в тексте что-то, что кажется им странным или интересным. Эти места обсуждаются, завязываются «диалоги-споры», когда школьники и учитель предлагают и обосновывают разные версии понимания того или иного места в тексте, и «диалоги-согласия», когда участники диалога работают с одной версией, развивая ее. Учитель не выстраивает (как в РО) учебные задачи, цель которых в том, чтобы ученики «сами открыли» нечто в тексте. Дети «вычитывают» сказку в целом, открывают в сказке то, что им интересно, а не «вычерпывают» в тексте моменты, заранее намеченные учителем.

«Учебное общение ведется вокруг обнаруживаемых детьми «точек удивления» (В. С. Библер) - объективных трудностей понимания, возникающих в ходе чтения сказок и позволяющих учителю выводить учебный диалог в область обсуждения проблем поэтики сказочного слова. Некоторые из этих проблем имеют однозначное решение, к которому приходят дети с помощью учителя, другие представляют собой «вечные проблемы бытия» (М. М. Бахтин), каждый шаг в решении которых вызывает новые вопросы. В этих случаях учебный диалог может завершаться не ответом, а вопросом, над которым учитель и ученики будут думать сами (ср. диалог И. Лакатоса), возвращаясь к нерешенной проблеме на новых витках учебного диалога, при обсуждении новых тем и новых произведений»49.

Приведем фрагменты из записей уроков - диалогов по «Сказке о царе Салтане» (уроки проведены С. Кургановым в 1 - Б классе гимназии «ОЧАГ» в 1998 г.). Эти записи, с любезного разрешения С. Курганова, мы взяли из его еще не опубликованной статьи «Как учат читать в Школе диалога культур». Кстати, заметим характерную разницу поэтики двух текстов, на которые мы ссылаемся: «Методических разработок» Г. Кудиной и З. Новлянской и статьи С. Курганова. В работе Г. Кудиной и З. Новлянской дан примерный сценарий каждого урока, приводятся вопросы учителя и «должные» ответы детей. В ШДК создание подобных разработок невозможно. В каждом новом классе дети обращают внимание на разные места текста, читают книгу иначе, и учитель всегда должен быть готов к неожиданным открытиям, к тому, что реальный ход урока взорвет намеченный им сценарий работы. Изложение опыта работы в ШДК, видимо, возможно только в том жанре, в котором выдержана статья С. Курганова: в виде записи и анализа реально произошедших уроков - диалогов. Персонажи статьи С. Курганова не безличные «дети», а реальные харьковские первоклассники 1998 года.

Приведенный ниже диалог состоялся на одном из первых уроков по пушкинской «Сказке...». Он начался с того, что первоклассники, читавшие текст вслух по очереди, столкнулись с трудностью: со странными паузами в тексте (пробелами между строфами).

Сережа Переверзев. У меня такое чувство,что здесь как бы страница вырвана.

Антон Задерихин. Или слова вытерты.Сразу начинается совсем другое.

Рома Колесников. Это волшебство,а не вырванные страницы.

Рита Иващенко. Как в "Руслане и Людмиле ".Сначала, пир, а потом сразу - война. Так же на самом деле не бывает...

Максим Кохановский. Не страница вырвана, и не слова стерты. А сначала как бы одна сказка, а потом - совсем другая.

Учитель. Ну да, там пир, ласковые слова, и вдруг - война. Совсем другие слова.

Алина Юнус. А может, так и было на самом деле. Пир, а потом сразу война...

Максим. Да в этой сказке всюду так. Сказала девица: "родила богатыря" и сразу царь вошел, во дворец все пустились, и в тот же вечер царь обвенчался. Получается, что за один день младшая сестра сказала всего одно слово:

Кабы я была царица,

Я б для батюшки-царя

Родила богатыря.

Неужели только одно слово за целый день?

Сережа. Может быть, сначала у Пушкина было плавно описано, а потом он вырвал страницу

Антон Колосов. Это как в сказке о Золотой рыбке. Там стоял знак " - ".

Максим. Там было: "не с простою рыбкой - золотою ".А здесь только точка стоит. Эта точка тоже означает остановку. И после этой точки начинается все другое. Как будто вырвали из сказки лист.

У. Но точка ставится в конце любого предложения...

Этот урок, как это часто бывает в ШДК, закончился не выводом, не ответом на вопрос, а обострением вопроса. Следующий урок начался с того, что учитель предложил детям продолжить чтение сказки. Первоклассник Антон Задерихин останавливается и очень выразительно прочитывает «пробел» между двумя строфами: А другая повариха. // В сени вышел царь-отец.

Алина. Этот пропуск...означает, что наступила НОЧЬ.

У. Ночь?

Алина. Да. Они «пряли поздно вечерком».А потом наступиланочь.

У. Как? Ночь наступила после того, как царь сказал: «Будь одна из вас ткачиха, а другая - повариха»?

Алина. Да. Он ночевал в доме у сестриц. А утром вышел в сени. И все пустились во дворец.

Женя Бабенко. Я с Алиной не согласна. Не может царь спать с этими девицами в одном доме.

Алина. Мог. В этой комнате даже четыре кроватки стояли.

Антон Черных. Конечно, ночь наступила. И царь остановился в доме у трех сестриц. А то как бы он добирался ночью во дворец?

Настя Симагина. Я с Алиной не согласна. Сказано:"Царь недолго собирался: в тот же вечер обвенчался".В тот же ВЕЧЕР, в тот же вечерок, когда они пряли. Это все - один и тот же вечер.

Алина. Нет.Ночьпрошла. А Пушкин, наверно, для рифмы сказал: " в тот же вечер ".

Андрей Хаит. Пушкин не просто так сказал. Не просто для рифмы.

У. Он разговаривал с девицами в светлице. Потом вышел в сени. Если между этими событиями ночь, то он и в самом деле должен ночевать с тремя незнакомыми девушками в этой комнате. Это невозможно, я думаю.

Алина. Почему с незнакомыми? Он их с детства знал. А "красная девица" - это просто имя хорошо знакомой ему девушки. Он ее хорошо знает.

У. По-моему, это фантазия, Алина! Видно в тексте, что царь не знал этих девушек. Но скажите, есть ли в этой сказке еще такие пропуски, "вырванные страницы",как говорил Сережа? или " вытертые слова",как говорил Антон Задерихин?

Дети находят еще два пропуска, ближайшие к тому, который найден первым:

«..Родила богатыря . (1 ПРОПУСК) Только вымолвить успела…»

«...А другая повариха. (2 ПРОПУСК) В сени вышел царь-отец…»

«...С первой ночи понесла. (3 ПРОПУСК) В те поры война была…»

Настя Симагина. Вот первый пропуск.Здесь сказано: "Только вымолвить успела..."Значит, ночь точно здесь не прошла! Значит, этот пропускне обозначает ночь!

АнтонЗадерихин. Атретий пропуск означает, что прошел год. Или много времени.

Алина. Я согласна, что пропуск не всегдаобозначает, что ночь наступила. Первый пропуск и третий. А насчет второго - я точно не знаю.

Андреи Хаит. Я с Алиной не согласен. Пропуск означает, чтонужно остановиться. Немного подождать. А потом начать читать. А почему ночь?

Настя Симагина. Но этот пропуск все-таки что-то обозначает. Он обозначает, что ВСЕ КОНЧИЛОСЬ.

В конце первого полугодия 1-го класса ребята написали маленькие сочинения, ответив на вопросы, возникшие в классе. Первый из этих вопросов звучал так: Что обозначает пропуск в сказке Пушкина? Согласен ли я с Алиной, что пропуск обозначает ночь?

Все ребята успешно справились с заданием. Приведем наиболее интересные работы первоклассников.

Алина Юнус. Я сама с собой не согласна, потому что этот пропуск обозначает, как бы Пушкин ЗАБЫЛ написать слова.

Вова Марченко. Я с Алиной не согласен. Я думаю, что этот пропуск обозначает

ОБРЫВ первого действия и НАЧАЛО другого действия.

Антон Задерихин. Пропуск обозначает, что это секунда. Или год. Или день. Или минута. Или миллисекунда. Пропуск обозначает какое-нибудь ВРЕМЯ.

Сережа Переверзев. Я не согласен с Алиной, потому что пропуск - это конец каких-то одних действий и начало других.

Допустим:

...Родила богатыря

Только вымолвить успела

Если это ночь, то кто «вымолвить успел»? Этот первый пропуск означает вход царя и в это время никто не говорит. Второй пропуск - это царь закончил свои разговоры и вышел в сени, а третий - это Пушкин заканчивает говорить о хороших событиях и начинает о немного волнистых.

Толя Стригун. Все эти пропуски обозначают, что одну сцену сменила другая сцена. Я не согласен с версией Алины.

Рома Колесников. Пропуск обозначает, что НИКТО НЕ РАЗГОВАРИВАЛ, и я с Алиной не согласен.

Антон Черных. Я с Алиной не согласен. Потому что там не ночь. Я думаю, что первый пропуск - это ВХОДИТ царь. Второй пропуск - царь ВЫХОДИТ. Третий пропуск - он уезжает.

Денис Шаталюк. Я думаю, что пропуски как бы разделяют сказку на главы. В каждой главе происходит какое-то новое СОБЫТИЕ.

Женя Бабенко. Я не согласна с Алиной, что пропуск - это ночь, потому что пропуск не может быть ночью. Те пропуски не могут быть ночью, там даже сказано: «Три девицы под окном пряли поздно вечерком». А потом сказано: «Царь не долго собирался. В тот же вечер обвенчался». Это ж в тот же вечер, а не через день. Пробел обозначает то, что НАДО ОСТАНОВИТЬСЯ. Первый пропуск обозначает, что нужно сделать большую паузу при чтении. Второй - прошло чуть-чуть время, меньше, чем ночь. Третий пропуск обозначает, что надо настроиться на другое чтение.

Андрей Хаит. Я не согласен с Алиной, что пробел - это прошла ночь. Там есть такие слова: «В тот же вечер обвенчался». Все происходило в тот же вечер. А пробелы в тексте уже были. Пробелы - это НОВАЯ МЫСЛЬ начинается и можно остановиться на секунду, отдохнуть.

Настя Симагина. Я не согласна с Алиной, потому что пропуск обозначает одну минуту, секунду, или прошло какое-то время для того, чтобы изменить ИНТОНАЦИЮ ГОЛОСА.

Комментарий С. Курганова: «В маленьких сочинениях, отвечая на вопрос о пропусках, дети не просто спорят с Алиной, с ее пониманием пропусков, очень необычным и странным (сама Алина тоже начинает сомневаться в своей версии, породившей диалог). Дети выдвигают (а некоторые и подробно обосновывают) свое понимание пробела. Идеи ребят очень продуктивны. Для одних ребят пропуск - это пространственный образ времени. Для других - граница между двумя действиями. Существенно, что пропуск связан с речью: во время пропуска все молчат, нужно изменить интонацию чтения, настроиться на иное чтение и т.д. Сохраняется идея о том, что пропуск - это игра Пушкина с читателем (Пушкин как бы забыл написать слова). <...> В который раз успешный цикл уроков-диалогов подтверждает тезис о необходимости тщательной работы всего учебного сообщества над необычной, странной, возможно, ошибочной идеей ребенка. Хотя Алина в конечном счете оставляет свою первоначальную идею, спор с ней всего класса позволяет выстроить диалогическое понимание той проблемы, которую поднимает Алина. Учитель здесь действовал по принципу: «Алина, видимо, не права, но здесь что-то есть, здесь кроется какая-то тайна, нужно разбираться...».

Предметом понимания на приведенных уроках по пушкинской сказке в РО и ШДК оказывается одно и то же явление: пробелы между строфами в поэтическом тексте. У Г. Кудиной и З. Новлянской в результате «акцентного вычитывания» дети получают однозначный ответ на вопрос, какова функция этого приема. Учитель заранее знал «правильный» ответ и помог детям «открыть» его. На уроках ШДК (как и в современной теоретической поэтике) это явление осмысливается, открывается как проблема, не имеющая однозначного решения. Кто из первоклассников, предложивших свое понимание пробела, был прав? Понятие «пробел» оказывается диалогом разных возможностей понимания, т.е. диалогическим понятием, по В. Библеру.

Приведем еще один фрагмент из уроков Курганова по сказке Пушкина. Первоклассников поразило пушкинское выражение «бездна вод».

Андрей Хаит, Сережа Переверзев. Бездна - это БЕЗ ДНА.

Д. Нет дна. Бездонное...

Дети по предложению учителя рисуют эту бездну.

Максим. Бездна - это водоворот в океане.

Матвей. Это не простой океан. Это тот океан, о котором думали древние греки. Помните, Земля, а вокруг - Океан. Так вот эта бездна находится там.

Д. Атлант стоит в этой бездне. И держит небо.

Алина. Поэтому бездна находится в Атлантическом океане. В том океане, где Атлант.

Рита. Нет. Бездна находится в Москве.

Сережа. Пушкин думал, что эта бездна - между Италией и Америкой.

Учитель и дети ищут бездну на карте полушарий.

Антон Черных. Бездна - это там, где и царь Салтан.

Алина. Где же живет царь Салтан? Там же, где Пушкин, или нет?

Максим. Сказки выдумываются! Пушкин выдумал эту сказку.

Андрей Хаит. Не выдумал, а придумал.

Максим. Хорошо. Придумал. И эта бездна, и царь Салтан - ИХ НЕТ НА КАРТЕ. Они живут, они находятся в СКАЗОЧНОМ МИРЕ.

Женя. Я согласна с Максимом. И я не согласна с Алиной: бездна не в Атлантическом океане, а в сказочном мире.

Рома. Этот мир - в ГОЛОВЕ Пушкина.

Вова. Он как СОН видит. И когда просыпается, то все равно ВИДИТ и царя Салтана, и Океан...

 

На следующем уроке Никита Холопов читает фрагмент сказки, но упорно произносит «океан» вместо «Окиян», как написано у Пушкина.

Е. Г. Донская (учитель русской литературы в старших классах). У меня есть вопрос, на который я не знаю ответа. Пушкин, описывая Лукоморье, употребляет слово «златой», хотя я точно знаю, что во времена Пушкина было и слово «золотой». Он употребляет слово «темница», хотя знает слово «тюрьма». Интересно, было ли во времена Пушкина слово «океан»?

У. Было. И Пушкин в других стихотворениях ( но не в сказках!) писал «океан». А здесь написал «Окиян».

Д. Это другой океан. Волшебный Окиян.

У.. Давайте запишем эти слова в две колонки:

золотой златой

золото злато

тюрьма темница

океан Окиян

Антон Задерихин. «Златое» - оно яркое, сияет. И КОРОТКО говорится, СРАЗУ. Вот как ярко сияет, это златое. А «золотое» - МЕДЛЕННОЕ СЛОВО. Увидел, удивился и сказал: «златое» Д.. Злато - это не просто наши золотые монеты. Они необычные, волшебные, в темноте светятся. Горят.

Вова. Окиян - его нет на карте. Это Окиян в сказке... Его Пушкин придумал. И черты в «Балде» живут в Окияне, в волшебном море.

У. Здесь как бы ДВА МИРА получается. Одни слова обычные, из обычного мира...

Д. А другие слова - из волшебного мира.

Учитель. И куда мы отнесем слово «бездна вод» ?

Д. В волшебный, в чужой, в странный мир. Нет. Эта бездна как бы ВХОД из обычного мира в волшебный. Это как колодец такой, бездонный. И он ведет из обычного мира в волшебный, необычный, сказочный.

У. Давайте нарисуем так:

Бездна вод

золотой златой

золото @ злато

тюрьма темница

океан Окиян

Антон Задерихин. Бездна вод - это такой колодец. Он начинается в море, водоворотом, затягивает, а потом длинный-предлинный переход, он идет через весь Космос, а потом выводит в другой мир, там где эти необыкновенные слова.

Матвей. И волна необычная, волшебная.

Дети читают обращение Гвидона к волне.

Максим. Эта волна в бездне вод. Она как бы раскачивает бочку. Туда-сюда - из обычного мира в чужой, волшебный. И обратно.

Антон Черных. Обратно трудно будет вернуться. Обратно Гвидон возвращается то комаром, то шмелем...

Первоклассники создают свое толкование, свою версию пушкинской сказки. Дети замечают «странные» слова и знаки (тире, пробелы между строфами), непонятные места в тексте и, поощряемые учителем, размышляют о них, предлагают свои толкования. Обнаруживая «лакуны» сюжета, они, фантазируя, заполняют их, восстанавливая историю во всех подробностях, обустраивают сказочный мир. В коллективной работе рождаются поразительные образы - вроде образа «бездны вод», таинственного перехода, соединяющего «обычный» и «волшебный» миры, образа, очень точно соответствующего поэтике сказки.

Учитель работает с теми умениями, с той способностью понимания, которые уже развиты у дошкольников - пониманием при помощи воображения. Сколь бы фантастические «версии» ни выдвигали дети, он не отметает их, предлагает их к обсуждению. Только так размышление о книге оказывается действительно интересно ребенку: он видит важность, незаместимость своей мысли, своего слова о книге. При этом дети учатся о-формлять свое видение текста, удерживать его в слове и рисунке, развивать в диалоге с другими детьми и учителем. Однако дело не только в стимулировании интереса детей к чтению и размышлению о книге. Удержание и развитие детской способности воображения - одна из центральных задач эстетического образования50. Без воображения нет читателя, развитое воображение - это способность к сотворчеству, способность играть в ту игру, которую предлагает автор, жанр, историческая культура.

Вместе с тем работа первоклассников ШДК над сказкой существенно отличается от фантазирования, свойственного дошкольникам. Дошкольники удерживают в сознании прежде всего ту историю, о которой рассказывает сказка. Первоклассники учатся видеть текст сказок, специфику художественного слова, отличающую его от слова обыденной речи, его эстетическую и смысловую нагруженность. Думаем, именно в этом возрасте, когда дети только учатся читать и писать, логично и органично развивать у школьников способность замечать, как написана книга, как построен текст.

На уроках С. Курганова в 1-м классе сказки рассматриваются вне их культурно-исторического и социального контекста, безотносительно к интенции автора. Учитель не учит детей проникать в «замысел» текста, задаваться вопросом о том, что автор текста действительно хотел сказать (если предположить, что Пушкина такой замысел был). В этом возрасте попытка понять «точку зрения автора» свелась бы к извлечению из сказок однозначной и элементарной морали, занятию вполне бессмысленному. Говоря словами Ролана Барта, первоклассники работают со сказкой не как с предзаданным смыслом, который скрыт и нуждается в расшифровке, но как со «своеобразной семантической системой»51. Сказка оказывается произведением, которое «бесконечно открыто для новых расшифровок»; «оно как бы чревато смыслами»52 - и дети помогают этим смыслам осуществиться. Смысл сказки рождается здесь и сейчас, как ответ на детские вопросы; смыслом сказки становится то, что она говорит детям.

В определенном смысле, дети учатся читать так, как читают поэты: глубоко переживая книгу, преломляя ее в своем восприятии, достраивая ее, превращая чтение в письмо. Поэт субъективен и не стремится к объективности (вспомним эссе М. Цветаевой «Мой Пушкин»), его прочтение книги всегда индивидуально - неповторимо. Он не ищет доказательства правомерности собственного прочтения; точнее, таким доказательством становится красота, неожиданность и эмоциональная убедительность «версии». Средства поэта: чуткость к слову, интуиция и воображение. Понимание книги поэтом выстраивается как со-творчество, и результатом его оказывается новое произведение.

Способность так читать книги кажется нам очень ценной. Мы будем поддерживать и

развивать ее и соответствующую ей форму групповой учебной работы (групповую дискуссию, обсуждение «детских версий») на протяжении всех лет литературного образования в школе. Однако очевидно, что только такое понимание книги чревато уходом в читательский произвол, когда произведению могут быть навязаны какие угодно смыслы. В мышлении читателя должен быть внутренний собеседник, оппонент, который противится тому, чтобы понимание превратилось в дурное и бесплодное фантазирование «по поводу» книги. Важнейшим требованием этого оппонента должно быть требование доказать, что текст не сопротивляется тому или иному толкованию, что в тексте есть что-то, подтверждающее возможность такого прочтения. Таким оппонентом должен стать литературовед, противопоставляющий субъективному пониманию книги объективное знание поэтики ее жанра, автора, исторической культуры.

Изучение предмета Мировая литература в 6-м классе гимназии «ОЧАГ» начинается с возвращения школьников к работе над волшебной сказкой - по нескольким причинам. Поэтика сказки оказала огромное влияние на поэтику последующей литературы от древнейшего эпоса до романа ХХ века, и все дальнейшее изучение жанров мировой литературы мы будем строить на их сопоставлении со сказкой. Исследование исторических корней волшебной сказки мотивирует обра­щение к изучению архаического фольклора и древнейшей литературы.

Но еще важнее другое. Нам важно заявить преемственность нашего предмета по отношению к урокам чтения начальной школы - и в то же время его принципиальную новизну. Переход детей в среднюю школу строится как их первая встреча с теоретиком - литературоведом. Мы хотим, чтобы шестиклассники увидели возможность принципиально иного способа работы с книгами.

В начальной школе, размышляя о сказках, дети вели диалог друг с другом и учителем. В 6-м классе собеседником детей в их попытке понять, что такое сказка, в обсуждение проблем, связанных с ее поэтикой и происхождением, становится знаменитый исследователь волшебной сказки В. Я. Пропп. Чтобы понять собеседника, нужно освоить его язык. Как известно, исследование В. Я. Проппом морфологии и исторических корней волшебной сказки положило начало структурно-семиотическому изучению художественной литературы.Структурный анализстановится тем новым языком, тем новым способом понимания текстов, который дети начинают осваивать в 6-м классе.

Так происходит новая встреча школьников с волшебной сказкой. У подростков уже развита способность «поэтического» чтения сказки. На уроках 6-го класса предельный субъективизм Поэта встречается с предельной объективностью Ученого. Пропповское литературоведение по методу сближается с математикой и лингвистикой, оно стремится к точному, объективному, проверяемому знанию. Пропп решительно отказывается работать с «фантазиями» детей, вообще отказывается говорить о том, что может быть субъективно интерпретировано - о смысле сказки. Он обращает внимание школьников на то, что существует объективно и может быть доказано - на структуру жанра. При этом он знакомит школьников не просто со своими выводами, но со своим методом, рациональным, строго научным, доказательным. В мышлении подростков позиция Поэта вступает в диалог с позицией Ученого.

О том, как происходит переход детей в среднюю школу и их первая встреча с теоретиком, мы хотим подробно рассказать во второй части нашего очерка. Эта часть будет выдержана в том же жанре, что и работы С. Курганова. Мы приведем запись цикла уроков, состоявшихся в 2002 году в 6-Б классе гимназии «ОЧАГ», том самом классе, в котором С. Курганов за несколько лет до этого проводил уроки-диалоги по «Сказке о царе Салтане».

II. Как проходила встреча 6-Б с В.Я. Проппом

1. Три этапа построения подростковой школы

В своей работе мы ориентируемся на концепцию построения подростковой школы, развитую в работах С. Курганова53. По мысли С. Курганова, содержание подросткового образования не может задаваться извне, оно каждый раз должно выстраиваться заново - в совместной работе учебного сообщества: детей и взрослых. «Не только учитель, но и автор предметной разработки находится в состоянии поиска нового содержания образования. Вместе с автором учитель лишь намечает основные «вехи» возможного содержания образования. Затем автор становится очным или заочным участником учебной дискуссии детей и учителя на уроке. В ходе этих учебных дискуссий возможное содержание образования уточняется или радикально преобразуется. При этом дети данного возраста являются реальными участниками события построения новой возрастной нормы учебной жизни»54.

Автор концепции выделяет три этапа перехода детей из начальной школы в подростковую. На первом этапе(он соответствует второй половине третьего класса) дети начинают выступать с особыми учебными инициативами, проектируя новое содержание собственного образования. Один из примеров, приводимый С. Кургановым, - изобретение третьеклассницей Женей Бабенко «логического стула». Женя заявила, что ей надоели постоянные дискуссии в классе, когда ученики непрерывно выдвигают собственные версии, спорят и перебивают друг друга. Девочка предложила, чтобы в классе был особый стул («логический стул»). Любой ученик имеет право сесть на этот стул и произнести длинную «логичную» речь, в это время никто не имеет право перебить его. Опыт показал, что сидеть на этом стуле и говорить долго и аргументировано могла пока только сама Женя, у других третьеклассников это не получалось.

По словам С. Курганова, дети воспринимают «прорыв» своего одноклассника («обретение новых жанров «взрослой» речи и мысли», по Курганову) как акт взросления («Как по-взрослому говорит Женя»), при этом «акт индивидуального взросления выступает как учебная инициатива, т.е. как инициирование взросления всех, всего учебного сообщества»55. Учебные инициативы, считает С. Курганов, «могут быть поняты как инициирование встречи с новым типом речи, с новым культурным содержанием, с новыми Собеседниками <...>, в конечном счете, как инициирование встречи с людьми («книжными» или реальными), которые являются носителями иного, по сравнению с младшим школьным, содержания образования»56.

На втором этапе построения подростковой школы (он соответствует 5-му классу, первому году собственно средней школы) учебные инициативы должны быть узнаны и признаны новым учителем - предметником как детско-взрослые проекты содержания новых (подростковых) учебных предметов. Переходя в среднюю школу, ученики ожидают встречу с новым «взрослым» предметом, новым Собеседником, но при этом хотят сохранить традиции начальной школы, те формы и содержание учебного общения, которые были им интересны. Задача учителя в пятом классе - выявить учебные способности детей, сформированные у них в начальной школе, и помочь им подтвердиться в новом предметном материале.

На третьем этапе (пятый - шестой классы) обнаруживаются границы начальной школы, невозможность соединения нового учебного материала («науки») и прежнего содержания и форм учебной работы. Обнаруживается идеальная предметность, которая живет по другим законам, чем те, которые были приняты в младшей школе. Сложность возникающей учебной ситуации в том, что необходимо так изменить содержание и формы учебной деятельности, чтобы, с одной стороны, сохранить новую предметность, с другой - удержать (и развивать) те способности, которые были сформированы у детей в начальной школе. С. Курганов полагает, что эта учебная ситуация (ситуация взросления всего учебного сообщества) первоначально выглядит как парадокс, как невозможность диалога двух логик: логики учебной дискуссии и логики строгого научного дискурса. Логики учебного сообщества и логики взрослой науки. Этот парадокс не должен быть превращен в продуктивное противоречие, снят по-гегелевски. Его следует удерживать как парадокс, как взаимо-удержание и взаимо-построение двух логик57.

С. Курганов анализирует учебные инициативы, выдвинутые его учениками в третьем классе (это те самые дети, о работе которых над «Сказкой о царе Салтане» в первом классе мы рассказали в предыдущей главе). В частности, исследователь выделяет вопрос, поставленный сразу несколькими учениками на уроке русской литературы, когда дети читали сказку Андерсена «Снежная королева» и сопоставляли ее с одноименной пьесой Шварца. Дети предложили обсудить, как в разных сказках обозначается граница между волшебным и обычным миром.

По справедливому замечанию С. Курганова, «вопрос этот может рассматриваться как учебная инициатива в силу необычности постановки для этих ребят. Дело в том, что до сих пор, читая сказки, мы рассматривали каждую сказку как отдельное произведение. Теперь ребята по собственной инициативе предложили отнестись к сказке познавательно, то есть сопоставив ее с произведениями этого же жанра и направив свое внимание к поиску общих закономерностей, характерных для данного жанра. Познавательное отношение к сказке характеризуется тем, что данная конкретная сказка («Снежная королева» Андерсена) перестает восприниматься ребенком как особый мир <...>, как особый предмет понимания, а выступает как один из примеровосуществления сказочного жанра. Предметом понимания становится «сказка вообще», а не данная конкретная, уникальная сказка»58.

Дети обсуждали разные типы границ между двумя мирами в сказках, работая в группах; затем учитель предложил третьеклассникам написать дома научную статью об этом вопросе (именно этот жанр размышления наиболее адекватен поставленной проблеме). В качестве примера научной статьи детям было указано на статьи в учебниках, энциклопедиях, словарях и т.п. На следующем уроке выяснилось, что только одна девочка (Настя Симагина) смогла написать «настоящую» статью, остальные дети посчитали, что у них получились «обычные детские сочинения».

Научная статья Насти Симагиной.

Границы бывают разными: городские границы, границы стран... Границ так много, что и не перечислить. Но виды границ между обычным миром и волшебным совсем другие. Бывают и такие границы, например:

Первое. Представьте, река, с левой стороны - обычный мир, а с правой - волшебный.

Второе. Представьте обычный мир, а напротив - волшебный. Посредине яма длится как веревка, на самом деле это бездна.

Третье. Может быть и так. Представьте по бокам миры - волшебный и простой. А посредине стекло, через которое могут пройти только сказочные герои, а люди - нет.

С. Курганов пишет о том, что третьеклассникам очень понравилась «настоящая, взрослая» статья Насти, и в классе возник диалог о том, чем отличается речь ученого от речи обычного человека. Учитель предложил записать то новое, что дети узнали о научной статье, на доске. К концу урока на доске появилась такая запись:

Первое. В научной статье мысль выражается по-взрослому (Вова).

Второе. Научная статья - это рассуждение (Никита).

Третье.Не настаивай только на своей версии, но и подключи версии других (Андрей, Антон, Максим).

Четвертое.Научная статья делится на пункты (Настя, Андрей).

Пятое. Не каждый понимает научные тексты (Рита).

Так, по словам С. Курганова, акт индивидуального взросления Насти инициировал взросление всего учебного сообщества («Давайте мы все научимся писать научные статьи»).

Учебные инициативы, выдвинутые третьеклассниками, выявили желание и готовность детей встретиться с новым, «научным» способом понимания литературных произведений, освоить позицию «теоретика». Нашей задачей (задачей автора курса «Мировая литература») стало такое построение программы и организация учебной деятельности, при которых дети, с одной стороны, осваивали бы позицию «теоретика» и познавательное отношение к литературе, с другой, удерживали бы и развивали позицию «читателя» и те формы учебного общения, которым они научились в начальной школе.

Первыми книгами, с которыми, по нашему замыслу, должны были работать школьники, снова были волшебные сказки, первым литературоведом, с методом которого должны были познакомиться ученики, - В. Я. Пропп (см. обоснование этого в конце предыдущей главы). В идеале, встреча учеников с методом ученого должна строиться как чтение и осмысление теоретико-литературного произведения, в котором ученый излагает свой метод. Однако задача прочитать всю «Морфологию сказки» Проппа и осмыслить ее как целостное произведение представлялась нам слишком сложной для детей 10 - 11 лет. Мы нашли методический ход, который, с одной стороны, помогал решить поставленную задачу и заодно освоить новую форму учебной работы, с другой, давал возможность сделать это в форме игры. Учитель должен был попробовать сам сыграть рольПроппа и предложить шестиклассникам сыграть роль студентов, которым ученый читает лекции о своем методе.

В гимназии «ОЧАГ» три параллельных филологических курса: курсы русской и украинской литературы (они начинаются в 5 классе) и курс мировой литературы, начинающийся в 6 классе. К моменту начала нашего курса второй этап перехода от младшешкольного «чтения» к подростковой «литературе» был успешно пройден учебным сообществом в 5 классе на уроках русской (учитель Е. Донская) и украинской (учитель Е. Максимова) литературы59. Однако, в соответствии с концепцией С. Курганова, второй и третий этапы построения подростковой школы должны быть пройдены при встрече детей с каждым новым учебным предметом и учителем.

Мы предположили следующую логику построения курса в первом семестре шестого класса (она также предполагает три этапа работы). Содержанием первого, «переходного» этапа должно стать, воспользуемся формулировкой С. Курганова, «отделение новообразований младшего школьного возраста от условий их формирования, выявление и «легализация» на новом предметном материале учебных способностей, сформированных у детей в начальной школе». Содержание второго этапа - обнаружение новой предметности, освоение новых форм работы (эту новую предметность и новые формы предлагает ученый - собеседник школьников). На этом этапе групповая дискуссия сменяется лекцией ученого, учебный диалог - постановкой учебных задач, приводящих к усвоению теоретических понятий литературоведения. Третий этап - этап рефлексии, продумывание оснований двух стратегий понимания. На третьем этапе происходит возвращение к групповой дискуссии, но ее предметом становится вопрос о том, что значит постичь сказку и в чем отличие «читательского» понимания и «теоретического» изучения сказки.

2. Почему сказки разных народов очень похожи. Первая встреча с В. Проппом

В гимназии «ОЧАГ» учителя средней школы часто приходят на уроки в начальную школу и активно участвуют в уроках-диалогах. Поэтому встреча школьников и учителя на первых уроках в подростковой школе становится встречей собеседников, хорошо знакомых друг другу и испытывающих друг к другу доброжелательный интерес. Подобная практика помогает избежать обычные при переходе в подростковую школу психологические трудности: новый учитель хорошо знает учебные способности класса и каждого ребенка, детям не нужно «самоутверждаться» . Однако и в этой ситуации сохраняется необходимость « переходного » этапа построения подростковой школы: учитель воспринимается как представитель «взрослой» науки, от него ждут нового содержания - и в то же время дети ожидают, что он продолжит ту работу, которая была интересна им в начальной школе. Способности учеников, их способы работы, развитые в начальной школе, должны быть «легализованы» и востребованы, непрерывность процесса обучения должна быть подтверждена.

На первом уроке мировой литературы в 6-м классе учитель напомнил детям об их учебных инициативах, выдвинутых в 3-м классе, и предложил классу вернуться к размышлениям о волшебной сказке (ВС): уже не к чтению и обсуждению конкретных сказок, а к размышлению о сказке как о жанре. Он рассказал ученикам о тех проблемах, с которыми столкнулись ученые, изучавшие сказки: проблеме происхождения сказки, проблеме сходства сказочных сюжетов и персонажей и др. Заметим, речь идет не о вопросах, ответ на которые заранее известен учителю, а о реальных проблемах, стоящих перед современной фольклористикой и литературоведением. Так был задан новый предмет размышления и вместе с тем создана хорошо знакомая детям по начальной школе учебная ситуация, предполагавшая учебный диалог.

Шестиклассников особенно заинтересовала следующая проблема: почему сказки разных народов так похожи. Идеи, высказанные подростками, записывались на доске, а затем обсуждались в классе и в маленьких домашних сочинениях. В такой работе развивается способность школьников вести предметную дискуссию: выдвигать свою версию ответа на вопрос и удерживать ее; удерживать иные версии; искать аргументы, подтверждающие или опровергающие ту или иную версию; развивать свою версию в диалоге с собеседниками.

Как мы и предполагали, большая часть детских идей оказалась вполне предсказуема. Было высказано несколько фантастических «гипотез»: «Я думаю, древние шаманы, жившие на разных берегах океана, как-то могли между собой разговаривать»(Матвей Ларионов) и ряд идей, сходных с теми предположениями, которые лежат в основе центральных теорий современной фольклористики:

«Все люди жили очень одинаково, у них и мифы были очень похожи» (Ксюша Утевская) - теория единства условий, породивших сказку;

«У всех народов были общие предки»(Никита Холопов) - теория общего происхождения сказок;

«Во всем мире были одинаковые символы зла и добра. Зло - чудовища, деды, бабы; Добро - воины» (Руслан Борисов) - теории юнговского толка, предполагающие общие для всех народов «архетипы»;

«Разные народы были раньше несколькими племенами, которые кочевали и, возможно, встречались и рассказывали сказки детям и друг другу» (Сережа Переверзев) - теория миграции сюжетов.

Однако были высказаны и весьма оригинальные идеи. Они были сформулированы коряво и невразумительно, это мысль, рождающаяся в муках здесь и сейчас, на наших глазах, а не где-то услышанная и подхваченная. Чтобы понять суть этой мысли, учителю нужно приложить не меньше усилий, чем литературоведу, разбирающему древний текст, или читателю, пытающемуся понять стихотворение поэта-авангардиста.

Сказки эскимосов и австралийцев так похожи, потому что сказки - везде сказки. И в сказке должны быть сказочные герои. И их придумывали. Их вообще мало, сказочных героев, поэтому в сказках разных народов одни и те же герои(Андрей Хаит). В высказывании Андрея рождается представление об эйдосе сказки, идеальной форме, существующей изначально, предшествующей ее реальным воплощениям. В идеальной сказке есть страшная старуха, юный герой, красавица - и поэтому их придумывают.

Мне кажется, что разные народы знали, что такое сказка. Люди брали какой-то круг (сказка). И в этот круг они записывали все интересные события, и другие так делали (Володя Марченко). - Рождается мысль о сказке как особом жанре, особом способе «удержания», описания реальности.

Постепенно дискуссия свелась к обсуждению одной версии: одни народы жили рядом и общались, другие - кочевали по огромным территориям и встречались с другими народами. Так сказки переходили от народа к народу. Но как быть с предельным случаем: почему так похожи сказки австралийцев, живших на континенте, отделенном океаном, на сказки других народов? Фантастическую, но интересную версию выдвинул Рома Колесников: сказки на чем-то записывали, клали во что-то вроде бутылки и бросали в океан. Другие ученики дополнили: писали на листе банана, клали в кокос. Версию Ромы усомнили Ксюша Утевская и Руслан Борисов.

Ксюша (ссылаясь на курс этнографии). Зачем аборигену записывать сказку? Ведь это большой риск, как они думали, мог злой человек взять, наколдовать, и сказка будет злая.

Руслан. Очень трудно представить австралийского аборигена, который умеет так писать, чтобы его прочитали и поняли предки древних германцев. И откуда они знали, что есть другие народы?

Реплика Ксюши не была услышана, зато мысль Руслана поддержали многие ребята.

Сережа Переверзев. Ну, бутылки-то они знали - тыквенные. Но письмо могло подмокнуть. И они даже не знали, как выглядит их родная Австралия, не то что есть ли другие земли...

Антон Черных: И люди тогда не умели писать!

Никита Холопов. Они вначале показывали знаками, а потом придумывали слова!

Рома (защищая и развивая свою версию, вспоминает курс этнографии). Это было рисуночное письмо. И они могли предполагать, что есть другие люди, мы же предполагаем, что есть инопланетяне.

Несколько учеников побежали к доске, чтобы изобразить, как могло выглядеть такое письмо.

Руслан. Но как люди, прочитавшие это письмо, поняли бы, что это ВС, а не рассказ о реальном происшествии?

Рома. Может, у других народов уже были похожие сказки...

У. Получается замкнутый круг. Мы же пытаемся выяснить, как случилось, что сказки похожи.

Учитель выделил этот вопрос и предложил дома подумать: что такое ВС? Как можно, прочитав историю, понять, что это сказка? В чем отличие сказки от других историй (истории о реальном происшествии, исторического или фантастического рассказа)?

Так в процессе учебного диалога был вычленена и сформулирована проблема, ставшая центральной для всего цикла работы над сказкой. Попутно заметим, что форма урока - диалога чрезвычайно привлекает детей и абсолютно адекватна их возрасту. Ни Ксюша, ни Руслан не учились в начальной школе гимназии «ОЧАГ», однако сразу включились в тот тип учебной деятельности, который был задан на этом уроке.

Описанный урок по содержанию и форме не отличался от занятий, знакомых ученикам по начальной школе. Шестиклассники были готовы к продолжению этой работы, но столкнулись с неожиданной трудностью: ни одно из определений сказки, которые предложили подростки, не выдерживало критики.

Максим Кохановский (читает). Любой индеец узнал бы, что это сказка, по тому, что в сказке всегда есть что-то волшебное, то, чего нет в простой жизни человека. Любая сказка должна называться волшебная сказка. Например, девочка падает в колодец и не тонет, а приземляется на поляну. Олень, который, если топнет, то на том месте, где он топнул, будет драгоценный камень и т.д. Индеец поймет, что такого быть не может, и назовет это странной историей, а мы называем это сказкой.

Никита. Индеец может решить, что это не сказка, а настоящая история о настоящем волшебнике.

Руслан. Он подумает, что это миф. Как же отличить сказку от мифа?

Сережа. Миф не может начинаться словами «жили-были». Миф говорит о том, что могло бы быть, а сказка о том, чего не может.

Руслан. А мифы о Геракле!

Рома. В мифе написано и для детей и для взрослых, а в сказке - только для детей.

Андрей Хаит. Сказки рассказывали для взрослых!

Володя Марченко. Сказки всегда учат хорошему!

Матвей. В басне тоже всегда есть мораль...

Катя Корягина (читает свое определение ВС). Сказка - это история, которую придумал народ. В сказке есть волшебство (если в сказке животные разговаривают, это уже волшебство). Если ты видишь что-то волшебное в истории, значит, это сказка. В сказке всегда есть силы добра и зла, в большинстве сказок добро побеждает зло, но не во всех. Обычно сказки начинаются словами «Жили-были», но не все.

Руслан. И в мифах есть волшебство! И в фантастических романах, в фэнтези!

Матвей. В баснях животные тоже разговаривают. И басня может начаться словами «жили-были».

Антон. И во многих книгах добро побеждает зло.

Ксюша (читает). Что такое сказка, или как я могу, прочитав историю, понять, что это сказка? Конечно, если мне расскажут какую-нибудь историю о Бабе-Яге и Василисе Прекрасной, я пойму, что это сказка, потому что я в это не верю и вряд ли рассказчик в это верит. Ведь, я считаю, сказка - это просто «добрым молодцам урок». И если кому-нибудь рассказать сказку и добавить: «Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок», люди верить в это не станут...

Ученики. Но в истории из фантастических романов тоже не верят ни читатели, ни писатели.

Толик Стригун. Я не согласен с версией Ксюши. Когда мы читаем сказки, мы становимся маленькими и начинаем верить в волшебство.

Итак, класс столкнулся с неразрешимой трудностью. Обнаружилось, что привычной «мозговой атакой» эта задача не берется, старых средств для разрешения новой задачи уже не хватает. В качестве выхода учитель предложил обратиться к помощи ученых, которые занимались этой проблемой. Он заявил, что хотел бы пригласить в класс В. Я. Проппа, и коротко рассказал об этом исследователе. Затем он на минуту вышел из класса и вновь зашел уже в качестве «Проппа». Шестиклассники сразу приняли игру и тут же притащили ученому стул (вспомним логический стул, о котором писал С. Курганов).

В своей короткой лекции «Пропп» заявил: чтобы понять, что такое сказка, нужно прежде всего изучить ее строение. Это интересно еще и потому, что знание устройства сказки поможет разрешить многие ее загадки, например, загадку поразительного сходства сказок разных народов. Так ученые, изучая устройство Вселенной, приближаются к разгадке тайны ее происхождения; изучая геном человека, приближаются к разгадке нашего происхождения и понимают, как лечить разные болезни

Он посоветовал начать работу с изучения сказочного пространства. Но как его изучать? Ведь сказок очень много, и они очень отличаются друг от друга... «Пропп» предложил различать свойства постоянные и переменные. Все сказки отличаются друг от друга, и есть что-то общее у всех сказок, то, что делает сказку сказкой. Вот эти общие свойства сказок называются постоянными, остальные - переменными. Пропп предложил следующий метод исследования: перечитать несколько сказок и определить постоянные свойства их пространства60.

Так шестиклассники впервые услышали лекцию ученого. Это была именно лекция: «Пропп» решительно пресекал все реплики школьников, все попытки превратить монолог в диалог, дискуссию. В конце лекции он заявил, что готов обсуждать гипотезы учеников только после того, как они проведут предложенное им исследование. Шестиклассники приняли предложение Проппа. Класс получил задание нарисовать «карты» трех сказок («Гуси-лебеди», «Сивко-бурко» и «Баба-Яга»), сравнить их и попробовать выделить общее ядро.

3. Как устроены пространство и время волшебной сказки

На следующем уроке подростки рисовали на доске обобщенную «карту» волшебной сказки и комментировали ее.

Руслан. В любой сказке есть домики и препятствия между ними. Есть дом героя и, например, дом Бабы Яги.

На доске появляется первый вариант «карты» сказочного мира. Учитель предлагает классу проверить наблюдение Руслана по трем сказкам. Оно подтверждается.

Учитель. Первый дом - дом, в котором живет герой. Но что это за второй дом, как его назвать?

Максим. Это дом Зла!

Андрей. «Сивко-бурко» не подходит!

Дети. Это дом цели. Это Пункт назначения.

Проверяем, подписываем домики, изображенные на доске.

Виталик. Пункт назначения всегда находится в дремучем лесу.

Володя. «Сивко-бурко» опять не подходит, там Пункт назначения - дворец царя!

Виталик. «Сивко-бурко» - неправильная сказка!

Дети спорят с Виталиком, указывая на сказку «Василиса Премудрая» (в ней «Пункт назначения» находится в Морском царстве), «Сказку о царе Салтане» («Пункт назначения» - остров Буян) и другие сказки.

Володя. Пропп же сказал нарисовать такую карту, которая бы подходила для всех сказок! Пункт назначения находится в каком-тодалекомместе, до которого нужно очень долго идти. Это большое расстояние охраняет Пункт назначения. Там же очень много разных богатств и волшебных вещей, если бы туда было легко дойти, туда бы все пошли.

(Выходит к доске и уточняет «карту», нарисованную Русланом, увеличивая расстояние между «домиками», изображая дополнительные препятствия между ними и «волшебные вещи» рядом с «Пунктом назначения»: жар-птицу, дерево с молодильными яблоками и принцессу).

Учитель предлагает детям проверить по «контрольным» сказкам предположение Володи о том, что в «Пункте назначения» содержится все самое ценное. Предположение подтверждается. Класс, по предложению учителя, записывает его как «открытие Володи Марченко».

Неожиданный поворот обсуждению придает реплика Ксюши Утевской.

Ксюша. Сказка начинается, когда герой выходит за пределы своего дома.

Максим. Мы в 3 классе открыли: в сказках есть обычный и волшебный мир. Когда герой уходит в волшебный мир, сказка начинается, а когда приходит обратно - заканчивается.

Учитель. Включим в наш разговор 3-Б, запишем его гипотезу и проверим... А в «Сивко-бурко» мир, в который уходит герой, разве волшебный? Дворец, башня, ничего чудесного... Наоборот, волшебная могила оказывается рядом с домом.

Антон Черных. Нет! Могила - это граница между двумя мирами. Пока отец живет, это обычный мир, а когда выходит из могилы - волшебный.

(Рисует на доске новую «карту» сказку. На ней выделена граница между двумя мирами, обозначенная могильной плитой, из-за которой высовывается голова Сивко-бурко).

Учитель. Могила - это вход в волшебный мир, граница... А в «Гусях-лебедях» есть такая граница?

Толик. Там нет границы. Нет, там есть граница - это поле, по которому бежит девочка.

Сережа. Эторазмытая граница. Чем дальше, тем волшебней.

Антон. Я не согласен с Ксеней. Ксеня говорит, сказка начинается, когда герой уходит из дома. А в «Гусях - лебедях» мальчик никуда не уходил, лебеди сами прилетели!

Сережа. Сказка начинается, когда кто-то переходит границу.

Класс проверяет наблюдение Сережи по «контрольным» сказкам и записывает это открытие как «открытие Сережи Переверзева».

Ксюша. Границу всегда первым переходит Зло.

Антон. Я не согласен! А в «Сивко-бурко»? Там нет зла, и первым сказку начинает Иван, когда ночует на могиле!

Сережа. Обычно сказка начинается с того, что зловрывается в обычный мир!

Катя. Часто сказка начинается не со зла, а с того, что не слушаются взрослых. Например, «Гуси-лебеди». Кто-то ослушивается кого-то, и тогда зло врывается и сказка начинается.

Андрей. Этот мир похож на футбольное поле: с двух сторон ворота. Есть команда Добра и команда Зла. Одна команда нападает первой и старается забить в чужие ворота.

Руслан. Зло не может переходить границу, оно может быть только в своем мире. Но оно может передвигать границу к дому героя. И могут быть специальные проходы для зла: ведь гусей-лебедей знали, они не первый раз прилетали.

(Рисует на доске еще одну «карту» сказки. На ней в границе между двумя мирамиесть выступы, «щупальца», протянутые к дому героя)

Максим. Посреди этого мира, на границе - Лукоморье. Когда кот идет направо, он для простого мира песнь заводит, а когда идет налево, то, обращаясь к сказочному миру, он сказку говорит.

Матвей. Я думаю, что сказочный мир находится на той стороне зеркала. Но существует этот мир только тогда, когда мы туда заглядываем. Наверное, писатели не наблюдали за зеркалами, а в прошлой жизни они были в сказочной стране. А сейчас они вспоминают это, а объясняют, как их выдумчивость.

Шестиклассникам очень понравилась красивая идея Матвея, они подхватили ее и стали развивать, вспомнили «Королевство Кривых Зеркал», «Алису в Зазеркалье».

Сережа. Сказка - это зеркальный мир, в нем есть зеркало. Ведь зло - это отражение добра!

Казалось бы, проблема, предложенная учителем-«ученым», в точности соответствовала учебной инициативе детей, выдвинутой ими в третьем классе. «Ученый» возвращал ученикам их вопрос и предлагал адекватный поставленной проблеме «научный» способ ее исследования. Познавательное отношение к сказке, впервые появившееся в учебной инициативе третьеклассников, должно было возобладать на этом уроке.

В реальности все получилось иначе. По ходу урока изменилась его тема: описание пространства сказки перешло в обсуждение того, как устроен ее сюжет. Ученики постепенно отказались от предложенного ученым способа работы, возвратившись к привычному им режиму урока-диалога. Познавательное отношение к сказке, которое присутствовало в начале урока (дети искали общие закономерности сказочного сюжета), во второй половине урока было вытеснено поэтическим воображением.

Заметим, как это произошло. Детям при помощи метода, предложенного ученым, удается сделать несколько очень точных наблюдений. Обратим особенное внимание на блестящую догадку Сережи Переверзева. Мысль о том, что «сказка начинается, когда кто-то переходит границу» в точности соответствует заключению Ю. Лотмана и Ю. Цивьяна о природе сюжета. По мнению исследователей, «первым условием сюжетного текста является утверждение некоторой структуры мира, разделенного «недоступной чертой», границей, через которую жители этого мира не могут перейти. <...> Основная масса героев прикована к своему миру и как бы является его частью. Но один из них оказывается способным перейти через запретную черту...» 61 . По словам Ю. Лотмана и Ю. Цивьяна, любой сюжет описывает пересечение границы между двумя мирами.

Катя Корягина откр ы вает, что для того чтобы сюжет начался, нужно еще одно, предварительное действие (В. Пропп назвал его «нарушение запрета»).

Однако догадки Сережи, Володи, Кати и других ребят стимулируют не познавательный интерес детей, а их воображение. Ученики начинают фантазировать, не слушая аргументы тех немногих детей, кто остается верен заявленному методу. Сами авторы «открытий» не удерживают позицию «теоретика», а вместе со всеми радостно фантазируют. От исследованияволшебной сказки, выстраивания ее обобщенной модели, дети переходят к ее сотворению, используя элементы разных сказок, создают мета-сказку. Пусть не во всех сказках можно обнаружить «проходы для зла» в границе, разделяющей «обычный» и «волшебный» миры, и уж тем более не во всех сказках на этой границе расположено Лукоморье, зато мир, устроенный именно так, интересен и увлекателен. К концу урока Пропп прочно забыт. Учитель, пытавшийся в начале урока направлять обсуждение, скоро оставляет свои попытки и увлеченно слушает детей.

Дети ведут такой же диалог о сказке, какие они вели в начальной школе. Неслучайно «всплывают» идеи, которые появились в 1-3 классе при обсуждении сказок Пушкина и Андерсена: мысль о присутствии в сказке обычного и волшебного миров, Лукоморья на границе между ними, Зла, врывающегося в сказку и др. Дело не только в «памяти жанра», инерции старого способа. Оказывается, что понимание при помощи поэтического воображения возможно не только по отношению к конкретному произведению, но и по отношению к целому литературному жанру.

Должен ли был учитель прервать диалог детей и вернуть урок в намеченное им русло? C одержание урока не должно авторитарно навязываться учителем, оно органично выстраивается в совместной работе всего учебного сообщества. В противном случае урок будет не интересен детям и не продуктивен. Возможно, ошибкой было то, что учитель не включил в диалог Проппа: ученый мог бы стать одним из участников дискуссии; он мог бы, постоянно подчеркивая свою позицию «теоретика», свое стремление к объективному знанию, усомневать идеи школьников, требовать доказать их. Именно в этом случае разность двух позиций была бы ясно выявлена уже на этом уроке. Однако боимся, что слишком ранее включение «охлаждающего» голоса ученого разрушило бы диалог, и ученики потеряли бы интерес к предмету.

Мы предполагали пройти «переходный» этап построения подросткового курса в «ускоренном режиме», рассчитывали, что уже с этого занятия начнется постепенное освоение учениками новой позиции и новых форм работы. Однако пока дети не видели необходимость переходить к новому типу деятельности, новому способу мыслить.

С проблемой художественного пространства сказки тесно связана другая проблема - художественного времени. Учитель поделился наблюдением: зачастую для разных персонажей сказки время движется по-разному. Змей похищает молодую царицу. Ее маленький сын вырастает и отправляется ее искать. Когда царевич находит мать, она все так же молода и прекрасна. Его время шло (он взрослел), а ее время стояло. Учитель не собирался останавливаться на этой проблеме, но шестиклассники не позволили ему уйти от ее обсуждения.

Структура сюжетного времени сказки62

Антон Черных. Время в волшебном мире, как в космосе. Пока космонавты летают один час, на Земле проходит много лет. 30 лет = 3 года. В космосе люди не стареют.

Руслан. Время в сказке очень хитрое. Про кого мы сейчас читаем, у него время идет, а тот, про кого временно в сказке не рассказывается, у него время останавливается, он таким и остается.

Андрей (вспоминая сказку Шварца «Два клена», которую дети читали на уроках русской литературы): Когда герой стоит на месте, его время стоит.

Учитель. Он может и не стоять на месте. Царевич ищет мать очень долго, за время пути истаптывает три пары железных сапог, но при этом совершенно не меняется. Пока он идет, его время стоит.

Время в сказке и время в реальном мире

Ксюша. Пространство и время в реальности совпадают, а в сказке не совпадают. В сказке огромное пространство, а времени мало. Поэтому автор ускоряет время. Вообще, это волшебное время. Автор говорит: «Долго ли, коротко ли», «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается» - в сказке время идет не по-настоящему, а так, как нужно автору. 15 км = 1 минута.

Рома. А в реальности время тоже идет с разной скоростью. Когда человек умирает, для него время останавливается.

Учитель. Философ Бергсон говорил, что реально только наше внутреннее переживание времени. Иногда для нас час тянется больше, чем день.

Руслан. Да, воскресенье всегда идет быстрее, чем понедельник!

Время автора (читателя) и время героя

Сергей. Автор выдает себе определенное пространство и время. Если времени не хватает, то автор его останавливает, не может же он его растянуть!

(рис. На листе)

Антон Шкапо. (рис. В тетради)В сказке по-разному идет время героя и время читателя. Герой странствует 33 года, а читатель читает это за 1 секунду.

Снова о сюжетном времени

Матвей. До начала сказки время и там, и там идет одинаково, это обычное время. А когда кто-то переходит границу, сказка начинается, и наступает время волшебства.

Антон Задерихин. Время в сказке в обычном мире идет быстро, а в волшебном - медленно. В волшебном мире оно как бы замораживается. Оно может даже пойти вспять (когда герой пролезает в уши коня и молодеет)!

Марина Беспалова. Я согласна, что в сказочном мире время стоит. Там даже возраст не меняется. Да, у каждого героя есть свой возраст, и он не меняется. Баба-Яга всегда старая, принц всегда молодой. Он добрыймолодец.

Никита. Это даже видно по имени героя: Баба-Яга.

Денис Шаталюк. И Кощей Бессмертный- всегда старый.

Марина. Но я не согласна, что время для разных героев идет с разной скоростью! Это есть не во всех сказках.

Володя. Это есть во многих сказках, значит, это тоже сказочный закон!

На этом занятии мы вернулись к привычной детям форме урока-диалога. Ученики не были ограничены необходимостью придерживаться определенного метода работы, шла свободная дискуссия о природе художественного времени сказки. На этот раз шестиклассникам удалось удержаться от фантазирования, все наблюдения учеников были очень точны и очень интересны. Мы убедились, что возможности этого способа работы далеко не исчерпаны.

Заметим, что и на этом уроке дети удерживают, скорее, позицию «читателей», а не «теоретиков». В их диалоге сказка предстает не теоретическим обобщением конкретных произведений данного жанра; она сама по себе оказывается целостным произведением, особым миром, живущим по своим законам. У школьников не возникает желание сравнить разные сказки с тем, чтобы найти общие закономерности, или, напротив, проверить свои догадки, проследив, верны ли они для конкретных сказок. Они не изучают, а понимаютсказку как жанр так же, как они понимали «Сказку о царе Салтане» или «Снежную королеву». Учебная способность детей, развитая у них в начальной школе, способность вести учебную дискуссию, занимая «читательскую» позицию, подтверждается на новом материале.

Есть ли какие-то критерии для оценки урока - диалога? Может ли в принципе учитель, проведя уроки - диалоги, выступить по отношению к ним не только как читатель, комментатор или исследователь, а как критик, т.е. показать, что этот диалог получился «потому-то и потому-то», а этот нет? Анализируя уроки этого типа, мы обращаем внимание прежде всего на три вещи: удерживается ли в диалоге общий предмет размышления (притом что по ходу диалога он может переопределяться); высказаны ли в процессе диалога интересные идеи, продвигающие учебное сообщество; слышат ли ученики друг друга (и учителя), удается ли им удержать мысли (образы) собеседников и развить свои мысли в диалоге с собеседниками.

Думаем, если оценивать приведенный урок о времени сказки по этим критериям, его можно признать очень удачным. Дети удерживали предмет обсуждения и прекрасно слышали друг друга. Целый ряд идей, высказанных учениками, «аукнется» потом в нашей дальнейшей работе.

4. Маленькие сочинения о том, как устроены пространство и время сказки

Учитель предложил шестиклассникам обобщить их наблюдения о пространстве и времени сказки и изложить их в коротких сочинениях. Приведем некоторые из этих работ.

Денис Шаталюк

Сказка поделена на две стороны: волшебство и обычный мир. В сказке время идет очень забавно: когда рассказывается о каком-нибудь герое, его время идет, а все остальные как будто заснули на некоторое время, пока не придет их очередь. В сказке герой всегда ослушивается и делает хуже для себя. Потому что потом должен будет пересечь границу обычного мира и волшебного или умереть.

Антон Задерихин

Время в сказках очень интересное. У каждого персонажа свое время. Вот обычно есть взрослые, т.е. родители, и сын - главный герой. Вот чудовище крадет родителей, и в этот момент родители отключаются от сказки, и герой растет для того, чтобы отомстить чудовищу. И в это время автор ускоряет мальчику время. И вот он уже вырос. И теперь он начинает поиск своих родителей. И вот время опять ускоряется, он ходит 30 лет в поисках своих родителей, но тут происходит еще одно: время идет и стоит. Это меня очень поразило. Как может время идти и стоять одновременно? Если просто это прочитать, то ничего не заметишь, а если присмотреться, то можно увидеть поразительные вещи. Вот сын находит пещеру чудовища и освобождает родителей, и идет домой. Но на пути стоит чудовище, и происходит смертельная схватка. И здесь родители уходят домой, а сын сражается. И в этом месте время необыкновенно сильно тормозит. Говорится о каждом ранении, о чем только не говорится. Но чаще всего главный герой побеждает. Мне кажется, что время в сказках идет с сумасшедшей скоростью. Но только в некоторых местах автор ее останавливает. Вот такой он, мир сказок!

Максим Кохановский

Пространство

Я думаю, что пространство у любой ВС ограничено. Если события происходят только в определенном месте, то пространство заканчивается именно в этом месте. Ведь зачем расширять его, если главное происходит именно в этом месте. Мою версию подтверждает Андрей: если мяч уходит за пределы (за пространство игры), то его опять вкидывают в игру (в сказку). Я согласен с Русланом, что зло передвигается только по злу, а ВС начинается, когда добро заходит на зону зла, это совершенно правильно.

Время

Мне кажется, что время в сказке такое же, как и время в нашей жизни. И я не согласен с Русланом, что время идет только для главного героя, ведь, например, умирает отец у главного героя, время для отца идет, а он не главный герой. И еще я не согласен с Андреем, что герой стоит и время для него останавливается, потому что в сказке А. С. Пушкина Гвидон сидел в бочке и рос не по дням, а по часам.

Ксюша Утевская

Сначала я хочу высказать свое мнение, а потом буду противоречить другим или соглашаться с ними. Итак, я думаю, что время ВС само по себе течет, но не влияет на героев и на сказку. Не даром же говорится, что «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», это к тому, что время все-таки течет. В этом я более-менее согласна с Антоном, утверждающим, что время течет, как в космосе, без особого влияния. Но вряд ли рассказчик задумывается над этим, когда рассказывает сказку. Я не согласна с Андреем, говорящим, что автор останавливает время, ведь без времени и сказка не течет.

Что касается пространства, то при «космическом времени» пространство обычное, и тут не все так хорошо совпадает, но тут волшебство начинает действовать: то ли конь у героя могучий и волшебный, то ли какой-нибудь старик носит героя по ночам на большие расстояния и т.д. Ах, да, и еще один момент! Герой в конце возвращается в исходную точку или все равно обретает какой-нибудь дом. И в сказках, я заметила, пространства очень большие: лес, горы, моря и.д. В этом я согласна с Русланом, который говорил, что пространство устроено так: дом героя – препятствия – Пункт назначения. И я согласна с Володей, что в Пункте назначения есть все самое ценное: принцесса, жар-птица и т.д. И, конечно, в сказке две половины: злая и добрая. Об этом говорили и мы и 3-Б. Вот и все

Сережа Переверзев

Я думаю, что время ВС может не только удлиняться и ускоряться. У автора есть определенное время. Если ему его не хватает, он останавливает его.

Пространство в сказке как бы и ограничено, и нет. У автора оно есть, но если его не хватает, то он может его увеличить. Герои могут даже как бы быть в двух или больше сказках. 33 богатыря, например, есть в «Сказке о царе Салтане», 7 богатырей - в «Сказке о мертвой царевне».

В пространстве сказки есть 2 половины: простая и волшебная стороны. Руслан говорил, что зло не врывается в наш мир, а просто граница сюда достает. Я не согласен: не было бы сказки. Матвей говорил, что сначала есть обычное время, а потом наступает время волшебства. С этим я тоже не согласен: ведь когда у Гвидона появился город, то купцы рассказывали об этом Салтану, с которым ничего не случилось.

Руслан Борисов

Я считаю, что сказочный мир находится в зазеркалье. Он делится на две половины: волшебную и обычную. И волшебная тоже делится на две половины: волшебное добро и волшебное зло.

Если в сказке герой не описывается, то по двум причинам: 1) описывается другой герой; 2) первый герой очень долго идет. Если герой долго идет, то время у него останавливается: он не стареет, не ходит и не делает ничего (кроме как если на это указано). Если дом-цель в сказке добро, тогда препятствия - перед воротами, а если дом-цель - зло - тогда препятствия за воротами.

Матвей Ларионов

1. В сказочном мире пространства нет. Если тебе надо, чтобы ты был ближе к дереву, то ты будешь там.

  1. В сказочном мире время течет совершенно по-иному. Опять же, если герою нужно, чтобы 1000 лет прошла быстрее, она пройдет за 2 или 3 минуты, а если герою нужно, чтобы 3 минуты прошли медленнее, то они пройдут, как 3 часа.

Володя Марченко

В волшебной части сказки пространство и время становятся относительными, они не измеряются ни километрами, ни часами: «Долго ли, коротко ли», «Близко ли, далеко», «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается». Создается впечатление, что сказочное время и сказочное пространство не имеют конца, похожи на мираж в пустыне: то ли есть, то ли нет. Как в Бермудском треугольнике, время и пространство в сказках ломаются, становятся многогранными.

Подобные сочинения - необходимое продолжение уроков-диалогов. На уроке - в ситуации кипящей дискуссии - ученик стремится прежде всего удержать свою идею, «вбросить» ее в пространство обсуждения и защитить от критики. Работая над сочинением, он получает возможность в спокойной обстановке припомнить и обдумать мысли одноклассников, прозвучавшие на уроке, ответить на них и развить, развернуть свое суждение о проблеме.

В письменном высказывании почти всем шестиклассникам удается то, что пока немногим из них удается в высказывании устном - построить развернутую монологическую речь. Реализуется инициатива Жени Бабенко о «логическом стуле» как о возможной форме обсуждения проблем в будущей подростковой школе. Но эта монологическая речь внутренне диалогична. Она строится не как итоговое, завершающее суждение о проблеме, закрывающее тему, но как реплика в длящемся диалоге. Это речь, обращенная к собеседнику, ученик в ней говорит своим одноклассникам и учителю: «Мне очень интересна та проблема, которую мы обсуждали, и ваши мысли о ней. Дома я думал над тем, что прозвучало на уроке, и вот что могу сказать ...» Это высказывание, призывающее к ответу, к продолжению диалога.

Мы не предлагали детям выразить свои мысли в жанре научной статьи: на уроке ученики занимали позицию «читателей», а не «теоретиков», время для обращения к учебной инициативе Насти Симагиной еще не наступило. Однако многие школьники, рассуждая о научной проблеме, пытаются строить «научную» речь, как они ее понимают (вспомним выделенные третьеклассниками признаки речи ученого) - отсюда, например, деление речи на «пункты», стремление некоторых ребят употреблять «взрослые» слова и обороты. Вообще, речевое оформление детьми своих высказываний очень интересно и показательно, в нем дети выражают собственное понимание той деятельности, которая им предложена. Сравним очень серьезную и поэтичную речь Володи Марченко, радостное удивление открытию парадоксальности сказочного мира Антона Задерихина, легкий разговор Ксюши Утевской, которая в письменной речи стремится сохранить интонацию речи устной (родители Ксюши ученые - биологи, она знает, как строится научная работа, и уверена в том, что наши разговоры о сказке очень далеки от настоящей науки).

Напоследок заметим, что мы сталкиваемся с крайне интересной ситуацией. «Научная» работа с использованием строгого метода, предложенного ученым, будит поэтическое воображение детей. Свободная дискуссия, предполагающая, казалось бы, безудержное фантазирование, напротив, позволяет остранить поэтику волшебной сказки и стимулирует познавательный интерес. Напомним замечательный вывод, к которому приходит Антона Задерихин: «время идет и стоит. Это меня очень поразило. Как может время идти и стоять одновременно? Если просто это прочитать, то ничего не заметишь, а если присмотреться, то можно увидеть поразительные вещи».

5. Сюжет волшебной сказки. Освоение теории В. Проппа

На следующих уроках класс перешел к исследованию того, как устроен сюжет волшебной сказки. Воспользовавшись методом, предложенным Проппом, школьники открыли постоянную схему сказочного сюжета: Живет семья. Потом происходит что-то, из-за чего герой должен пересечь границу, отправиться в «другой мир». Он выдерживает предварительное испытание и получает что-то, благодаря чему может выдержать основное испытание. Потом проходит основное испытание и (чаще всего) возвращается домой. Счастливый конец.

После этого учитель включил в диалог о строении сюжета волшебной сказки еще одного русского ученого - А. Н. Веселовского. Веселовский (роль ученого снова исполнял учитель) рассказал шестиклассникам о своей гипотезе: сюжет любой сказки строится как цепочка действий («мотивов»). Существует большое, но ограниченное количество мотивов. Новый сюжет сказки - это новая комбинация известных мотивов, подобно тому как новое слово - новая комбинация известных букв.

Дети проверили гипотезу Веселовского по известным им сказкам, и она подтвердилась: любой мотив встречался еще хотя бы один раз в других сказках или мультфильмах. Тогда шестиклассники получили задание: расписать сказки «Сивко-Бурко», «Гуси-лебеди» и «Баба-Яга» по мотивам и сочинить из этих мотивов новую сказку.

Школьникам очень понравилась эта работа, они целый урок читали друг другу свои сказки, но многие из них заметили недостаточность этого способа порождения новых сказок.

Володя. Мотивы как стеклышки в калейдоскопе или как бусинки, из одних и тех же бусинок можно сделать разные бусы.

Ксюша. Только одни сказки получаются логичные, а другие - какие-то нелогичные. У меня получилась нелогичная.

Володя. Потому что сказку нельзя написать, если просто соединить любые мотивы. Их надо соединять по смыслу!

Ксюша. Что значит по смыслу? Вот я сочинила: У девочки умирает мать. Просит ее дежурить на могиле. Но прилетают гуси-лебеди и похищают девочку. Она сражается со Змеем - Горынычем.... По смыслу мотивы соединяются, а сказка не получается.

Сережа. Не только по смыслу. Это как в словах. Грамматические значения слов должны подходить, иначе получается «английский королева». Между мотивами должно быть «склеивающее вещество»!

Катя Корягина. Крючочки! У одних мотивов крючочки подходят для других, а у других не подходят, мотивы не сцепливаются63.

Что же это за «вещество» или «крючочки»? Ученики пытались решить эту проблему привычным способом: выдвигая «версии» и обсуждая их, но ничего не получалось. Интересные идеи не возникали. «Поэтические» версии (вроде «Эти мотивы склеивает кот из Лукоморья») уже не устраивали шестиклассников: они осознавали, что сейчас мыслить и говорить нужно иначе. И тогда кто-то из детей спросил, не пытались ли это «вещество» открыть ученые.

То, что на этот раз сами ученики предложили обратиться к Ученому, очень ценно. Это не нужно понимать как выбор детьми легкого пути. Нередко учеников, участвующих в учебной дискуссии, увлекает сам по себе процесс выдвижения и обсуждения разных «версий», и истина их мало волнует. То, что на этот раз школьники, столкнувшись с невозможностью решить проблему обычными средствами, не потеряли интерес к проблеме, но решили задать вопрос Ученому, свидетельствует о действительной сформированности у них познавательного интереса.

Образы «склеивающего вещества» и «крючочков» отсылают одновременно к современной лингвистике (см. прим. Е. Донской) и античной натурфилософии. В 3-м классе на уроках природоведения («Загадки природы»), которые, как и уроки чтения, вел С. Курганов, дети встречались с произведениями греческих натурфилософов, в частности Демокрита. Ученики подробно обсуждали идею Демокрита о «крючочках», которыми соединяются атомы, составляя тела. Перенесение детьми идей лингвистов и натурфилософов на совершенно иной предметный материал - характерный пример того, как в ШДК осуществляются межпредметные связи. Неожиданные мыслительные ходы школьников часто очень интересны - и продуктивны. В самом деле, вероятно, возможно создание принципиально иной, не пропповской теории построения сказки, в основе которой лежал бы представление о сюжете не как о заданной жесткой структуре, а как о свободном сцеплении мотивов и вопрос о том, почему одни мотивы «сцепливаются», а другие нет. Необходимость создания новой теории давно очевидна. Давно замечено, что на самом деле далеко не все волшебные сказки удается «разобрать по Проппу». Однако было бы ошибкой сразу предлагать школьникам попробовать создать новую теорию. Вначале необходимо было, чтобы они узнали, что такое настоящая теория, как она «делается», нужна была встреча детей с теоретиком.

Итак, у шестиклассников возник вопрос к ученым. Учитель сказал, что над проблемой построения сюжета размышлял В. Пропп, уже хорошо знакомый детям, и что он снова готов пригласить исследователя в класс. При этом учитель напомнил школьникам, что Пропп - ученый, а не господь Бог. Пропп создал необыкновенно интересную теорию построения сказки, но это научная теория, а не истина в последней инстанции. Ученики могут спорить с ученым, опровергать его теорию или обнаруживать ее «границы» (как они обнаружили «границы» теории мотивов), но прежде всего надо понять логику ученого, ход его рассуждений, его выводы и доказательства.

Пропп, пришедший в класс, начал свою лекцию с критики теории Веселовского.

- Веселовский правильно поставил задачу, - заявил Пропп, - чтобы понять строение сказки, нужно понять, из каких неделимых «кирпичиков» состоит ее сюжет и как они друг с другом и с целым сюжетом связаны. Но сами эти «кирпичики» Веселовский выделил неточно. Возьмем мотив «Черт уносит царскую дочь». Если заменить черта на Змея, это будет тот же мотив? А если заменить царевну на петушка? А если не уносит, а усыпляет? Любой мотив сам распадается на части.

Перед нами остается прежняя задача: нужно найти «кирпичики», такие элементы сюжета, которые бы в неизменном виде переходили из одной сказки в другую, и на этой основе создать новую теорию - такую теорию, при помощи которой мы могли бы объяснить построение любой конкретной волшебной сказки.

Проблема, поставленная детьми и переопределенная ученым, вводит школьников в пространство новой предметности - науки о литературе, какой она сложилась в XIX - XX веках. Чтобы изучать литературу, недостаточно просто изменить угол зрения и сосредоточить внимание на поэтике того или иного произведения или жанра. Действительный предмет науки о литературе не накопление отдельных наблюдений, но создание теорий, описывающих общие законы построения текстов, при этом литературоведение стремится открыть «те глубинные уровни литературы, которые чаще всего не осознаются авторами и реализуются в их произведениях независимо от их субъективных намерений»64. В новом предметном пространстве тот способ работы, которым владеют дети (групповая дискуссия, когда обсуждаются «версии», основанные на догадках, интуиции, воображении) оказывается малоэффективным. Урок-диалог обнаруживает свои границы. Возникает необходимость в новой учебной форме, новом способе мыслить.

Пропп заявил шестиклассникам: чтобы создать теорию, недостаточно просто выдвигать разные версии и обсуждать их. Ученые так не работают. После того, как сформулирована задача(вопрос, на который мы будем искать ответ), нужно найти методисследования материала (путь поиска ответа на наш вопрос). Пропп напомнил детям, что когда они открыли общую схему сюжета сказки, они обнаружили в сюжетах разных сказок много сходных мотивов. Ученый предложил снова обратиться к уже известному ученикам методу: сравнивать между собой сходные мотивы, обнаруживая постоянные и переменные элементы.

Коротко напомним читателю ход рассуждений литературоведа (он воспроизводился в работе учителя-«Проппа» с шестиклассниками). Сравним несколько мотивов из известных сказок: - Девочка отправляется в лес к Бабе-Яге («Баба-Яга»); - Младший сын скачет на волшебном коне в столицу («Сивко-бурко»); - Девочка бежит спасать братика («Гуси-лебеди»); - Царевич отправляется искать Царевну-лягушку («Царевна-лягушка») и т.п. Очевидно, что постоянным элементом здесь оказывается действие (функция) персонажа: отправка героя в путь. Все остальное: имя героя, место, куда он отправляется и др. - элементы переменные. Так что можно предположить: все эти мотивы (х’, x ’’, x ’’’ и т.д.) являются вариантами одной функции (Х).

Другой пример: - Мышка просит девочку накормить ее («Баба-Яга»); - Отец просит сына ночевать на могиле («Сивко-бурко»); - Печка просит съесть пирожок («Гуси-лебеди»); - Медведь просит не убивать его («Царевна-лягушка»). Все эти мотивы ( y ’, y ’’, y ’’’) варианты одной функции ( Y ): Даритель (тот, кто поможет герою выдержать основное испытание) испытывает героя.

Пропп высказал гипотезу: постоянными элементами сюжета сказки являются функции персонажей. Число функций ограничено. Вовсе не все эти функции есть во всех сюжетах, но никаких других функций в сюжетах нет. Функции могут повторяться; разные персонажи могут выполнять в сказке одну функцию.

Ученый предложил шестиклассникам в совместной работе проверить его гипотезу и, возможно, развить ее. Сопоставляя сказочные мотивы по предложенному методу, ученики вслед за исследователем обнаружили 31 функцию, составляющую «алфавит» сказочного сюжета. Кроме того, выяснилось, что бесконечное разнообразие сказочных персонажей может быть сведено к семи «ролям»: герой; вредитель; даритель; помощник; отправитель; ложный герой; объект поисков. Последовательность функций во всех сюжетах, в целом, была одинакова. Получалось, что все волшебные сказки строятся по одной сюжетной схеме, все сказки оказывались как бы вариантом одной сказки. Теперь можно было дать определение ВС. Пропп предложил такое: волшебная сказка - это сказка, построенная как правильная последовательность открытых нами функций.

Занятия, которые проводил «Пропп», освоение его метода, его способа анализа сказок заняли несколько недель. «Пропп» постоянно подчеркивал свой способ работы; высказывая очередное предположение, методично проверял его истинность на всех известных детям сказках. Ученики вовсе не собирались принимать новую теорию просто на веру. Они нередко спорили с утверждениями ученого, пытались найти в теории слабые места. Поначалу в этом споре они апеллировали к своим прежним «поэтическим» идеям (заметим, что подростки прекрасно помнили свои идеи, а некоторые из них приобрели статус общепринятых понятий (например, размытая граница между мирами Сережи)), но дотошный литературовед не удовлетворялся выслушиванием красивых версий, он требовал доказательств.

Приведем пример. «Пропп» рассказывает о функции «нанесение вреда».

Максим. Руслан говорил, что зло не может пересекать границу! Оно всегда живет только в своем мире!

«Пропп». Это красивая версия, но где доказательства? Как быть, например, с теми случаями, когда в домегероини или героя живет злая мачеха?

Пытаясь спорить с Проппом, ученики осознавали и осваивали его способ работы, в поисках аргументов и контраргументов они вспоминали все известные им сказки и постоянно читали новые. Интересно, что в это же время на уроках русской литературы и истории мировой культуры дети стали пытаться использовать метод Проппа и часто ссылались на идеи ученого.

В процессе усвоения способа анализа сказок ученики столкнулись с той трудностью, о которой писал сам ученый: один и тот же мотив может выполнять разные функции. Например, мотив «герой летит на ковре-самолете» может выполнять функции «герой отправляется в путь», «герой выдерживает испытание дарителя», «решение трудных задач», «возвращение». Мотив «герой вступает в схватку с Бабой-Ягой» может выполнять функцию «герой выдерживает испытание дарителя» и функцию «борьба». Как определить в каждом конкретном случае функцию мотива? Эта задача была обнаружена и сформулирована самими шестиклассниками в процессе разбора сказок.

В ситуации учебного диалога очень интересные идеи порождают все ученики; в ситуации решения учебной задачи, как правило, наиболее «продвинутые».

Ксюша. В этом случае нужно посмотреть, что будет дальше. Например, если герой в результате боя с Бабой-Ягой получает волшебное средство, это «испытание дарителя», а если в результате боя он спасается или забирает то, что искал, и возвращается домой, это «борьба». Надо всегда смотреть, что будет дальше.

Сережа. Это как доска в деревянном доме. Одна и та же доска может лежать и сверху, и снизу. Если она лежит сверху, она потолок, а если снизу, она пол. Нужно определить, для чего она нужнав доме.Какова ее функция. Пропп же не случайно взял словофункция.

Так было найдено решение задачи. Чтобы понять, какова функция мотива в сюжете, нужно определить его место в сюжете, зачем он нужен в этом сюжете. Сравним у Проппа: «В этих случаях всегда можно руководствоваться принципом определения функции по ее следствиям. Если за решением задачи следует получение волшебного средства, то мы имеем испытание дарителя <...>. Если следует добыча невесты и брак, мы имеем трудную задачу...»65. «Под функцией понимается поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости для хода действия»66.

Постепенно присвоение метода Проппа превратилось в творческое освоение. Максим начал «усовершенствовать» теорию, обнаруживая парные функции (если есть одна, то есть и другая): если есть функция «герой отправляется в путь», то должно быть и «возвращение», если есть «узнавание», то должно быть и «получение метки» и т.д. Заметим, что сам Пропп тоже пришел к этому выводу, но Максим сделал его совершенно самостоятельно. Интересно, что ту же логику развития пропповской теории предложили французские структуралисты («Этот набор из 31 функции слишком велик, чтобы можно было поставить вопрос о его структурировании. Надо, следовательно, попытаться сократить его, прежде всего опираясь на самого Проппа, который видел возможность «группировки функций по парам»67.)

Денис, удерживавший первоначальный вопрос класса о том, почему не все мотивы «сцепливаются», стал строить собственную теорию строения сказки (мы назвали ее «теория расходящихся тропок»). У разных сказок может быть одна и та же исходная ситуация. Затем разные варианты нанесения вреда или нехватки. В зависимости от формы вреда (нехватки) придумываются разные варианты дарителя и того, что дарит даритель и т.п. Даритель и подарок дарителя зависят от формы основного испытания: если будет бой, Баба-Яга дарит меч, если родная мать перед смертью дарит дочери горшочек или куколку, будут трудные задачи и т.п.

С «теорией расходящихся тропок» сразу начала спорить Ксюша: в сказке неважно, кто дарит, там любой может подарить, что угодно. И даже неважно, что дарят: например, если герою подарят волшебного коня или серого волка, то герой может и выиграть бой и решить трудные задачи. Поэтому в сказке нет «расходящихся тропок».

Во время разбора сказки «Морской царь и Василиса Премудрая» Ксюша заметила, что в самом конце сказки Василиса, игравшая на протяжении всего сюжета роль волшебного помощника, неожиданно начинает играть роль героя. Антон подхватил ее мысль: как будто бы тут был второй ход сюжета, а потом его сократили. Учителя очень заинтересовала эта находка, и он стал вслух продумывать ее: вполне вероятно, что здесь действительно когда-то был второй ход сказки, но постепенно он забылся. Т.е. метод Проппа позволяет нам обнаруживать то, что было в сказке когда-то. Он помогает нам обнаружить следы исчезнувшего и по ним восстановить то, что было раньше. Антон заявил: «Это как с первобытной культурой. Она давно исчезла, но в ХХ веке раскапывают ее следы, и она снова появляется!»

Работа со структурой сказки позволила детям совершить и другие неожиданные открытия. Мы определяли роли персонажей, и кто-то из детей удивился тому, что сказки вовсе не всегда названы по именам главных героев. Ксюша предположила: «Это потому, что в сказках одни и те же герои. Если называть сказки по их именам, оказалось бы, что большинство сказок назывались бы «Иван-царевич» или «Иван-дурак». Дети стали искать закономерность, принцип, по которому сказка получает название. Одни говорили, что в названии сказки всегда имя волшебного помощника(«Сивко-бурко», «Морской царь и Василиса Премудрая», «Иван-царевич и Серый волк», «Лягушка-царевна»). Другие ребята спорили и вспоминали сказки, названные по именам вредителей(«Гуси-лебеди», «Баба-Яга» и др.) Убедительное решение предложила все та же Ксюша: сказки названы по самому интересному, по тому, чего нет в других сказках.

Когда учитель-«Пропп» перечислял основные функции, Володя воскликнул: «Так строится голливудский фильм! Мы теперь можем снимать фильмы, как в Голливуде!» Учитель поддержал эту идею и рассказал, что многие жанры современной массовой культуры действительно строятся по тем же структурным законам, что и волшебная сказка. Сюжеты приключенческих романов и фильмов, детективов, боевиков, триллеров имеют в своей основе ту же схему, что и сюжеты сказок. А разнообразие их - как и разнообразие сказок - связано с тем, что эта схема расцвечена и осложнена разнообразием мотивов и персонажей. «Поэтому, - сказал учитель, - создание голливудских фильмов - это не столько оригинальное творчество, сколько игра - очень увлекательная! - по определенным правилам (а иногда - и почти автоматизированное производство)».

В конце цикла учитель предложил детям задание - сочинить свою сказку или «сценарий голливудского фильма». Метод Проппа оказался актуален не только для понимания уже существующих произведений, но и как «порождающая грамматика» новых текстов.

6. Диалоги о методе

После того как шестиклассники сочинили и обсудили свои сказки и «сценарии», учитель напомнил детям, что теперь, встречаясь с новыми сказками, они могут работать с ними двумя способами: «способом 6-Б», выдвигая «версии» и обсуждая их, и методом Проппа, изучая сказку по функциям и ролям персонажей.

- Представьте, что перед вами новая сказка и вы хотите понять ее поглубже, - сказал учитель. - Каким из способов вы воспользуетесь? Что вы можете открыть в сказке при помощи способа 6-Б и метода Проппа?

Приведем запись диалога, состоявшегося в классе.

Матвей. Я думаю, что нужно использовать два способа в разном месте. Если вы начинаете «с нуля», то нужен способ 6-Б, а если вы что-то точно знаете, то нужен способ Проппа.

Андрей. Наоборот! Если о сказке ничего не знаешь, нужно использовать метод Проппа, чтобы понять, как она устроена. А первым способом можно зайти глубоко, с ним можно понять, зачем умирает герой, зачем нужна смерть. Способом Проппа можно понять только что-то конкретное (устройство сказки), тоже глубоко. Но нельзя говорить на те темы, что в первом способе.

Учитель. Андрей говорит, что методом Проппа нельзя исследовать глубокие философские вопросы.

Ксюша (читает домашнюю работу).Мы своим методом 6-Б изучаем и пытаемся понять внешнюю оболочку сказки. Даже если мы пытаемся понять время, сюжет, пространство, мы не открываем функции, мотивы, схемы, правила построения всего этого, как это сделал Пропп. Мы не говорили о той схеме, которая бы подходила ко всем сказкам мира, нет, мы говорили о сказке, как мы ее видим, в той форме, в какой она нам представлена. А Пропп смотрел на сказку со стороны ученого, он рассматривал строение сюжета ВС. Итак, с помощью метода 6-Б мы узнаем внешнюю оболочку ВС. А если с помощью Проппа будем работать, узнаем строение сказки (внутреннее), из каких функций состоит каждая сказка. (Добавляет устно) Я не согласна с Матвеем! Метод Проппа проверен, поэтому им нужно пользоваться первым. Так можно получить точное знание, точно узнать структуру ВС. А с методом 6-Б можно спорить, он спорный, менее проверен, не прочен. Есть большой риск ошибиться.

Рита Иващенко. Это как тонкий лед... Можно сделать ошибочный шаг и провалиться.

Учитель. Не проверен метод, или версииневозможно проверить?

Дети. И то, и другое.

Володя. Мне кажется, что наш способ не подходит. Мы стоим на месте, кто-то выскажет версию, а мы начинаем ее обсуждать, кто-то еще скажет, мы ее обсудим. Этим способом мы ничего не добьемся. А способ Проппа мне кажется лучше, я понимаю его так: мы должны сделать вскрытие ВС и рассмотреть все органы, т.е. функции. Сказка - это тело, и Пропп ставит вопрос так: Зачем человеку сердце? Почему оно стучит? И вообще, что это за сказка, и что это за кость (персонаж) - Баба-Яга?

Рома (читает). По первому способу мы сделаем только детское, сказочное и красивое обсуждение. А по второму способу можно дать жесткое, точное определение. Это все равно что съесть обычную шоколадку и «сникерс». Мы сначала должны обсудить сказку по методу 6-Б, а потом изучать по методу Проппа. (Добавляет устно) Я согласен с Матвеем: когда мы учим английский язык, мы начинаем с легкого: учим алфавит. А потом сложное: разные правила.

Учитель. Интересно сравнение изучения сказки с изучением языка. На уроках английского и русского языка мы открываем те законы, по которым строится фраза. Пропп открыл те законы, по которым строится сказка.

Антон Черных (читает)При способе 6-Б мы можем узнать, что находится снаружи, а при способе Проппа - что находится внутри. Пропп пытается раскрыть секрет строения сказки, привести ее к общему порядку, найти ее законы. А мы этого не делаем. Для нас каждая сказка - это не повторение предыдущей, а что-то новое, неповторимое.

Денис(читает) Мы, 6-Б, изучаемкорусказки. Мы говорим: «Почему этот герой это делает?» А Пропп ставит совершенно другой вопрос: «Зачем этот герой нужен в сказке?» Мне кажется, что оба способа хороши, и надо работать двумя способами, они дополняют друг друга.

Учитель. Я хочу понять, что такое эта «внешняя оболочка сказки», эта «кора», о которой вы говорите.

Никита. Это то, что есть в однойсказке. Это как лицо человека. Разные люди устроены одинаково, а лица у них разные.

Андрей. Лицо - это смыслсказки, интересное. Это волшебная история. Если бы у всех сказок были одинаковые лица, их было бы неинтересно читать. Я хочу нарисовать

(Бежит к доске и рисует бородатого Проппа и сложную схему сказки. Большими буквами подпись: У него разбор, а у нас внедрение)

У него надо знать, сколько героев, а нас это не волнует. У него - сколько ходов, а нас - сколько загадочного. У него - зачем эта функция, а у нас - слово, стиль, ритм, красота.

Володя. Как это нас не волнует?! Мы же вчера весь урок спорили, какие функции есть в сказке Успенского68!

Андрей. Все равно смысл важнее! Но я говорю, что надо использовать оба способа!

(в классе поднимается такой шум, что учителю приходится вмешиваться и успокаивать спорщиков)

Сережа. Я согласен с Матвеем и Андреем, что нужно использовать оба метода. При помощи логики Проппа мы узнаем, какое общее строение ВС, ее скелет, схему. А при помощи способа 6-Б мы можем изучить ВС более детально, рассматривая ее с точки зрения уникальности сказки. Пропп в строении ищет общее с другими ВС, а 6-Б не ищет общее, а тем более в строении. Пропп, когда изучает ВС, имеет только свое мнение, а в 6-Б ученики узнают версии одноклассников. Может быть, если бы Пропп услышал чужую версию, он стал бы сомневаться в своей. Но он не знает другие версии, и остается при своем.

Матвей. Он знал теорию Веселовского и спорил с ней!

Рита. Пропп предлагает только один путь, а 6-Б предлагает множество путей.

Максим Кохановский 6-Б: у каждого разные версии. Мы спорим друг с другом, соглашаемся, и тем самым мы собираем сказку, как мозаику. Остаются вопросы - пустые места в мозаике. Пропп: Пропп один высказывает много идей. Владимир Зиновьевич (это имя учителя - В. О.) передает нам мысли Проппа, он входит в наш разговор - и вопросов становится меньше.

Учитель. Давайте обсудим, можем ли мы использовать эти методы, если хотим понять другие произведения, не сказки. Я читаю книги, допустим, приключенческие романы или смотрю приключенческие фильмы и хочу глубже понять эти произведения. Какой метод мне использовать?

Катя Корягина. Приключенческий роман строится так же, как и ВС. Значит, можно использовать оба метода.

Учитель. А если я хочу глубже понять стихи Заболоцкого, которые вы сейчас читаете на уроках русской литературы? Вот вы пытаетесь понять их каким способом?

Дети. Способом 6-Б.

Учитель. Может быть, в них можно открыть что-то, если использовать метод Проппа?

Антон. Конечно! В стихотворении «Меркнут знаки Зодиака» исходная ситуация - ночь в деревне, герой отправляется в путь - это...

Катя. Нет тут ничего такого! Тут нет нанесения вреда, дарителя и т.д. Этим методом можно работать только со сказкой или фильмом, а со стихами нельзя. А метод 6-Б подходит ко всему.

Маша Рева(запись в тетради) Я думаю, что метод Проппа не подходит к стихотворению, например:

Мне мало надо!

Краюшку хлеба

И каплю молока,

Да это небо,

Да эти облака.

Тут нету функций, нет дарителя, волшебного помощника, никто никому не наносит вред... Тут просто рассказывается, какое красивое небо, облака.

Матвей. Но у этих стихотворений тоже есть структура, внутреннее строение! Методом Проппа мы можем ее открыть!

Ксюша. Есть два метода Проппа! Первый метод: Пропп сравнивает разные сказки и находит общую схему. Когда он сравнил разные сюжеты, он нашел функции, которые есть во всех сказках. А второй метод: он изучает конкретные сказки и смотрит, из каких функций они состоят.

Учитель. То есть благодаря первому методу он создал теорию построения волшебной сказки. А благодаря этой теории смог увидеть, как строится каждая конкретная сказка.

Матвей. Значит, мы должны сравнить разные стихи Заболоцкого, посмотреть, что повторяется, и мы откроем их внутреннее строение.

Ксюша. Не получится. Сказки похожи, а стихи Заболоцкого очень разные. Я не спорю, можно применить метод Проппа к этим стихам, но единственное, что мы узнаем, что эти стихи не волшебные сказки.

Учитель. Интересно попробовать, но нужно понять, что именно в этих стихах стоит сравнивать...

К концу урока на доске, помимо многочисленных рисунков учеников, появилась следующая таблица.

метод 6-Б метод Проппа
Можем обдумать глубокие философские вопросы Можем понять устройство сказки
Можем понять «внешнюю оболочку» сказки («лицо», смысл) Можем понять внутреннее строение сказки (пространство и время, сюжет, система персонажей)
Задаем вопрос: Почему герой это делает? Задаем вопрос: Зачем этот герой нужен в сказке?
Можем понять отдельную конкретную сказку; Можем понять сказку как жанр
Работаем с каждой сказкой как с новой, неповторимой (открываем то, что есть в этойсказке) Открываем то, что есть во всехсказках
Открываем то, что мы (сегодняшние читатели) видим в сказке Исследуем сказку с точки зрения ученых

Спорный метод - неточное знание;

- красивое обсуждение

- много версий

- много путей

Проверенный метод - точное знание;

- жесткое, точное определение;

- одна теория

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­- один путь

Учитель предложил зафиксировать проблемы, выявившиеся во время диалога: 1. Есть ли отличие между теорией и версией? 2. Применим ли метод Проппа к другим книгам? Учитель не собирался сразу обсуждать с подростками эти проблемы. Он хотел их «подвесить» с тем, чтобы вернуться к ним в конце года, после совместной работы с шестиклассниками над книгами других жанров. Но не тут-то было. На следующем уроке Никита потребовал выслушать его ответы на вопросы, возникшие в классе, и снова завязалась бурная дискуссия. Приведем несколько выдержек.

Никита. Первое. Я думаю, мы можем применять метод Проппа только к сказкам, а к обычным книгам или фантастике мы должны применять метод 6-Б или вообще никакой. Второе. Версия от теории отличается тем, что версия - это когда, например, в классе кто-то выкрикнул свою версию, а потом забыл, и мы над ней даже не рассуждали, а теория - это когда мы над какой-либо версией рассуждаем, противоречим, соглашаемся, не соглашаемся, добавляем и многое другое. А потом приходим к выводу! Или рассуждаем дальше, и это может длиться годами!

В чем отличие теории от версии?

Денис. Теория - обоснованная, доказанная версия. Даже с самой красивой версией можно спорить и оспорить ее. Но если версию доказали, она превращается в теорию. Пропп тоже сначала выдвигал версии (гипотезы), а потом доказал их.

Катя. С версиями спорят, а с теорией нельзя спорить. Как было у нас на уроке, пришел Пропп и сказал: вы сейчас не спорьте, а выслушайте мою теорию.

Учитель. Но ведь когда вы разобрались в теории Проппа, он предложил вам поспорить с ней: опровергнуть или, может быть, изменить, развить ее. Необсуждаемая теория - ерунда. Настоящая теория должна быть крепкой, выдерживать любую критику. С теориями можно и нужно спорить. В спорах возникают новые вопросы, теория пытается ответить на них и так развивается. Или обнаруживает границы своего применения (учитель рассказал о Евклиде и Лобачевском). А необсуждаемая теория засыхает и умирает, так у нас произошло с марксизмом. Но перед тем, как спорить с теорией, нужно еепонять- а для этого внимательно выслушать.

Рома. Версия - это еще не доказано и не точно, а теория - это очень точно и с доказательствами. Это похоже на Проппа, он говорит точно и научно, теорией, а мы - версиями и почти всегда без доказательств. У Проппа есть метод (он сравнивает разные мотивы и находит общее ядро, функцию), а мы фантазируем. А с книгой лучше работать двумя способами, чтобы быстрей разгадать все загадки.

Матвей. Мне кажется, что версия - это все равно, что «я думаю», «мне кажется». Версия - это, может, правда, а может, нет. А теория строится не так. Сначала у ученого появляется вопрос. Он садится и думает, как ему искать ответ на этот вопрос (ищет метод). Например, Пропп придумал: надо сравнивать разные мотивы и искать общее. У него появляется догадка, и он много лет ее проверяет. Теория - это догадка уже доказанная, например, теория гравитации.

Применим ли метод Проппа к другим книгам?

Сережа. Я думаю, не стоит применять метод Проппа не к ВС. Просто результат не будет очевидным. Мы можем найти там функции Проппа, а можем и не найти. Ведь Пропп рассматривал ВС!

Ксюша. У меня возникло много мыслей, и я хочу продолжить некоторые из них. Есть две разные вещи: метод Проппа и теория Проппа.

Теория Проппа - это законы построения ВС. Она применима только к ВС. Если мы применим теорию Проппа к стихотворению, рухнет сразу все: теория Проппа окажется неверной, стихотворение потеряет свой смысл из-за неверного разбора. Все потеряет смысл и разумную цель. Это все равно, что делить на ноль. Теория Проппа, безусловно, хороша, как теннисный мячик, стихотворение хорошо, как футбол, но если в футбол играть теннисным мячиком, ничего хорошего, увы, не выйдет.

А метод Проппа - это сравнение разных текстов и выделение постоянных и переменных элементов. Так мы можем узнать внутреннее строение этих текстов. Наверно, так можно работать со стихами, но точно я не знаю. Я думаю, что в стихах Заболоцкого есть что-то общее, но что это, доказать, что оно есть, я не могу.

Еще хочу сказать по поводу метода 6-Б. Этот метод применим практически везде, но иногда такие действия приводят к неверному результату. И вообще, что такое метод 6-Б? Это выдвижение и обсуждение, а потом выбор убедительных версий. Вам не кажется, что не один 6-Б так делает? По-моему, так делают все или почти все...

Так состоялся очень важный этап работы - этап рефлексии, различения разных способов понимания сказки, продумывания их границ и возможностей. Заметим, что два способа работы с произведениями понимаются детьми не просто как разные, но как взаимодополнительные. Диалог о способах понимания выводит класс на различение и продумывание важнейших понятий любого научного дискурса: понятий «теория» (в ее отличии от «версии») и «метод».

Вопрос о том, возможно ли применение метода Проппа при изучении сюжетных текстов других жанров, весьма актуален для современного литературоведения и остается открытым. В 6 классе ученики будут пытаться использовать этот метод при работе с космогоническими мифами разных народов, в 7 - сопоставляя греческий и вавилонский эпосы, в 8 - при изучении средневекового рыцарского романа «Парцифаль» и т.д. Попытка выявления «типических схем» (А. Веселовский), сюжетных инвариантов жанра даст очень любопытные результаты.

Заметим, что подтверждается давнее наблюдение С. Курганова: в процессе уроков-диалогов школьники удерживают различные логические позиции. Работа учебного сообщества осуществляется как диалог аналитика и методолога Ксюши, горячего сторонника точного научного знания Володи, «смысловика» Андрея, стремящегося постичь загадки книги при помощи поэтического воображения, и других ребят, у каждого из которых свой взгляд на вещи и свое «амплуа».

В конце этого урока Катя заявила, что наша таблица не закончена: нужно записать, что теория Проппа учит сочинять новые сказки.

Андрей. Сказки не так сочиняют! Ты что думаешь, народ знал все эти функции? Сказки - это фантазия!

Никита. Наверное, знали. Почему в сказках всех народов одни и те же функции?

Андрей. Потому что народ хотел, чтобы в сказке на 50 процентов была реальная жизнь, ведь в жизни бывают те же функции. Их больше не придумать. Нам надо учиться - «нехватка», мы идем в школу - «герой отправляется в путь» и т.д.

Вспыхнула новая дискуссия, на этот раз о том, как сочиняли сказки. Однако обратим внимание на вопрос Никиты. На новом витке изучения волшебной сказки снова ставится исходная проблема: почему сказки разных народов так похожи. Но на этот раз она формулируется уже гораздо более конкретно, вопрос исходит из знания морфологии сказки. Именно этот вопрос ученика лег в основу следующего цикла работы над волшебной сказкой: изучения ее исторических корней.

7. Исторические корни волшебной сказки

Одно из важнейших умений, которому мы учим школьников, - умение читать книгу внимательно, «остраняя» текст и обращая внимание на детали и приемы его построения. При замедленном перечитывании давно знакомых сказок шестиклассники обнаружили в них много странного, загадочного; они удивились тому, что обычно читатель воспринимает просто как данность. Откуда в сказке «Сивко-бурко» у отца волшебный конь (ведь не сказано, что отец - волшебник)? Зачем Иван режет кобылешек, которых дали ему братья? Зачем нужно ночевать на могиле? Откуда у Бабы-Яги в сказке «Гуси-лебеди» золотые яблочки? Почему у нее костяная нога? и т.п.

Эти загадки сказок были обнаружены детьми при изучении морфологии волшебной сказки. Они относились не к внутреннему строению сказки, а, по выражению учеников, к их «коре», и метод Проппа никак не мог помочь в их разрешении. Поэтому мы не обсуждали их сразу, а «подвешивали», записывали в специальную тетрадь. Когда изучение внутреннего строения ВС было закончено, учитель предложил вернуться к этим загадкам. Ученики получили задание подумать дома над тем, каким образом мы можем искать ответ на эти загадки и попробовать ответить на некоторые из них. Вот некоторые «версии» детей.

Антон Черных. Почему у отца есть конь? Откуда у Василисы в сказке «Морской царь и Василиса Премудрая» взялись пчелы? Почему Иван убивает кобылешек? На первый и второй вопросы я хочу ответить сразу. У них взялись все эти помощники, потому что они дарители, а не простые герои. Я думаю, что в прошлом они были героями и всего добились, а теперь они дарят волшебные вещи другим героям. На эти вопросы помогает ответить теория Проппа. Насчет третьего вопроса, я хочу ответить так: народ говорил, что Иван - дурак, и он хотел это доказать тем, что он просто так убивает кобылешек. Но негодных к жизни.

Виталик. Я думаю, у отца волшебный конь его отца, и вот этот отец таким же способом подарил волшебного коня отцу Ивана, а отец Ивана передал самому Ивану, и это как бы переходит из поколения в поколение.

Рита. Откуда у Бабы-Яги золотые яблочки и почему братик с ними играет?Это яблочки, заколдованные самой Бабой-Ягой. Вложено какое-то заклятие. Они нужны для того, чтобы отвлечь внимание братца. Ведь он маленький, и ему интересно, что оно блестит.

Володя. У отца есть волшебный конь, а у Бабы-Яги есть золотые яблочки, потому что они живут в другом мире, а мы давно открыли, что в другом мире есть все самое ценное.

Антон Задерихин. Я считаю, что Бабу-Ягу называют Костяная нога потому, что она убивала героев, которые не проходили испытания. А поскольку она была очень старенькая, одна ее нога была очень слабенькая. И Яга поставила кость умершего героя себе.

Катя Корягина. Мне кажется, что у Бабы-Яги костяная нога, потому что Баба-Яга бывает злой в некоторых сказках, и костяная нога ей нужна, чтобы избушка могла бегать за героем или повернуться к нему передом, а к лесу задом.

Никита. Метла и ступа заменяют ноги, и нам кажется, что у нее костяная нога!

Катя Свиридова. Я думаю, что у Бабы-Яги костяная нога, потому что Баба-Яга должна быть уродливой и потому что это в рифму.

Рома. Мне кажется, что загадки в сказках (Откуда у отца волшебный конь? Зачем Иван режет кобыл? и т.д.) не разгадываются, потому что в сказке на них нет ответа. А тогда как мы их можем разгадать? Конечно же, только своей фантазией, выдумками.

Как видим, ответы учеников очень интересны и вполне укладываются в логику сказки. Смысл сказочных мотивов понят детьми абсолютно адекватно. Способ получения ответов точно сформулирован Ромой. Шестиклассники отлично знают устройство сказки, но это знание не мешает работе их воображения, а напротив - стимулирует его. Тот способ «поэтического» чтения, который был развит у учеников в начальной школе, вновь подтверждает свою ценность и актуальность.

Но школьники уже предчувствовали, что есть и какой-то иной, «научный» метод поиска ответа на эти загадки. Учитель снова пригласил в класс «Проппа», и тот прочел подросткам еще одну лекцию, на этот раз - об исторических корнях волшебной сказки. При этом «Пропп» все время подчеркивал, что он говорит не о смысле сказочных мотивов и образов, а об их происхождении. Напомним, суть способа, который предложил ученый для выяснения исторических корней волшебной сказки, заключается в сопоставлении отдельных сюжетных мотивов и структуры сказки в целом с древнейшими обрядами и верованиями, прежде всего с обрядом инициации69.

Постепенно шестиклассники освоили «второй метод Проппа». Теперь они искали объяснение «странностям», «загадкам» текста сказок, привлекая знания, полученные на уроках этнографии и истории мировой культуры. Однако важно было, чтобы позиция «теоретика» не вытеснила у детей «читательскую» позицию, способность к «поэтическому» чтению сказок. Учитель решил напомнить шестиклассникам, как они работали со сказкой в начальной школе. Он принес в класс запись одного из диалогов о пушкинском «Царе Салтане», который эти же дети вели в первом классе. Этот диалог был прочитан по ролям (каждый школьник читал те реплики, которые он произносил пять лет назад). Обсуждая диалог первоклассников, мы различили позицию «читателя», который размышляет о смысле сказки, и «ученого», который исследует ее строение и происхождение. После этого ученикам было предложено следующее задание: В пушкинском «Царе Салтане» князь Гвидон входит в бочку ребенком, а выходит добрым молодцем. Как бы объяснил эту «странность» Пропп и как читатель?

Ксюша. Ответ с помощью Проппа. Сказка многое забыла, поэтому я думаю, что бочка первоначально имела вид тотема. Когда туда заходил мальчик - ребенок, он очень быстро становился взрослым - мужчиной. Его «пожирало» в его понимании существо-бочка, а потом рождало взрослым. Читатель бы сказал, что это связано со временем, которое правит в этой сказке. Не будет же сказка описывать долго и нудно, как рос Гвидон. Нет. Она делает короче это действие, ибо оно не является столь важным в этой ВС. Ведь быстро сказка сказывается, да не быстро дело делается.

Володя. Если мы обращаемся к историческим корням, можно считать, что в бочке он проходит обряд инициации. И даже его туда отправляет отец, а волна - его сестра. Это предварительное испытание. Ведь после того, как он вышел из бочки, он превращается в здорового воина, как и в ритуале. А еще это предварительное испытание подготавливает героя для главного испытания. А читатель сказал бы: Потому что в сказке волшебство! Для того она и сказка, чтоб были чудеса

Катя Свиридова. 1. Бочка, как хижина, «съедает» мальчика, и он переносится в мир мертвых, где находит себе волшебного помощника, не зная об этом, и становится мужчиной. Плавание в бочке без еды и питья - это и есть испытание (обряд инициации). 2. Я думаю, что просто автору так удобно: чтобы он смог открыть бочку, затем быть царем на своем острове, а затем позвать к себе отца и жениться.

Антон Задерихин. С точки зрения Проппа, младенца засовывают в бочку, а потом эту бочку открывают, и вылазит хороший здоровый юноша. Это сказка сравнивается с обрядом инициации. Бочка - это избушка. Вот он рос в ней и вырос, стал молодым красивым юношей.

Читатель. Младенец в бочке попадает в бездну вод, в тоннель времени. В бездне время идет с сумасшедшей скоростью. Вот он и вылазит из бочки молодым и красивым юношей.

Рита. Если смотреть на эту сказку со стороны Проппа, то можно увидеть много чего интересного. Маленький Гвидон проходит обряд инициации. Бочка - это его испытание. В обряде содержится ряд многочисленных испытаний, которые А. С. Пушкин не открыл читателю. Если это обряд инициации, то где-то должен быть тотем. Я постараюсь сказать, кто этот тотем. Наверное, это волны. Так как маленький Гвидон умоляет оставить их с матерью в живых. Шаман в этом обряде-сказке тоже существует. Это мать Гвидона. Мать - царица испытывает Гвидона. В этой бочке маленький Гвидон проходит весь обряд. А когда он попадает на берег, то он попадает как бы в другой мир. А там он преспокойно женится на девушке из другого царства (племени).

Пока не всем ученикам удается удержать логику научного, в данном случае ритуально- генетического взгляда на сказку. Видно, что многие из них выявление ритуальных корней сказочного мотива осознают не как исследование его происхождения, а как обнаружение «второго смысла» сказки: глубинного, скрытого, доступного только посвященным... Заметим, однако, что такое понимание ритуально-генетического анализа текста свойственно не только ученикам 6-Б, но и многим современным критикам.

Заканчивая работу над волшебной сказкой, учитель предложил школьникам написать маленькое сочинение на тему «Как исследуют сказку ученые и как понимают сказку читатели». Ученики предложили иную формулировку темы.

Как исследуют сказку ученые и как читают сказку дети

Денис

Ученые рассматривают сказки с помощью метода Проппа. Они используют его так. Ученые берут около 20 сказок и находят их одинаковое строение. И потом по этим скелетам сказки они уже и исследуют сказку. И есть второй метод Проппа: ученые сравнивают сказку с древними обрядами, ищут в обрядах что-то похожее на сказку. И тем интересно разбирание сказок учеными, что этими двумя способами можно открыть много правильного, подтвержденного и ИНТЕРЕСНОГО!!!!!!!

Дети, когда читают сказку, представляют себе что-то фантастическое и необычайное. А потом разбирают эту сказку и дополняют к этой сказке еще больше фантастики и интереса.

Антон Задерихин

Ученые скорее исследуют, а не читают сказки. Они находят много интересного. Когда ученые читают сказку, они, скорее, думают не про саму историю, а что она напоминает (например, инициацию). Когда дети читают сказку, они ее читают как миф. Они слушают ее, как миф, который рассказывает им шаман во время инициации.

Когда ученые читают сказку, интересно то, что они открывают новые законы и происхождение и корни этой сказки. А когда читают сказку дети, очень интересно понять, как они ее воспринимают. На самом деле, когда дети читают сказку, они не хуже делают идеи, чем ученые.

Матвей

Ученые опираются на подтвержденные факты, а дети высказывают свои мысли. С мыслями можно спорить, доказывать их, а с учеными особо не поспоришь. Это все равно, что говорить ученым, что молоко пишется МАЛАКО. У детей совсем по-другому. Например, учитель читает:

«Царь велит своим боярам,

Времени не тратя даром,

И царицу и приплод

Тайно бросить в бездну вод»

После этого учитель спрашивает: А что такое бездна? И начинается мозговой штурм. Некоторые говорят, что бездна - это что-то без дна, а другие сравнивают бездну с колодцем и высказывают множество других, не менее интересных мыслей.

Способы ученых по-своему интересны. Ученые, чтобы разбирать сказки, заглядывают в прошлое, сравнивают сказку с обрядами. И есть еще много разнообразных способов, и я хотел бы научиться всем тайнам разбора ВС.

Способ детей очень любопытен. В 1-5 классах я работал таким способом, но когда у нас появился урок мировая литература, я стал думать о сказке по-другому.

Со временем мы забываем первый способ и потихоньку надеваем шкуру ученых. Но мне кажется, оба способа очень интересны, и ВС надо изучать двумя способами и обязательно в коллективе. Изучать сказку первым способом без коллектива невозможно.

Катя Свиридова

Ученые исследуют внутреннее строение ВС по частичкам, по кусочкам, по кирпичикам. И если не знают ответа на какой-нибудь вопрос, то ищут его, а потом доказывают свою точку зрения. Дети же исследуют ВС не только по кирпичикам, но и исследуют эти кирпичики. А если не знают ответа на какой-нибудь вопрос, то пользуются своим воображением. Исследования ученых более точны, доказаны. Исследования детей имеют больше воображения, хотя и не всегда доказаны.

Рома

Ребенок читает и относится каждый раз к каждой сказке индивидуально. У детей может и не возникнуть таких вопросов, как например: Почему все сказки похожи? Дети опираются только на текст данной сказки, а ученые строят свою теорию, опираясь на много текстов. Дети строят доказательства из ничего, а ученые могут опереться на мощную теорию Проппа.

Сережа

Ученые не исследуют сказку как сказку. Они воспринимают ее как набор функций и мотивов. Им не интересен смысл сказки. А дети воспринимают сказку как смысл и анализируют ее с точки зрения ее содержания. Это как с машиной. Один человек подойдет к машине и скажет, что это просто совокупность болтиков, винтиков и гаечек. А другой скажет, что этомашина, что в нее можно сесть, завести мотор и поехать.

Ученые - это люди, сказавшие бы, что машина - это винтики, болтики и гаечки. А дети - люди, которые скажут, что это машина, в которую можно сесть и поехать.

Ксюша

Дети могут читать сказки и представлять их. Дети выстраивают свои версии на фантазиях. Если кто-то говорит, что бездна в Москве, то он никак не доказывает это. Это плод его фантазии. На уроке у детей может возникнуть уйма вопросов: почему бездна - колодец, волны там волшебные и т.д. Тут мало доказательств, четких терминов. Просто безграничный полет фантазии. Но бывает, что ребенок додумывается (зачастую сам того не подозревая) до поистине гениальных вещей. Не нужно слишком рано учить детей Проппу и Веселовскому. Простая фантазия или неожиданность может опровергнуть великие теории.

А как изучают ВС ученые и люди, которые посвятили этому жизнь? Взрослый человек вряд ли будет фантазировать насчет ВС. Взрослый ученый пользуется терминами, правилами, ограничениями. Побывавши на лекциях по мировой литературе в университете, мы услышим не бездоказательные фантазии или умозаключения. Мы услышим четкие теории с уймой доказательств. Такой вид работы тоже имеет свои плюсы, ведь точные знания невозможно обосновать на обыкновенных фантазиях, иначе пользы ничего приносить не будет.

Максим

Дети. Когда мы говорим «дети», то мы говорим о коллективе учеников. Прочитав сказку, дети начинают смотреть ее внешний сюжет, на героев, на характеры, на движение. Дети могут углубляться в фантазии и могут уйти от истины. Угадав и изучив внешнюю оболочку, мы углубляемся в середину, собирая легкие кусочки и получая из маленького одно большое и целое.

Ученые. Они же подумают о первопредке сказки, о том, что было началом истории происхождения (к примеру) главного героя. Этим ученые могут разгадать технику, характер, выражения остальных героев. Это то же самое, что исследовать происхождение Земли из ее ядра, а потом идти на поверхность.

Катя Корягина

Ученые: сравнивают с древними обрядами, изучают структуру сказки, историю ее возникновения, зачем вообще нужна сказка. Они считают сказку памятью о прошлом, она как сохранение обрядов.

Дети: читая сказку, ребенок начинает мыслить, ему кажется, что где-то за дремучим лесом есть другой мир, в котором постоянно идет борьба добра и зла, и в конце - концов добро побеждает. Они фантазируют, создают мир, который им нравится, когда отвечают на вопросы, у которых нет точных ответов. Им нравится создавать свойобраз.

Рита

Мне кажется, что ученые читают сказку с закрытыми глазами, то есть не замечают тех нюансов, которые дети замечают в первую очередь. Дети как бы становятся героями этой волшебной и приключенческой сказки. Они принимают участие во всех приключениях героя, иногда спасают его.

Но ученые понимают, что это не просто сказка на ночь, а подготовка к обряду инициации. К серьезным испытаниям судьбы, к неожиданностям времени.

Сказка - это лишь вымысел и бред, скажете вы, но нет, сперва вчитайтесь в нее, как дети, а потом - как ученые, и вы поймете, в чем дело70.

Заключение

В этой работе мы хотели описать возможный первый шаг, начало движения на пути к становлению читателя-диалогиста. В I семестре 6 класса гимназии «ОЧАГ» школьники, изучая волшебную сказку, осознают прежде всего саму возможность разных типов постижения литературного произведения, разность и взаимодополнительность двух логик работы с книгой: «читателя» и «теоретика». Все дальнейшее литературное образование в «ОЧАГе» строится как развитие и углубление способности «диалогического» чтения.

Как правило, «читательская» встреча школьников с произведениями предшествует теоретическому осмыслению этих книг. Дети читают и обсуждают тексты различных жанров и исторических культур как индивидуально-неповторимые произведения и только потом переходят к теоретическим обобщениям. Так, только после «пристального чтения» и обсуждения в режиме учебного диалога эпоса о Гильгамеше (в 6-м классе), «Илиады» и «Одиссеи» (в 7-м), «Энеиды», «Песни о нибелунгах», «Слова о полку Игореве» и русских былин (в 8-м ) ученики пишут работу «Поэтика эпоса». Или другой пример: дети сначала читают конкретные произведения Древнего Востока (6-й класс) и античности (7-й класс), и только потом обсуждают идеи С. Аверинцева, высказанные в статье «Греческая литература и ближневосточная «словесность». Обсуждая эти идеи, ученики обращаются к новому осмыслению «уже прочитанных», «уже понятых» книг, рассматривая их сквозь призму понятий, предложенных ученым. В определенном смысле школьники осознают себя равноправными собеседниками ученого («Ведь и мы долго разбирали тексты и глубоко размышляли о них» - М. Кохановский, 7-й класс), спорят или соглашаются с его мыслями. (Напомним, в логике З. Новлянской и Г. Кудиной нужно поступать наоборот: сначала надо изучить признаки жанра или исторической литературы, понять, как нужно правильно понимать произведения в жанре героического эпоса, книги античности и Древнего Востока, и только потом переходить к чтению этих книг, понимая их при помощи заданной теоретической установки).

Вместе с тем для постижения конкретных произведений школьники используют уже освоенные теоретические понятия и способы работы (повторим, предложенные ученикам конкретными учеными). Так, уже в 6-м классе, читая «Энума элиш» или эпос о Гильгамеше, ученики вспоминают понятия, предложенные им В. Проппом, и размышляют о том, как устроено художественное пространство в этих произведениях, каковы роли персонажей и т.п. В 9-м классе, после работы над романом Рабле и встречи с М. Бахтиным, предлагающим понятие «карнавальная культура», ученики включают «голос Бахтина» в их диалоги о драмах У. Шекспира и романе М. Сервантеса.

В нашем очерке мы рассказали о первой встрече учеников гимназии с теоретиком. Эта встреча школьников произошла тогда, когда ученики столкнулись с неразрешимой проблемой. Речь Проппа была ответом на вопрос, заданный учениками. Однако эта модель вовсе не является обязательной. Теория, в большинстве случаев, не помогает найти ответ на вопрос, возникший у детей. Ценность введения теории в ином: она предлагает новую постановку вопроса - и путь (метод) поиска ответа на этот вопрос. Так, когда дети уже в 7 («античном») классе читали трагедию Софокла «Царь Эдип», они очень глубоко и интересно понимали ее как «читатели», и у них не возникало вопросов к теоретику. Обратившись после этого к изучению «Поэтики» Аристотеля, они не нашли в ней ответы на свои вопросы. Они попытались увидеть трагедию глазами Аристотеля, понять ее «греческим умом» (А. Ахутин) и, освоив понятия «подражание», «катарсис», «сказание», «перелом» и «узнавание», заметили в ней то, чего раньше не замечали.

Работа школьников над книгами в нашем курсе всегда завершается созданием детьми «учебных произведений». Детское «учебное произведение» - форма, в которой ученик осознает и выражает собственное прочтение книг и вступает в диалог с авторами этих книг и исследователями. Разным типам понимания соответствуют разные жанры учебных произведений. Уже в начальной школе ученики начинают осваивать те жанры письменной речи, в которых они могут выразить «читательское» понимание: художественные тексты, удерживающие проблематику, жанровые и стилистические особенности прочитанной книги, эссе, сочинения-размышления, письма авторам и т.п.

«Теоретическому» пониманию соответствует жанр научной статьи. Первые попытки освоения «научной» речи дети предпринимают уже в конце начальной школы (вспомним учебную инициативу Насти Симагиной) и повторяют их в 6 классе, ведя диалог с Проппом. Однако чтобы создать научный текст, нужно знать, как он «делается», как движется мысль и речь ученого. Нужна непосредственная встреча детей с научным произведением, наблюдение над его поэтикой, стилизация. Первый такой опыт дети приобретают в 7 классе, когда изучают «Поэтику» Аристотеля и создают в стиле и жанре античного мыслителя свои «научные статьи» - о поэтике детектива, приключенческого романа и даже о поэтике «Поэтики».

Мы рассказали о первой встрече школьников с теоретиком. На роль первого теоретика был выбран В. Пропп, потому что логика его метода, подчеркнуто ориентированного на познаниетекста, на добывание объективного проверяемого знания прямо противоположна, полярна логике детского «поэтического» чтения. Таким образом были как бы обозначены границы спектра возможных стратегий постижения литературы. В сознании учеников сложилось первое представление о позиции «теоретика» в ее отличие от позиции «читателя».

Проблематизация и усложнение этого представления произошли уже во втором семестре 6-го класса, во время встречи детей с культурой Древнего Востока. Когда класс приступил к чтению первых глав Книги Бытия, дети были готовы работать, сопрягая «читательское» понимание произведения (обсуждая форму и буквальный смысл библейских стихов, представляя, как выгляделпроцесс творения и т.д.) и исследование библейского текста «по Проппу» (обнаруживая ритуально - мифологическое происхождение ряда образов и сюжетных мотивов, сопоставляя структуру библейского и вавилонского космогонических мифов). Однако учитель ввел в диалог о книге новых собеседников - средневековых экзегетов, познакомивших школьников с принципами символико-аллегорического толкования библейского текста. Так ученики встретились с новыми теоретиками, предложившими принципиально иной, чем у Проппа, ответ на вопрос, что значит понять книгу, и принципиально иные способы понимания.

В классе был смоделирован, разыгран диалог Проппа и экзегетов. Два учителя и две группы шестиклассников, удерживая логику собеседников, вели спор о происхождении словесности, о том, в чем отличие ученого от читателя, может ли ученый (а не только читатель) претендовать на постижение смыслапроизведения и есть ли у него для этого средства. Этот спор стал, с одной стороны, логическим продолжением размышлений о «ученом» и «читателе», начатых учениками во время работы над сказкой, с другой, - «затравкой» того диалога о литературе, который будет продолжаться все годы курса и в который будут включаться мыслители разных исторических культур.

Все последующее литературное образование детей будет построено как их встреча с новыми теоретиками, освоение новых стратегий и способов постижения книг - и вместе с тем как постоянное возвращение к обсуждению вопросов о том, что такое литература, как соотносятся между собой литература и автор, литература и реальность, литература и читатель, что значит понять книгу.


1 Основные идеи концепции ШДК изложены в работах: Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993; Школа диалога культур: Основы программы Кемерово, 1992; Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур//Дискурс. 1997, № 3-4;Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989; Курганов С. Ю. Построение подростковой школы // Народное образование № 1, 2, 4 (2002) и др.

2 См., напр.: Берлянд И. Е. Указ. соч.; См. также: Курганов С. Ю. Капризная индивидуальность понятия // Наст. изд. С. 000-000.

3 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. М., 1990. С. 3.

4 Компаньон А. Демон теории. М., 2001.

5 Якобсон Р. Работы по поэтике. М., 1987. С. 275.

6 Вспомним название программной статьи Б. Эйхенбаума «Как сделана «Шинель» Гоголя».

7 См. убедительное обоснование этой позиции в статье М. Гаспарова «Критика как самоцель» // Новое литературное обозрение, № 6 (1994).

8 См. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

9 См. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989.

10 По словам Ю. Кристевой, «каждый текст строится как мозаика цитат, каждый текст есть поглощение и трансформация некоторого другого текста». – Цит. по: Компаньон А. Демон теории. С. 130. Сходные мысли высказывает У. Эко в «Заметках на полях «Имени Розы». В книге «Шесть прогулок в литературных лесах» У. Эко рассматривает отношение к «реальности» как некоторую сложную игру, как предмет своеобразного «соглашения», каждый раз разного, между автором и читателем - но вовсе не как «отражение». - Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах. С-Пб., 2002.

11 Цитируем по: Компаньон А. Демон теории. С. 169.

12 Там же. С. 30.

13 См.: Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991.

14 См. : Берлянд И. Е. Указ. соч.

15 См.: Берлянд И. Е. Указ. соч. С. 134.

16 «Мышление - это диалог со своим внутренним собеседником», - говорил Библер. Перечитывая эту главку, вступим в спор с самим собой. Абсурдно представлять школьный возраст только как возраст «подготовки» к взрослой жизни, этот возраст самоценен. Важно не только то, что дети учатся читать книги, важно и то, какие книги и как они прочитают в этом возрасте. Специфика ШДК прежде всего в этом - в том, повторим, какие книги и как читают наши дети. Но это тема следующей статьи.

17 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс .С. 3.

18 Там же.

19 Об «авторской» работе детей в литературном образовании в ШДК см.: Осетинский В., Курганов С. Подростки и «Илиада» // Школьные технологии, №№ 4 - 6 (2001) (http://bibler.ru/index.php?sec=o-toc).

20 Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. V класс. Часть 1. Практика читательской работы и детское творчество. С.7.

21 Там же. С.5.

22 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. С. 24 -25.

23 Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. V класс. Часть 1. Практика читательской работы и детское творчество. С. 5.

24 Там же. С. 6.

25 Там же. С. 10.

26 Там же.

27 Там же. С. 11.

28 О том, как происходит встреча детей с произведениями Древнего Востока и Античности на уроках литературы в харьковском варианте ШДК см.: Осетинский В., Курганов С. Подростки и «Илиада».

29 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: V класс . Часть 1. Практика читательской работы и детское творчество. С. 9.

30 Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. V класс. Часть 2. История мировой литературы. М., 1995. С. 78.

31 Там же. С.79.

32 Мы предполагаем подробнее остановиться на том, как изучают античную трагедию на уроках литературы РО и ШДК, в следующей статье.

33 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. С. 25.


34 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. С. 4.

35 Там же. С. 23.

36 Подробное изложение концепции гуманитарного образования в гимназии «ОЧАГ» см. в очерке В. Осетинского и С. Курганова «Подростки и «Илиада».

37 Мы отдаем себе отчет в том, что для настоящего диалога в смысле В. С. Библера недостаточно просто осознания разных теорий как неснимающих друг друга, «взаимодополнительных», спорящих между собой. Необходимо обнаружить внутреннюю спорность каждой концепции, когда оспаривающие аргументы появляются не извне, но изнутри нее. Тогда иные концепции концепции появятся не просто как внешний оппонент или конкурент, но как внутренне необходимый собеседник. Это, однако, пока некоторый «горизонт», задача для дальнейшей работы. То же самое относится и к сопряжению позиций читателя и теоретика в сознании и мышлении учеников (см. об этом ниже) - мы рассматриваем свою работу как необходимый первый шаг в этом направлении.

38 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс .С. 9.

39 Там же.

40 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 2 класс. Книга 2. С. 120-121.

41 Там же. С. 122-123.

42 Там же. С.127.

43 Там же. С. 129.

44 Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 1 класс. С. 6.

45 См.: Кондратов Р.Р. Канун - переход - начало Школы диалога культур // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. С. 191-244; Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992; Библер В.С., Берлянд И.Е., Кондратов Р.Р. Сознание - доминанта психической жизни дошкольника // Философско-психологические предположения Школы диалога культур. М., 1998. С. 88-93.

46 Подробное описание курса дано в работах С. Курганова: Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. М., 1993; Чтение, «заряженное» литературоведением // АРХЭ: Труды культуро-логического семинара. Выпуск 3. М., 1998 и др.

47 См. Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур, Кондратов Р. Р. Канун - переход - начало Школы диалога культур // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы.

48 Курганов С. Чтение, «заряженное» литературоведением. С. 340.

49 Курганов С. Как учат читать в Школе диалога культур (рукопись).

50 См. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978.

51 Барт Р. Что такое критика? // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1989. С. 274.

52 Там же. С. 274.

53 См.: Курганов С. Построение подростковой школы // Народное образование, № 1, 2, 4. (2002); Донская Е., Курганов С. Первый год подростковой школы диалога культур // Лицейское и гимназическое образование, № 6 (2001); Курганов С. Как учат читать в школе диалога культур (рукопись).

54 Курганов С. Построение подростковой школы // Народное образование, № 1 (2002). С. 122.

55 Там же. С.123.

56 Там же. С.123.

57 См. Курганов С. Этапы построения подростковой школы // Вестник Харьковского университета. Психология. 2002.

58 Курганов С. Обретение чувства взрослости в Школе диалога культур // Народное образование, № 2 (2002). С. 122.

59 См. Донская Е., Курганов С. Указ соч.

60 Логика рассуждений Проппа воспроизводится по книгам: Пропп В. Я. Русская сказка. Л., 1984; Пропп В. Я. Морфология сказки. Л., 1928.

61 Лотман Ю., Цивьян Ю. Диалог с экраном. Таллинн, 1994. С.119.

62 Разбиение диалога на части сделано нами для удобства чтения. В реальности реплики детей шли сплошным потоком.

63 Комментарий учителя русского языка Е. Донской:При работе с понятием «слово» мы говорили о лексическом и грамматических значениях слова. Лексическое значение - смысл - слова детям, дается легко. Чтобы разобраться, что такое грамматические значения слова, мы пытались понять, как слова сцепляются, склеиваются между собой. Оказалось, не только по смыслу. Мы говорили так: «По смыслу слова «английский» и «королева» подходят друг к другу, но правильного словосочетания не получается. Значит, у слов есть еще какие-то крючочки, которые должны зацепиться друг за друга. Это грамматические значения. Род, падеж, число, а бывает, что лицо и даже время слов должны подходить друг к другу, а иначе получится «английский королева».

64 Косиков Г. К. Зарубежное литературоведение и теоретические проблемы науки о литературе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX - XX вв. Трактаты, статьи, эссе. М., 1987. С. 11.

65 Пропп В. Я. Морфология сказки. С. 75.

66 Там же. С. 30 - 31.

67 Греймас А. -Ж. В поисках трансформационных моделей // Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М., 2000. С. 173.

68 На уроках русской литературы шестиклассники читали и обсуждали сказку Л. Успенского «Вниз по волшебной реке».

69 См. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.

70 Поразительно, как дети впитывают и осваивают чужое слово. Ритины слова «вымысел и бред» - это на самом деле цитата (явно неосознанная) из «Меркнут знаки Зодиака» Н.Заболоцкого, стихотворения, которое школьники незадолго до этого читали на уроках русской литературы. (Разум мой! Уродцы эти / Только вымысел и бред. / Только вымысел, мечтанье, / Сонной мысли колыханье, / Безутешное страданье, - / То, чего на свете нет.