Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


Физики и лирики

С.Ю. Курганов

(четыре статьи о первом классе школы диалога культур)

СТАТЬЯ ПЕРВАЯ

НЕМНОГО ПИАЖЕ в ОСЕННЕМ ДОЖДЕ

В 2008-2009 учебном году я решился взять первый класс Школы диалога культур в Харьковской гимназии ОЧАГ ( генеральный директор Е.В. Медреш, директор А.М.Райков).

Когда я планировал создать этот классом летом 2008 года, мне хотелось, чтобы хотя бы половина детей были семилетнего возраста. Генеральный директор "ОЧАГ"а Е.В. Медреш мою книгу «Шестилетние первоклассники», вышедшую в Петербурге несколько лет назад, читал и пошел мне навстречу.

В своей книге я доказывал, что эксперимент  по переводу ВСЕХ школ Украины на обучение, начиная с ШЕСТИ лет - эксперимент, разрушительный для образования. Дети, не прошедшие в детском саду "кризиса 7 лет" ( Л.С. Выготский), не поигравшие вдоволь "в школу", не рассматривающие школу как место осуществления своей игровой дошкольной мечты, оказываются практически не способными к учебной деятельности, и, по сути дела, никогда и не обретают ее. Предметом внимания этих детей в школе навсегда остаются отношения между учащимися, отношения между лидирующей группой учащихся и "любимыми" ( и "нелюбимыми") учителями, процессы социальной стратификации, проблемы власти и подчинения, вопросы полового созревания и борьбы полов,и прочее "скрытое содержание" образования, о котором говорит профессор И.Д.Фрумин в знаменитой книге "Тайны школы".

В проведенной в Украине реформе образования как бы слились "дух времени", а именно времени главенствования так называемой гламурно-"тусовочной", плейбоизирующей общество интернет-культуры постмодернизма, культуры "ин экшн", ориентированной на получение продукта, быстро ввинчиваемого в медиарекламый бизнес,- в условиях которой крайне затруднено становление МЫШЛЕНИЯ и УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ в начальной, средней, старшей и высшей школе ( см. анализ этой проблемы в работах Н.В.Громыко), и - раннего начала обучения в школе, когда не прошедший кризиса 7 лет ребенок оказывается крайне восприимчив к тусовочно-гламурным и иным "скрытым" содержаниям жизни в школе, но практически не восприимчивым к тому, что мне представляется ОСНОВНЫМ СОДЕРЖАНИЕМ образования, а именно - мышлению ( в ШДК - диалогическому мышлению).

Видя разрушение учебной деятельности в классах, где обучение начинается с шести лет, учителя, конечно, стали существенно изменять стратегии обучения "под реформу".

ШДК ответило книгой "Шестилетние первоклассники", где осуществлена попытка ( во многом не удавшаяся) выстроить в начальной школе для детей, начавших обучение с шести лет, образование по исходным принципам Школы диалога культур).

Но книга "Шестилетние первоклассники" показывала, что даже при очень существенных изменениях, которые сделаны в построении ШДК применительно к возрасту шестилетних, то есть принципиально не готовых к школе, детей, - бытие их в школе все-таки - выживание. Не в том смысле, что детям плохо, детям хорошо - учебной деятельности плохо.

Так или иначе, но в этот раз я добился, что по крайней мере половина моих детей к школе была готова, то есть они достигли или почти достигли НОРМАЛЬНОГО ( то есть СЕМИЛЕТНЕГО) возрастного рубежа.

Конечно, таких детей удалось набрать немного.

Вот и образовался очень необычный 1б класс Школы диалога культур, состоящий из восьми мальчиков, половина из которых была по возрасту вполне готова к школе. Предполагалось, что остальные подтянутся к более старшим, что, в принципе, и произошло.

Вот эти мальчики - Даня, Саша, Ваня, Миша, Костя, Стасик, Илья, Никита. Они и будут героями этой статьи.

Еще одна героиня - наша любимая Ольга Николаевна Абрамова. Учитель природоведения ( "Загадки природы", не путать с "Загадками физики", которые вел я), руководитель группы продленного дня, режиссер всех школьных спектаклей и, по сути дела, классный руководитель. Она - первый. Я - второй. Ольга Николаевна задавала и проверяла все домашние задания по всем предметам.

В свое время я выдвинул предположение о том, что ШДК в начальных классах - это всегда "Три школы в одном классе" - школа точек удивления, школа решения учебных задач, школа навыков.

В этом первом классе Ольга Николаевна строила "школу навыков", а я - "школу точек удивления" и "школу решения учебных задач".

Математика в первом классе ШДК на это раз была вполне традиционной. Мы не строили в ПЕРВОМ классе "точек удивления" на уроках математики. Мы учились считать, решать примеры и - достаточно сложные математические текстовые задачи по методике, сходной с той, что была разработана Ф.Г. Боданским, т.е. сразу включая краткую запись, схему, решение (по действиям - и в этом отличие от методики Ф.Г. Боданского - там всегда нужно было составлять уравнение). Ребята вначале работали - у доски - малыми группами ( как это описано в книге "Шестилетние первоклассники"), а потом самостоятельно. К концу первого класса мы научились хорошо решать задачи в два действия, и часто решали задачи в три и четыре действия. У ребят сформировались вполне приличные навыки счета, сложения и вычитания - в пределах программы первого класса и даже несколько выходя за ее пределы. Забавная особенность нашей работы состояла в том, что Ольга Николаевна задавала на дом задачи по учебнику обычной школы и с самими разными сюжетами. А я решал задачи ТОЛЬКО с сюжетами, в которых действовали ученики нашего класса, т.е. все события задачи случались непосредственно с Костей, Никитой, Стасиком и т.д. Дети перед решением задачи обязательно читали вслух ее условие, после составления краткой записи - восстанавливали полный текст задачи по этой записи. Так вот, когда Миша решал задачу, в которой бабочки ловили Миша и Стасик, он неизменно изменял условие задачи и говорил: " Стасик поймал 6 бабочек, а я - на 4 бабочки больше..." ( вместо - "...а Миша..."). Так скоро стали делать все дети.

Курс "Загадки природы", который вела Ольга Николаевна, был вполне традиционным. Ребята ходили в походы ( Ольга Николаевна - профессиональный географ, турист, альпинист), изучали природные явления, разгадывали загадки, которые у них возникали в ходе походов, экскурсий, рассказов Ольги Николаевны, чтения научно-популярных книг. Ольга Николаевна активно и с большим умением применяла компьютер, ребята смотрели и обсуждали интересные фильмы о явлениях природы, занимались ориентированием по карте и по компьютерным снимкам и т.д.

Когда еще не было постмодерна, В.Давыдов и В.Болотов меня называли пиажистом.

Действительно, многое в РАННИХ работах Пиаже мне нравится и по сей день. Некий "пиажизм" и в самом деле можно усмотреть в моих уроках-диалогах и - вообще - в моем понимании образования в целом.

Жаль, что большая глава "Речь по себя" - о моем понимании сора Пиаже и Выготского - редактор А. Луньков вынужден был убрать из книги "Ребенок и взрослый в учебном диалоге" из-за недостатка места. Эта глава так и осталась неопубликованной.

Так или иначе, эта главка в новой книге будет данью памяти любимого великого Пиаже.

Дело в том, что я впервые в своей практике обучения первоклассников попробовал ДО проведения учебных диалогов записать их спонтанные разговоры, причем в условиях, весьма похожих на те, в которых работал Пиаже ("Речь мышление ребенка")

Один раз в неделю, в пятницу, в течение всего года, первоклассники не учились. Если была хорошая погода, мы ходили в походы. Походы были серьезными, но по организации тоже несколько "пиажистскими".

"ОЧАГ", наша гимназия, расположена на краю большого ( так и захотелось сказать - "волшебного") леса. Мы с первоклассниками поставили цель - найти с помощью цветной карты лесное озеро, расположенное в 5 километрах от гимназии. Озеро синей каплей был обозначено на карте.

Кого-то из детей (как правило, первого предложившего, хотя соблюдалась и очередность) я назначал командиром похода, и у него была карта.

В первый день нужно было выйти в точку, обозначенную на карте, близко расположенную по отношению к гимназии.

Командир вел отряд сам, я на почтительном расстоянии двигался сзади.

Через неделю, в следующую пятницу, нужно было выйти в ту же самую точку, а из нее пройти к следующему месту. это осуществлял, как правило, другой командир. Он советовался с классом, но не со мой - я сохранял дистанцию между собой и группой. Решение командир принимал самостоятельно.

За месяц, то есть к началу октября 2008 года, нам удалось в таком режиме научиться обираться до лесного озера совершенно без помощи взрослого.

После каждого похода дети рисовали карты похода, пытаясь по-своему изобразить и лес, и маршрут, и двухэтажный особнячок ОЧАГа - бывший детский сад- и свои впечатления от маршрута.

Карты эти (как, впрочем, и все остальные детские рисунки) вывешивались в классе и украшали стены.

В группе продленного дня Ольга Николаевна тоже водила детей в походы, но маршруты предпочитала другие. Дети научились говорить, входя в лес, что-то воде "Дух леса, пусти нас!", изучили названия растений и животных, видели зайца и белок.

В мае, уже почти на каникулах, в последний день случилось непредвиденное. Ребята собрались в поход - прямо на озеро, командиром был Саша Фоменко. Я вышел из школы чуть позже ребят, но зазевался. Группа очень быстро ушла из поля моего видения. Я точно не знал, куда устремится группа и вынужден был сначала проверить ближние стоянки и любимые "отрядные места".

Только потом я бросился в погоню - но дети привыкли двигаться в очень быстром темпе - как говаривал Е. Е. Шулешко - ЛЕТАТЬ, и я пришел к озеру, когда дети уже довольно долго находились там и успели увидеть огромного ужа, который гонялся за лягушкой.

Никакой взрослый для серьезного лесного путешествия в мае группе 6-7-летних детей не требовался.

Конечно, я струхнул, мне было боязно, что будет, если и у озера ребят не окажется, но все, к счастью, обошлось. У всех были мобильные телефоны, лес был великолепно освоен за год. К мобильным телефонам никто ни разу не прибегал.

Но ребята НЕ УЧИЛИСЬ и тогда, когда походов не было, скажем, из-за сильного дождя.

В течение четырех часов, до прихода Ольги Николаевны, ребята общались друг с другом, не выходя из класса - разве что в туалет и - на переменах- в буфет. Они играли в самые разные тихие игры от шахмат до "монополии".

Я иногда сидел в классе, но чаще - по пятницам - занимал стульчик в коридоре. Я ЗАСТАВЛЯЛ себя НЕ входить в класс - в этом не было необходимости - но мне было скучно...

Мне кажется, что эта возможность регулярно общаться всем классом без взрослых в течение длительного времени отчасти обеспечивала успех уроков-диалогов по физике и литературе, о которых речь пойдет далее. Для успешного протекания этих уроков нужна была известная практика свободного совместного бытия, обмена опытом, умения играть в одну и ту же игру, держать общий предмет разговора - независимо от того, есть ли в классной комнате взрослый или нет.

Но иногда я все-таки заходил в класс.

Дети меня не замечали.

В классной комнате, как у Пиаже, было достаточное количество игр, игрушек, альбомов, красок, цветных карандашей, кисточек, книг - для того, чтобы дети совершенно не замечали взрослого.

19 сентября 2008 года я записал разговор, который состоялся между шестилетними и почти семилетними учениками - первоклассниками. Вот эта запись.

35 минут 5 мальчиков играли вместе за одним столом.

Миша. Ой! Ай! Флаг! Поднял, поднял. поднял!

Саша. Ты тоже кашляешь, как и я!

Стасик. Я сейчас расплачусь.

Ваня. Давай сюда автоматик. Кому дать этот шлем?

Миша. Ну ему дай. Я рыцарь на белом коне.

Ваня. Куда нужны эти ноги?

Миша. Мне! Мне! Это штаны. Солдатик снимает штаны.

Стасик. Солдатик на войне снимает штаны.

Общий хохот.

Шум.

Миша. Тихо! Идут уроки у всех. А кто же?

Саша. Не я!

Ваня. Не я!

Илья. Не я!

Миша. Не я!

Стасик. Не я!

Миша. А давайте не будем говорить: "Не я!"

Костя. И я! Илья!

Миша. Ты сказал не "И я!" - а "Илья" - имя.

Костя. И я! Илья!

Саша. Не кидайтесь.

Стасик. Значит, ты один будешь играть. Это Илья кидается!

Ваня. Вы у нас забрали.

Саша. Кого?

Ваня. Конструктор.

Саша. Кто?

Ваня. Стасик. Отдавайте его сюда!

Миша. Смотрите! Я сейчас скушаю крокодила! Смотри, Илья, я сейчас брошу конструктор! (Бросает).

Ваня - Илье. Что ты натворил! Не кидайся!

Миша. Смотри-ка, что у меня есть! Мое серебро! Зато у нас есть травка! А у тебя нету травки.

Саша. Да. у нас есть вся база. У нас танки есть.

Илья. Мы же друзья. Мы все вместе были! Забыли?

Ваня. Вообще-то мы против этих деремся.

Саша. Против этих золотых.

Миша. Железных не надо!

Ваня. Да. Нам надо делать укрытие и корабль. Мы на нем уплывем. Это корабль.

Саша. Нет, это дом.

Миша. Давайте это будет дом-корабль.

Саша. Кому нужен пистолетик?

Ваня. Вон, гляньте, еще один.

Миша. Это не пистолетик. День рождения!

Саша. День рождения! День рождения! День рождения!

Миша. Давай ты сядешь мне на ручки.

Ваня. Под столом твои детали, а Миша их забрал.

Стасик. Мне моторчик нужен.

Саша. Мы вчера начали делать. Классно! Я вчера этот дом сам делал.

Миша. Я нашел палочки. Спасибо. Смотрите, я молоток нашел! Дать тебе молоток?

Саша. Нет, не надо, не надо, не надо.

Ваня. А где травка?

Костя. У меня точно нет травки.

Саша. Тут лошади. Они должны есть. И крокодил. Он охраняет лошадей. Вот хвостик крокодила. У нас есть целый...

Илья (показывает свой самолет и пытается войти в игру четырех мальчиков). Др-р-р!

Саша. Самый дурацкий самолет!

Илья. А его до нас делали!

Саша ( и все остальные хором, кроме Ильи) А, до нас!!!

Илья. Он спасательный и милицейский. Кто хочет вертолетик?

все четверо(кроме Ильи). Нет...

Илья. А он и правда крутится.

Миша. Смотрите, два хвоста крокодила.

Стасик. У нас два хвоста крокодила. Нате вам стаканчик.

Илья. Кто хочет вертолет?

Миша. Никто не хочет!

Илья. Он может и грузы возить! И даже стрелять лазером.

Миша. Ну и что?

Саша. Это прикольно.

Миша. А ты вообще знаешь, что такое лазер? Илья, можно мы и тебя возьмем...

Илья. Кто хочет вертолетик? Это я до вас сделал ( подходит к учителю) Видите?

Илья заговаривает с учителем. Вова, Саша, Миша и Стасик продолжают за столом играть вчетвером.

Стасик. Кому надо две руки?

Миша. У меня есть дома секлет.

Илья садится за стол и играет со своим вертолетиком. Четверо мальчиков продолжают собирать что-то вместе.

Миша ( трогая вертолет Ильи) А-а-а!

Илья. Ну! Не надо!

Саша. Некоторые запчасти потерялись!

Миша. Вот они!

Костя достает "запчасти" магнитом вертолета Ильи. Костя отходит от ребят вместе с Мишей.

Илья ( играет с вертолетом) Р-р-р!

Миша. Смотрите, это магнит!

Саша. У меня куча золота.

Саша, Костя и Стасик продолжают играть за столом втроем. Миша с магнитом и Илья с вертолетом ходят по классу.

Миша. Продается магнит! Продается магнит!

Ваня. Вот этот автомат!

Илья (смотрит) Вау! Смотри!

Саша. Запчасти нужны. Не потеряй!

Илья - Ване. А ты можешь к нему [к самолету Вани] детали присоединить, и он еще круче будет.

Илья - Саше. Это у тебя пушка?

Саша (сухо) Да.

Стасик. А кому эту шляпу?

Миша. Мне.

Илья. А почему ты так грубо говоришь: "Мне!"?

Миша. Это - подставка для вертолета! Саша, тебе нужна.

Саша. Да.

Илья. Это я вам вертолет даю.

Ваня. А у меня два руля. Вот какие я шляпки нашел. Я хочу закрыть ту дырку.

Илья ( показывает свой вертолет) Этот может любой груз поднять.

Ваня - Илье. И человечков может?

Илья. Это пригодится.

Ваня. Это будет наша лодка.

Илья. А хотите на вертолете ТОГДА полететь? Там стреляют пулями...

Миша. Спасибо.

Ваня. Смотрите! Я падаю! У меня нет парашюта!!! (Тоненьким голоском, необыкновенно артистично играет с куколкой парашютиста, говорит от имени куколки, как актер в кукольном театре) На помощь!!!

Миша. Кто хочет? Пивка хотите?

Ваня. Запчасти падают.

Миша. А нужна эта деталь?

Саша. Вот, ребята, смотрите, я построил.

Миша (удивленно) Я?

Саша. Мы. Мы построили.

Миша. Ребята! Пивка хотите? (Илье) Мы построили здание лучше тебя.

Илья. А я до вас уже сделал.

Миша. Осталась только крыша.

Илья. Посадите туда пассажира.

Миша ( Илье, играя куколкой, очень артистично, голосом куколки, но не таким, как у Вани и с другой интонацией) Это я! Подвезите меня!

Ваня (шопотом) Смотрите, какой чудный крючок.

Илья. Скоро будет война! Да, скоро будет война!!

Стасик (шопотом) Все готово. Давай свего человечка!

Играют вчетвером, без Ильи.

Илья тоже сидит за столом, но один, со своим вертолетом.

Стасик. Давайте считать: 1, 2...

Считают шепотом.

Миша. Нам нужно научиться считать до одного!

Стасик. А я могу до ста.

Илья. Война начинается!!!

Миша. Это спасительная шлюпка!

Илья. Я запутался! А война еще не начинается!

Стасик. Кому нужны такие детальки?

Костя.Мне!

Ваня.Мне!

Миша. Я уже устал. У меня руки болят!

Илья. Смотрите! Я сюда пушку поставил!

Стасик (Илье, держа палец на губах) Тс-с!..

Миша. Я дошел до каменного человека.

Саша. Там четыре части. В "Человеке - пауке".

ЗВОНОК с УРОКА

Миша. А можно сидеть? Не выходить?

Учитель. Можно.

Илья. Я хочу рассказать смешное. (Рассказывает неприличный стишок)

Все смеются, кроме Стасика.

Стасик. Это не смешно. Это глупости. Эта... (повторяет неприличное слово, которое раньше произнес Илья, с неодобрением)

Илья. Я еще одну историю знаю! (Рассказывает еще один неприличный стишок. Миша догадывается о последнем слове и называет его - в рифму.)

Илья(подходит к учителю, показывает учителю вертолет). Вот у меня. Р-р-р...

Ваня (показывает издалека учителю то, что он сделал) А у меня пират!

Стасик. Нужен крючок?

Ваня. Кому нужен болт?

Илья (рассказывает еще один неприличный стишок. Никто не смеется.) Эй! Я знаю еще один, смешной!!!

Ваня(скептически) Еще смешнее, чем тот...

Илья рассказывает неприличную историю. Миша охотно завершает ее.

Миша, а рассказать вам смешной анекдот? (Рассказывает неприличный анекдот).

Илья начинает рассказывать еще одну историю. Ваня перебивает Илью.

Ваня. Тс-с!

Миша. Говори "Я тоже!" Я почистил трусы!

Ваня. Я тоже.

Миша. Я выбросил шкурку в унитаз.

Ваня. Я тоже!

Миша. Все время говори: "Я тоже!"

Ваня. Мы не хотим говорить "Я тоже!"

Миша. Вот, Стасик, говори "Я тоже!"

Миша. Я почистил апельсин.

Стасик. Я почистил апельсин.

Миша. Да говори только "Я тоже!"

-Я почистил апельсин. Я тоже!

Я выбросил шкурку в унитаз. Я тоже!

Она валялась в .....!

Костя. Я тоже!!!

Все хохочут.

Стасик. Я красил краской фотографию.

Миша Я красил краской фотографию.

Стасик. Да говори: " Я тоже!"

Я чистил ( говорит так тихо, что не слышно)...от зубов.

Миша. Я тоже!

Стасик. Ха-ха-ха!

Миша. Я пошел гулять со своей собакой. Говори: "Я и моя собака!"

Стасик. Я тоже.

Миша. Да нет! Говори теперь: "Я и моя собака."

Мы нашли там два трупа.

Костя. Я и моя собака.

Миша. Ха-ха-ха!

Стасик. Я не говорил.

Илья. ...и (неприличное слово) крышу!!!

Саша (возмущенно) Идет урок у нас!!!

Миша. Что нужно делать, когда твой друг...

Стасик. ...(неприличное слово)

Илья. ... (другое неприличное слово) дом.

Стасик. ...застревает на крыше во время пожара. Надо позвать пожарных и тушить.

Миша ( рассказывает начало неприличного анекдота)

Стасик. Что нужно делать, если твой друг летит на аттракционе? Его нужно достать и бросить в море!

Миша. Я позвоню маме и скажу: - Мама, мы еще не занимались! Вот она удивится!!!

Стасик. Скажи, мы дружно! Кому-нибудь еще нужна подставка?

Ваня.Саша! Ты - курица-гриль?!

Миша (звонит по мобильному телефону). А где моя мама? Удивительно, С.Ю., как по такой погоде гулять? У нее телефон разрядился.

Илья (Ване, плаксиво). Ну зачем ты держал?! Я знал, что так будет!

Миша. Моя мама не берет трубку. Позвоню папе.

Ваня. А вы биг-буль. (Илье) Это ты биг-буль.

Стасик. Это ты сам такой. Кто первый обзывается, тот так и называется. А кому еще крючок нужен?

Миша (говорит по телефону). Папа! А где мама? Я не могу до нее дозвониться! Потому что у нас до сих пор ни одного урока не было! Мы тут играемся!

Ваня трогает Сашу.

Саша. А ну! Не трогай меня!! Сегодня хороший день - не было уроков...

Илья. Война начинается!!!

Стасик бросает деталькой в Ваню.

Илья. Быстро все в вертолет! Покидаем здание!!

Миша. Это твой робот?

Ваня. Вообще-то мой!

Миша. Не твой! Может, был и твой, а стал мой!

Саша. Ха! Был его, стал - его!!!

Миша. С днем рождения!

Стасик. С днем рождения!

Илья "летает" над позициями остальных и пытается с помощью веревки и крючка спасти кого-то.

Миша (по телефону). Папа! Что мама сказала?

Ваня. А где мой солдатик?

Саша. Нигде. В Караганде. А зачем тебе солдатик?

Костя и Ваня играют за столом.

Миша (по телефону). Мама? Да! Нет! Он разрешил нам без уроков сегодня. Я не знаю...

***

Эта единственная и уникальная стенограмма будущих участников учебных диалогов и авторов замечательных учебных произведений по физике и литературоведению, интересных переводов с английского - может быть предметом особого психологического анализа.

Сейчас хочется заметить вот что:

1. Дети демонстрируют свободное владение русской литературной речью. Поначалу она вовсе не заражена вульгаризмами и другими приметами постмодернистской эпохи.

2. "Лидирующая группа" и не включенный в нее ребенок образуются спонтанно, а вовсе не по воле учителя или из-за особенностей учебного или игрового материала.

3. Драма одиночки, изо всех сил пытающегося заинтересовать группу собой и своей игрушкой, производит впечатление разыгрывания художественного произведения, хотя на самом деле спонтанна.

4. Речевые жанры, используемые детьми в спонтанной беседе, четко делятся на жанры делового общения ( на "уроке") и - жанры карнализованного, сниженного общения ( на "перемене").

5. Первоклассники с легкостью понимают друг друга, умеют и консолидироваться, налаживая деловое (игровое) сотрудничество, и отделяться от нежелательного собеседника (потенциального участника игры), пока пользуются развернутой литературной речью хорошо воспитанных городских мальчиков.

6. Те же дети с несколько большим трудом налаживают коммуникацию, если пытаются опираться на карнавализованные, сниженные жанры речи ( взрослые и подростковые анекдоты, скабрезности, неприличные стишки и словечки).

7. Создается впечатление, что русская литературная речь выступает как укорененная "естественная" форма общения, а вульгаризмы подростковой и взрослой речи кажутся искусственными, вычурными, привнесенными, взятыми как бы напрокат и не проведенными через внутреннюю речь.

8. Эгоцентризм легко преодолевается в коллективной игре ( в конструктор), как и предполагал Выготский, споря с Пиаже. Игра не умирает в школе, а может свободно развиваться.

9. Дети способны устанавливать относительно нормальные отношения, избегая драки и грубой конфронтации без помощи взрослого.

10. Драма "группа - не вошедший в нее ребенок" разыгрывается в формах, напоминающих катартические ритуалы (группа сплачивается, отвергая одного из одноклассников).

11. Отвергаемый ГЕРОЙ полон оптимизма и не устает обращаться к группе, демонстрируя самые разные приемы и жанры преодоления границы между группой и собой - от "высоких" до сниженных.

12.Группа и ребенок, стремящийся в нее войти, НЕ склонны использовать взрослого с целью решить свои коммуникативные проблемы; все действуют самостоятельно, на свой страх и риск.

13. Не исключено, что сложившаяся свободная и доверительная атмосфера связана со следующими обстоятельствами:

а) Это маленький класс - 8 человек. Каждый видит остальных собеседников, успевает сказать свои слова "не в меньшей степени, чем другие" (Е.Е.Шулешко);

б) Пятница воспринимается как удивительный день, как бы перпендикулярный очень интенсивной мыслительной работе в остальные, собственно учебные, дни; создается впечатление, что дети дорожат возможностью быть вместе, без учителя, в школе, но при этом ( в виде исключения, один раз в неделю) - не учиться. Замечу, что такой экскурсионный день - четверг - был и в Развивающем обучении в его Харьковском варианте ( школы17 и 4) в 70-80-х годах.

в) Некий "пиажизм" пятницы - голос учителя приглушен, почти не звучит; учитель один раз в неделю не является активным субъектом школьной жизни ( и в походах, и в "тихих" играх за столом).

СТАТЬЯ ВТОРАЯ

ПЕРВОКЛАССНИКИ ШДК – ОДАРЕННЫЕ ФИЗИКИ

Все начиналось с того, что учитель физики гимназии ОЧАГ М.В.Якоби принес в школу электростатическую машину и захотел показать нашим первоклассникам несколько фокусов с молнией.

Детям очень понравился этот урок. Он тут же был назван ребятами "Загадки физики". Дети настойчиво потребовали, чтобы по средам раз в неделю у нас были "Загадки физики". И стало так.

Было интересно, что первоклассники так рано выдвинули УЧНЕБНУЮ ИНИЦИАТИВУ и захотели быть соавторами учебного расписания. Ранее такие феномены я наблюдал только на грани младшешкольного и - подросткового возраста. Правда, там речь шла о более серьезной вещи, а именно, о критике младшешкольных форм ученичества и о предложениях ввести новые учебные формы: "логический стул" Жени Бабенко, "научная статья" Насти Симагиной, "настоящие взрослые пьесы" Сережи Переверзева, проведение фокусов-опытов по физике, которые планировались "тайным обществом" мальчиков, написание сказок по физике на основе этих опытов - предложение группы девочек и др. - все это происходило в ТРЕТЬЕМ классе.

М.В.Якоби ни приходить, ни приносить электростатическую машину к нам больше не смог, и пришлось разрабатывать программу для "Загадок физики" мне самому.

Я очень люблю загадку "ПОЧЕМУ РУЧКА ПАДАЕТ ВНИЗ, НА ЗЕМЛЮ, А НЕ ЗАВИСАЕТ В ВОЗДУХЕ?".

Она непременно порождает "точку удивления" ( по В.С. Библеру), то есть:

а) является "репликой-дразнилкой", остраняет привычное видение ребенка, во многом "навязанное" взрослыми ( "падает, потому что притягивается", хотя никаких аргументов означенного "притяжения" привести "с ходу" не удается - между книгой (ручкой, карандашом) и Землей - нет никаких посредников, обустраивающих притяжение, книга (ручка) вроде бы неживая, откуда она тогда "узнает", что ей "надо падать"; никаких "веревочек", тянущих книгу вниз, мы не обнаруживаем... и т.д.);

б) ребенок искренне задумывается над этой загадкой природы, шелуха "взрослых объяснений" слетает быстрее, чем, например, в загадке "Какую форму имеет Земля?" ( весьма сомнительная и с большим трудом доказуемая "шарообразность" Земли с гораздо большим усердием "вдалбливается" детям в голову, чем гипотеза о том, что между телами существует некое "притяжение");

в) дети 6-7 лет с большим удовольствием (когда "шелуха взрослых объяснений" слетает), обнаруживая настоящую интеллектуальную проблему, начинают предлагать различные ( в том числе и культурологически различные, то есть в пределе соотносимые с вполне определенными культурными образами постановки и решения проблемы - Аристотелем, Декартом, Ньютоном, Эйнштейном).

г) большой спектр с удовольствием и вполне спонтанно предлагаемых гипотез ( мы называли их "детскими теориями") позволяет развернуть самые разные стратегии диалогического обучения:

- стратегию сталкивания разных детских теорий с последующим вопросом "А как же на самом деле?" - стимулирование диалога-спора;

-герменевтическую стратегию - с работой над каждой отдельной "теорией": она должна быть понята и адекватно воспроизведена ( и это подтверждается автором теории) ВСЕМИ учениками класса, КАЖДЫЙ ученик оказывается способным воспроизводить в своей памяти, устной и письменной речи, в рисунке (схеме) - ВСЕ "теории" одноклассников и свою собственную. Надо сказать, что это занятие оказалось для детей самоценным - дети соревновались друг с другом в способности точно и подробно пересказывать "теории" других детей;

- стратегия "всплывания" - сопоставления детских "теорий" - с теориями гравитации "серьезных" ученых. Мы выбрали Аристотеля, Декарта, Ньютона. В эту педагогическую процедуру входит и обучение умению точно пересказывать каждую из научных теорий "своими словами" и сравнение тех идей и логических ходов, которые "всплывают" в репликах одноклассников - с разработками ученых.

Если в предыдущих моих книгах и статьях, в основном, исследовалась первая процедура (собственно "точка удивления", то есть обнаружение самими детьми несовпадения предмета понимания со всеми возможными способами понимания), то в этом исследовании мы практически НЕ СТАЛКИВАЛИ детские теории МЕЖДУ СОБОЙ ( то есть не стимулировали удивления тому обстоятельству, что одно и то же явление природы - притяжение ( точнее, "падение", хотя здесь ЛЮБОЕ слово сразу "тихой сапой" вводит вполне определенную интерпретацию физического события, которое точнее было бы определить так: "ручку (книгу) я держу в руках над(?) Землей, затем я отпускаю руки, и мы видим, что ручка (книга) не зависает в воздухе, а движется по направлению к Земле, пока расстояние между книгой (ручкой) и Землей не станет равным нулю") - разные дети и разные ученые видят по-разному.

Из предшествующих наших исследований (выполненных совместно с А.Н.Юшковым) был ясно, что первоклассникам это не удивительно, что необходима мощная работа УЧИТЕЛЯ (прежде всего, игровая, театральная, позволяющая малышам разыграть разные логические позиции как учебно-театральные роли), чтобы, хотя бы один первоклассник с удивлением спросил: "А как же так? Костя говорит о падении книги то-то, а Ваня - совсем другое!" - или "А как же так? Аристотель объясняет падение так, а Декарт ( или Стасик) - совершенно иначе. Как же происходит падение на самом деле?"

***

Поэтому процедурно уроки-диалоги строились НЕ ТАК, как это описано в моей книге "Ребенок и взрослый в учебном диалоге" ( учитель задавал вопрос и вел учебную дискуссию, дети обменивались репликами, отстаивали свои "теории", проблематизируя друг друга, время от времени выходя к доске, чтобы "нарисовать свою мысль" или проблематизировать "нарисованную мысль" другого).

И НЕ ТАК, как это описано в моей книге "Я здесь!" ("Шестилетние первоклассники"), когда огромная двойная доска делилась на "феоды" - вертикальные столбцы, по числу учеников-первоклассников, и каждый ребенок, написав свое имя, рисовал свою мысль, а затем, опираясь на рисунок, излагал "свою теорию", выслушивая по ходу урока критические замечания в свой адрес (или выражения поддержки), и отвечая на них, причем урок-диалог продолжался ровно столько времени, сколько нужно, чтобы выступили АБСОЛЮТНО ВСЕ дети ( если звенел звонок, дети шли отдыхать, и после звонка на урок процедура возобновлялась, впрочем, урока и еще половины следующего урока вполне хватало, если в классе до 20 учеников, для 30 учеников, видимо, понадобилось бы чуть больше двух уроков).

НЕ так.

И. Берлянд когда-то сострила, что я для каждого нового поколения своих первоклассников придумываю новую педагогическую психологию.

Л. Богачик-Волынец не менее проницательно говорила, что я очень по-разному (приступая к работе со следующим "поколением") отношусь к разного рода "регулятивным идеям" ( прежде всего, к ШДК по В. Библеру), то притягиваясь к этому "магниту" ( как изящно выразился профессор Е.Матусов), то отталкиваясь от него для достижения необходимой дистанции. Единственное, что остается со мной - это "кургановская" концепция УЧЕБНОГО ДИАЛОГА, которая при этом из года в год развивается. Развивается и сам учебный диалог детей.

А КАК?

Слегка спрямляя реальный ход работы, опишу его.

Вот ручка или книга уже упала на пол.

Каждый из восьми первоклассников в устной форме рассказывает, почему она упала на пол, а не зависла в воздухе.

После того, как все высказались, дети записывают свои "теории" в тетради.

После этого дети "рисуют свою мысль" в тетрадях.

Затем каждый вслух читает написанный текст и (если хочет) показывает изображенный в тетради рисунок. Для последнего этапа можно использовать работу в парах.

Этим заканчивается первый урок-диалог.

ЧЕРЕЗ НЕДЕЛЮ начинается следующий урок-диалог. На нем учитель просит кого-то из детей прочитать свою теорию падения вслух и нарисовать свою мысль на доске - для всех.

Затем все дети перерисовывают картинку ( с возможными словами-пояснениями - если они тоже были на доске ) в свои тетради.

ТЕМОЙ этого урока-диалога является "Теория Вани" ( или Кости, или Миши,...) Эта тема записывается учителем на доске в самом начале урока и переписывается учениками в тетради.

На следующем этапе этого учебного диалога каждый ребенок в устной форме пересказывает теорию Вани. Ваня поправляет, если был не понят до тех пор, пока теория Вани КАЖДЫМ первоклассником не воспроизводится ТОЧНО ( хотя и "своими словами").

Затем дети записывают "теорию Вани": "Ваня думает, что..." в своих тетрадях, а потом по очереди читают свои записи вслух.

Иногда в ходе этой работы возникают спонтанные обсуждения между первоклассниками, но все они связаны с ПОНИМАНИЕМ и точным ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕМ "теории" одного из участников.

На следующем этапе ( после того, как ВСЕ дети изложили свои теории и ВСЕ дети запомнили и научились воспроизводить теории других участников диалога в устной и письменной речи) каждый из детей получает возможность выслушать и обсудить его теорию ЕЩЕ РАЗ, если в ходе изучения теорий других детей собственная теория изменилась, развилась, стала более развернутой, включила новые предположения и т.д. Далеко не со всеми теориями проходила такая работа, а только с теми, которые предлагали сами дети. Особенно настойчив был Ваня, постоянно дорабатывавший и перерабатывающий свою теорию тяготения.

Наконец, на заключительном этапе учебного диалога ( вся 4-я четверть) точно такая же работа производилась с теориями ученых- Аристотель, Декарт, Ньютон.

Сначала учитель изображал на доске портрет ученого ( за этот учебный год я научился рисовать и изображал великих ученых довольно похоже), ключевую фразу на языке этого ученого, а также писал на русском языке ВЕСЬ текст ( в изложении Марио Льоцци, ИСТОРИЯ ФИЗИКИ, М., "Мир", 1970), подлежащий пониманию.

Дети сначала читали вслух этот текст, затем переписывали его в свои тетради, перерисовывали в тетради портрет ученого и те схемы, которые ученый предлагал как "рисунок своей мысли" ( в случае Декарта - "Вихри тонкой материи" - по М. Льоцци, с.85).

Потом дети вслух прочитывали это текст по тетради, задавали вопросы на понимание. Шло обсуждение текста.

Через неделю текст сова прочитывался каждым по тетради, а затем каждый первоклассник пытался рассказать текст (Декарта или Аристотеля) своими словами. Учитель поправлял ребенка, если текст понимался неточно. Затем этот "текст понимания" записывался в тетрадь каждым ребенком, и все тексты понимания прочитывались в классе вслух.

Время от времени возникали спонтанные учебные диалоги о том, что тот или иной текст (Аристотеля, Ньютона, Декарта) похож на теорию Ильи, Дани, Миши и т.д. Но специальное сопоставление не производилось. На него не хватило времени - учебный год закончился.

***

Приведем экспериментальные материалы, поясняющие замысел и ход учебных диалогов по физике в 1-м классе.

ЗАПИСЬ 1.

Почему книга падает вниз, а не зависает в воздухе? Как это "сделано"? (запись на доске)

Записи в тетрадях:

1) Костя [Излагает теорию Ильи]

Илья думает, что тяжелые камни притягивают книгу к Земле.

Стасик думает, что под книгой есть специальные шарики, а на самом деле их нет, но она бы спокойно падала [книга].

2) Илья

Я думаю, что центр Земли притягивает все к Земле (рис.)

Стасик думает, что если бы были шарики специальные, то бы книга держалась. А если шариков нет, то книга падает.

3) Стасик

Илья думает, что камни притягивают книгу к Земле.

Теория моя.

Я думаю, что если бы шарики, [но] их нет если были шарики, тогда...

4) Никита

"Теория Ильи". Книга не может зависать в воздухе, потому что есть специальные камни в центре Земли, и они притягивают книгу.

"Теория Стасика". Стасик думает, что если бы под книгой были специальные шарики, то книга бы не падала, но так как их нет, она спокойно падает вниз.

5) Саша

Теория Ильи. Книга не может зависать в воздухе, потому что внизу камни.

Теория Стасика. Стасик думает, что под книгой есть шарики, но на самом деле их нет.

6) Даня

А можно, дорогой учитель, я свою теорию?

Она такова. Книга падает, потому что она тяжелее воздуха, а если бы она была легче воздуха, то тогда бы она летала, как на двигателе.

ЗАПИСЬ 2.

НАШИ ТЕОРИИ ПРИТЯЖЕНИЯ-ПАДЕНИЯ. 5-я ТЕОРИЯ ПРИТЯЖЕНИЯ: ЗЕМЛЯ ПРИТЯГИВАЕТ, КАК МАГНИТ (ВАНЯ).

(Запись на доске)

ЗАПИСИ В ТЕТРАДЯХ:

1) Илья.

Ваня думает, что в Земле есть магниты, и они притягивают.

Воспроизводит первый рисунок Вани: мальчик на крыше дома, он прыгает по горизонтали - зачеркнутая горизонтальная стрелочка- но падает вниз - стрелочка вниз.

Ваня думает, что есть СФЕРА и падает.

Воспроизводит второй рисунок Вани - два "гвоздика" ( "болтика"), между ними сферическая "дуга". В центре дуги - мальчик, падающий вниз.

2) Стасик.

Ваня думает, что есть на земле "болтики", которые магнитят (рис.)

Ваня думает, что есть на полу болтики, среди них есть магнитная дуга.

3) Костя

Ваня думает, что у человека НА НОГАХ есть магниты, невидимые, а на Земле - болтики невидимые (рис.)

Магнит притягивает книгу ( рис.)

4) Саша

Ваня думает, что когда человек падает, у него на обуви есть магниты, а он падает, и человек разобьется.

Вот эти болтики- это КОГТИ, а книга падает.

5) Даня

Ваня думает, что в земле есть болтики специальные, и у человека на ногах есть магниты, и человек падает или еще что.

Ваня думает, что в Земле есть болтики, и между ними есть МАГНИТНАЯ ДУГА, и она притягивает, а если к книге приделать магнит, то они будут притягивать, и книгу РАЗОРВЕТ.

Рис.: нарисована плоская Земля, в ней два "болтика", между ними - вверх- "магнитная дуга", между дугой и отрезком земной поверхности, на которую дуга опирается - "магнитное поле" - подписано; книга - вверху, в самой верхней точке дуги, от книги - криволинейные стрелочки - две к "болтикам", третья - вертикальная.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОТСТУПЛЕНИЕ.

Г.А.ЦУКЕРМАН ОТКАЗЫВАЕТСЯ ОТ "ЛИДИРУЮЩЕЙ ГРУППЫ"?

(Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Поисковая активность в учебной деятельности. - Вопросы психологии, 2007, № 5.)

Г.А. Цукерман и Суховерша вводят категории «смелый» и «робкий!» класс. Вот как они это делают.

СМЕЛЫЙ КЛАСС - основная работа по открытию нового способа действия выполнила "ПОИСКОВАЯ АРИСТОКРАТИЯ", а в "робком" классе - "ЛЮДИ ИЗ НАРОДА" ( с.32).

В "смелом" классе целостное планирование всех операций нового способа действия совершается в умах "ПОИСКОВОЙ АРИСТОКРАТИИ", в "робком" классе работа планирования осуществлялась "ДЕМОКРАТИЧЕСКИ": была разделена между представителями разных слоев школьного населения.

Подхватывая и НИГДЕ НЕ ПОДАВЛЯЯ детские инициативы, учитель именно в "робком" классе совершил ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЧУДО: втянул в поиск новых способов действия тех детей, которые редко участвуют в этой части общей учебной работы. ( с. 32).

В "смелом" классе... РАНО СЛОЖИВШАЯСЯ поисковая аристократия класса исправно выполняла свою миссию. Всякий раз, когда учебная ситуация требовала рискованных действий в зоне неопределенности ( для ребенка или для ребенка и для учителя? - С.К.), в отсутствии готовых знаний, "аристократы" делали свое дело - добывали это знание, дерзко (??-С.К.) переступая за границы устоявшихся...способов действия ( но строго в рамках логики "восхождения от абстрактного к конкретному, ни на шаг не отходя от нее- С.К.)... Новые ( только для учеников, но не для учителя - С.К.) знания, добытые в пылу, в азарте поиска ( который всегда есть только "квази-поиск", только угадывание направления движения мысли, заданное учителем - С.К.) немедленно становились достоянием каждого. Одноклассники время от времени были захвачены (С.К.), заражены (?-С.К.) поисковой страстностью (???!- С.К.) "аристократов" и тоже (?!- С.К.) включались в поиск, но могли этого не делать: многие привычно ждали ( ?-С.К.) готового результата и пользовались (?!-С.К.) им, годами предпочитая роль заинтересованных и доброжелательных (???-С.К.) наблюдателей.

В "робком" классе не сложилось устойчивое разделение учебного труда (!!!-С.К.). Здесь не было выраженной специализации (!!!-С.К.) учеников по двум категориям (!!-С.К.) - добывающие (???-С.К.) новые знания и использующие знания, добытые другими... ( с. 34).

***

Итак, тридцатилетняя полемика между ШДК ( в моем лице) и РО ( в лице Г.А. Цукерман), кажется, подходит к финалу.

В 2007 году Г.А. Цукерман отчетливо видит, что РО приводит к сегрегации образования, к делению класса на "продвинутых" и "непродвинутых" детей, опирается на создание лидирующих "групп прорыва" - "учебной аристократии", противопоставленной "людям из народа".

В 2007 году Г.А. Цукерман признает недемократичность РО и предлагает отдать предпочтение учителям РО, формирующим демократические учебные сообщества (так называемые робкие классы).

В 2009 году мы видим, что обучение может быть корпоративизировано, и некоторыми учителями-диалогистами "лидирующие группы", противопоставленные демократическому сообществу, отвергнутому аристократами из группы прорыва, могут культивироваться и в ШДК ( при особой организации диалогического образования, формы которого критикуются мною в книге "Живые и мертвые").

Г.А. Цукерман в 2007 году не видит связи между корпоративизацией учебного сообщества в РО и - содержанием образования в системе В.В.Давыдова, ориентированном на УЧЕБНЫЙ МОНОЛОГ - сохранение видимости, ИМИТАЦИИ ДИСКУССИОННОСТИ, за которой скрыто стремление к овладению ЕДИНОЙ ЛОГИКОЙ и - к отвержению иных логических путей. Магистральную логику принимают, УГАДЫВАЮТ и "страстно" реализуют ( изнывая от страсти угадывания направления развития мысли учителя) "аристократы", а "люди из народа", ПОДАВЛЯЕМЫЕ "аристократами", уходят в "маргиналы", в молчуны.

Некоторые учителя-диалогисты, методы работы которых в последние годы уже трудно отличить от методов работы Г.А. Цукерман, подробно повествуют, какие педагогические техники они при этом используют ( их анализ см. в моей книге "Живые и мертвые" и статье "Перспектива"). Г.А.Цукерман техник подавления "аристократами" "людей из народа" не осознает.

В.В.Репкин,однако, критикуя Г.А.Цукерман в 2003 г., связь между "видами общения" и "видами обобщения" в обучении видит превосходно. В.В.Репкин чрезвычайно резко ( даже для обычно нелицеприятного и порой беспощадного стиля полемики "давыдовцев") предупреждает Г.А.Цукерман : ту "гуманизацию" обучения, за которую она ратует в своих книгах и статьях последних двадцати лет, можно обрести только за счет потери ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ( в смысле В.В.Давыдова) содержания РО, ( Репкин В.В. Нужна ли первокласснику фонема? - Развивающее образование. т.2. Нерешенные проблемы развивающего образования. М., АПК и ПРО, 2003, с. 172-210).

Ради "комфортности" РО Г.А.Цукерман готова пожертвовать даже понятием фонемы, а в 2007 году - и понятием "группа прорыва", понимая, что облегченное содержание может быть ( при особых техниках педагога, организующего "чудо") усвоено ВСЕМИ детьми, в РАВНОЙ МЕРЕ участвующих и в поиске нового содержания, и в формировании навыков, строящихся на основе присвоения этого содержания.

Надо отметить, что лучше всего для этой цели подходит СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ учебное содержание, связанное с познавательной активностью, но не отягощенное логикой "восхождения от абстрактного к конкретному".

Не случайно Е. Божович в свое время разделяла "мягкие" и "жесткие" педагогические стратегии, относя классическое (Давыдовское, Репкинское) РО к стратегиям "жестким".

"Мягкие" стратегии Г.А.Цукерман позволяют детям в той или иной степени говорить "соответственно себе" и даже "перпендикулярно теме урока" ( для фиксации таких образов познавательной активности придумана специальная "Тетрадь открытий").

"Жесткие" стратегии В.В. Репкина НЕПРЕМЕННО ТРЕБУЮТ первоначально разбудить познавательную активность учебного сообщества, предлагая ему решить ту или иную ЗАДАЧУ, услышать и зафиксировать самые разные ( в том числе и логически различные) подходы к ее решению, а затем - ЖЕСТКО ОГРАНИЧИТЬ проявления познавательной активности границами Московской фонологической школы. Познавательная задача при этом превращается в учебную задачу - в такое преобразование субъекта обучения, при котором он переходит к освоению ОБЩЕГО способа действия ( в данном случае - понятия фонемы в системе М.В.Панова) и ПРЕКРАЩАЕТ любые "причуды" - мыслительные движения, актуально или потенциально направленные на формирование других возможностей мыслить ( В. Репкин и В.Дорохина эту возможность называют "переопределением учебной задачи" и всячески с таким переопределением предлагают бороться).

Подобные вещи говорят и некоторые учителя-диалогисты.

Они допускают равноправие логических позиций разных учащихся, например, на первоначальном этапе освоения культуры чтения, но немедленно переходят к жесткому формированию "учебной аристократии" и к прямому подавлению "маргинальных" подходов "людей из народа" при формировании культуры литературоведческого ( теоретического) анализа художественных произведений ( критику этого подхода см. в моей книге "Живые и мертвые").

С моей точки зрения, ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА инновационной педагогики двадцать первого века состоит в обосновании возможности формирования понятийного мышления у всех детей и при условии сохранения полного равноправия учащихся в процессе создания ими теоретических концепций, учебных произведений.

Это возможно только при ориентацию на регулятивные идеи ШДК ( В. Библер) и формирование диалогического мышления, работу с диалогическими понятиями.

Как только от диалогических понятий учителя-диалогисты "соскальзывают" в сферу понятий "теоретических" ( в смысле Гегеля-Давыдова), то есть в сферу учебного моно-лога ( дискуссий между "аристократами" в рамкой одной и только одной "аристократической" логики, для удержания которой и нужны "аристократы") - демократическое образование срывается в образование корпоративистское, основанное на жестком доминировании продвинутых ( учителем) лидирующих групп ( как это происходит в практике некоторых учителей-диалогистов и находит обоснование в их теоретико-педагогических исследованиях).

***

ЗАПИСЬ 3.

Это - только запись на доске, выполненная учителем в качестве промежуточного итога обсуждения с первоклассниками. Она затем переписана каждым первоклассником в тетрадь.

Центральную роль в записи играют УЧЕБНЫЕ РИСУНКИ детей. Они перерисованы учителем из детских тетрадей. (См. о значении учебных рисунков младших школьников в работах А.Н. Юшкова). Вокруг этих детских рисунков организован текст.

1. "ТЕОРИЯ КАМНЕЙ В ЦЕНТРЕ ЗЕМЛИ" (Илья).

Рисунок: Земля, камни в центре Земли, книга над Землей, стрелочка от книги вниз, к камням в центре Земли.

2. "ТЕОРИЯ ШАРИКОВ, КОТОРЫХ НЕТ" (Стасик)

Рисунок: Земля, книга над Землей, стрелочка от книги вниз, между книгой и поверхностью Земли - "шарики, которых нет". Если бы шарики были (пусть и невидимые), то книга зависала бы, а так - падает. Поэтому шарики на рисунке перечеркнуты ( на самом деле их нет).

3. Теория "КНИГА ТЯЖЕЛЕЕ ВОЗДУХА" (Даня)

Рисунок: книга, стрелочка вниз, между Землей и книгой изображен воздух, сопротивление которого книга, однако, преодолевает в своем стремлении вниз.

4. Теория "НЕТ ВОДЫ, И КНИГА НЕ ПЛАВАЕТ, А "ТОНЕТ" В ВОЗДУХЕ"(Костя). [Некое объединение апофатизма Стасика и теории Дани].

Рисунок: книга, стрелочка вниз, между книгой и Землей вода, на поверхности которой плавает книга. Вода зачеркнута, как на рисунке к теории Стасика.

5. "ТЕОРИЯ ПОЛЯ" (Ваня)

Рисунок: Книга, закругленная поверхность Земли, нижняя плоскость маленького параллелепипеда, изображающего книгу, и поверхность Земли покрыта болтиками-магнитиками, попарно

- по искривленной вертикали- соединенными линиями, образующими "магнитное поле", которое захватывает книгу и заставляет притянуться к Земле.

6. ТЕОРИЯ ПРИТЯЖЕНИЯ, КОТОРОЕ УМЕНЬШАЕТСЯ С РАССТОЯНИЕМ ( Саша и Илья).

Рисунок: Земля-шар, вокруг Земли еще несколько сфер ( любимое словечко Ильи, который увлекается астрономией и с легкостью, мелом на асфальте, изображает все планеты Солнечной системы без ошибок). Книга "висит" в пределах первой сферы, она же ( воображаемо) располагается ва пределах второй сферы ( стрелочка - притяжение меньше), наконец, книга, изображенная за пределами третьей небесной сферы, лишена стрелочки вовсе ( там уже НЕТ или ПОЧТИ НЕТ притяжения).

7. ТЕОРИЯ НЕПОДВИЖНОСТИ (Стасик).

Притягивается то, что не неподвижно. Движущийся предмет сопротивляется притяжению.

Рисунок: Земля-шар. Книга (стрелочка) притягивается к центру Земли, камень (парабола) поднимается и падает, ракета (гипербола) преодолевает притяжение Земли, комета проходит около Земли, лишь чуть-чуть искривляя свою траекторию.

8.ТЕОРИЯ МАССИВНОСТИ (Саша)

Саша говорит то же, что и Илья, но добавляет вот что:

Чем массивней, больше тело, тем сильнее поле тяготения вокруг него. У Земли это поле сильнее, чем у Луны.

Рисунок: Земля, Луна. астероид Стрелочками показано, что космонавт только чуть-чуть может оторваться от Земли, гораздо выше прыгает на луне и может вовсе покинуть астероид.

9. ДОБАВЛЕНИЕ ВАНИ о ВЕСЕ К ТЕОРИИ САШИ.

ВЕС человека на земле большой, на Луне его вес меньше, на астероиде он почти ничего не весит.

ЗАПИСЬ № 4 ( 11 марта) на доске:

Как устроено поле тяготения Земли? Обсуждение теории Вани.

1) Теория поля Ильи. Поле возникает сразу после рождения Земли.

2) Теория поля Миши. Поле тяготения похоже на поле магнита.

3) Теория Миши и Ильи. Эта притягивающая пустота похожа на водоворот. Не вырвешься! как жучок в ванне, когда вынимаешь пробку. Вязкая, тянущая, искривленная материя.

4) Теория притягивающих молекул Вани и Ильи.

Между Землей и книгой бегают МОЛЕКУЛЫ. Они и тянут книгу вниз. Это ГРАВИТОНЫ. Они и образуют ПОЛЕ ТЯГОТЕНИЯ. (Рисунок - книга, Земля, между ними стрелочки - в обе стороны).

5). Теория Дани. Солнце излучает ЛУЧИ ТЯГОТЕНИЯ, такие СТРУНЫ. Они и образуют поле тяготения.

6). Дополнение Ильи. Эти струны тяготения состоят, наверное, из ГРАВИТОНОВ - молекул тяготения.

Дети высказывали свои гипотезы устно, потом записывали вслух. Учитель записывал то, что читали дети, на доске. Образ Миши и Ильи - жучок в вязком водовороте ванны -, конечно, поразил меня. "Научная" терминология исходила, в основном, от Ильи ( молекулы, гравитоны). "Струны" Дани, видимо, удачное совпадение. Даня имел в виду, скорее всего, образ музыкальной струны, а не "струны" в теоретической физике.

ЗАПИСЬ № 5.

На доске:

Черная дыра в ванне как модель "вихревой" теории притяжения.

В тетрадях:

1) Миша. ТЕОРИЯ МЕНЯ.

Срабатывает мышеловка, и какой-то ВИХРЬ притягивает, и очень тяжело вырваться.

2) Даня.

"ЧЕРНАЯ ДЫРА" - это РОТ, и ты, когда выходишь из корабля, то тебя растягивает возле РТА, но еще далеко, но возле РТА есть магнит, и он затягивает, а потом действует РОТ, он держит магнит рукой.

Далеко еще до РТА, но - притягивает!

И он притянулся, этот человек.

Это - ЧЕРНАЯ ДЫРА.

3) Ваня.

В космосе есть Черная дыра. Она похожа на ванну, а тараканчик падает в воде в Черную дыру.

В космосе Черная дыра похожа на ванну дыркой, туда затягивает тараканчика Черная дыра.

Черная дыра сделана, состоит из молекул. Ванна не во всем - модель космоса. Ведь в ванной есть труба, а в черной дыре космоса такой трубы нет. Рисунок "Притяжение - это падение" - спираль. В центре спирали - Черная дыра. В начале спирали - мальчик, кричит: ааа...ааа. Или, может, это тараканчик.

4).Илья.

Наш космос - это ванная.

Наша труба - это и есть вся Вселенная.

Но пространство не кончается.

И вихри никогда не кончаются.

Ракета - это "тараканчик".

Если близко - сразу "несет" на планету. Без парашюта может разбиться.

5). Стасик.

Я думаю, что Черная дыра - она затягивает корабли, а ванна - воду.

Я думаю. что во вселенной Черная дыра - она затягивает космические корабли.

А в ванне воду. Как тараканчика.

6) Саша.

На Луне космонавт, когда не падает, а когда уже близко, человека ветром как в рот.

На Луне, когда космонавт прыгает, он очень высоко и возвращается, а когда он близко к земле, он падает.

На Луне космонавт прыгает, и он высоко прыгает, и он потом возвращается на луну. А когда он возле Земли, его затягивает в рот. Рот - это притяжение ветром - как будто в рот, на Землю.

ЗАПИСЬ № 6.

"Каждое тело находится ... в вихре; будучи окруженным в свою очередь другими вихрями, которые принимают его к центру. Это стремление к центру и составляет вес тела, т.е. его тяжесть."

(Рене Декарт. - Марио Льоцци. "История физики". М., "Мир", 1970, с. 84). - это написано на доске.

"Вихри тонкой материи по представлению Декарта" (Oeuvres de Descartes v. IX) - эту картинку рассматривают и комментируют дети.

На доске - портрет Декарта и его слова: "Cogito ergo sum".

В тетрадях- комментарии детей.

1) Костя.

Я видел, что Солнце и вокруг него - планеты и еще вихри, они притягивают, как будто хотят разорвать Солнце.

Декарт думал, что каждое тело из-за притяжения притягивает.

2) Стасик.

Я вижу, что вихревое пространство, оно заселено планетами. а посередине - Солнце.

Декарт думал так:

Каждое тело находится в вихре будущего тела, каждое тело находится в вихре.

3) Илья.

Я думаю. что вихри прям притягивают - притягивают, как будто приклеено.

Декарт думал так: что каждое тело "прилиплено" к Земле, и это все из-за вихрей.

4) Миша.

Я вижу вихревую систему, она пытается рвать Солнца.

Декарт думал так: каждое тело находится в вихре, тело очень и очень сильно ПРИТЯГЛИВОЕ и отрывается очень легко с метеорита.

5) Саша.

Я вижу 9 планет и как будто хотят стрелять в солнце, но Солнце как будто оно сопротивляется, и они не делают этого.

Декарт думал так, что тяжелое пространство хочет как будто оторваться.

6) Ваня.

Я думаю, что на нашей картинке сильные вихри пространства. Я понял, как Декарт думал: так каждое тело стремится в вихри.

ЗАПИСЬ № 7

На доске:

"Есть тела, которые падают вниз, и тела, которые возносятся вверх (например, дым или огонь). Тяжелые тела, естественно, стремятся к "своему месту", находящемуся в центре Земли, а легкие стремятся ввысь, к граничной поверхности мировой сферы. Во всех случаях все тела. тяжелые или легкие, стремятся к своему естественному месту."

АРИСТОТЕЛЬ. (Марио Льоцци. "История физики", М., Мир, 1970, с. 10).

Портрет Аристотеля, его имя по-древнегречески.

К сожалению, детских записей к фрагменту из Аристотеля не сохранилось. Приведу основные детские суждения, не указывая авторов.

1. Как собачку ТЯНЕТ к своему МЕСТУ - на коврике, так и тяжелое тело тянет к своему естественному месту - к центру Земли.

2. Это похоже на теорию Ильи, особенно - про тяжелые тела.

3. В легких телах меньше тела, а больше бестелесного. Дым легче огня, в нем меньше тела, чем в огне. А в паре еще меньше тела. Поэтому пар легче дыма, а дым - легче огня. Вот почему огонь, дым, пар стремятся вверх, в небо.

4. Легче огня, дыма и пара - ДУША. В ней совсем нет тела. Поэтому естественное место души - небо.

ЗАПИСЬ № 8.

На доске:

"Правила рассуждения ( regulae philosophandi)

1. Не принимать иных причин явлений, кроме тех, что достаточны для их объяснения.

2. Всегда относить аналогичные явления к одной и той же причине. Например, свет от кухонного фонаря и солнечный свет должны вести себя одинаково.

***

Если все тела притягиваются к Земле, море притягивается к Луне, а планеты притягиваются к Солнцу, то мы можем заключить, что все тела притягиваются друг к другу.

Причину этих свойств силы тяготения я до сих пор не мог вывести из явлений, гипотез же я не измышляю (hupotheses non fingo).

Бог пребывает всюду, также и в вещах. Посредником в действии на расстоянии является Бог, присутствующий как в пространстве, свободном от тел, так и в том, где есть тела."

ИСААК НЬЮТОН. ( Марио Льоцци, с. 128-129; 140).

Портрет И.Ньютона и его изречение по-латыни:

"hupotheses non fingo".

В тетрадях - комментарии детей.

1)Даня.

Очень важно для Ньютона то, что огонь и солнечный свет - это одно и то же.

Луна и книга, которые падают, падают по одной причине, море притягивается к Луне, а все планеты к Солнцу.

Значит, все тела притягиваются друг к другу, но я, Ньютон, гипотез не измышляю, это делает только Бог.

2)Никита.

Для Ньютона самый главный закон: все похожие явления имеют одну причину, например, свет лампы и свет солнца - одна причина. Или море притягивает Луна, а Солнце притягивает планеты - одна причина. А гипотез я не измышляю.

3)Миша.

Ньютон написал: Не надо гипотез!

Ньютон не хочет измышлять!

Он говорит Декарту и Аристотелю:

-Нет! Гипотез я не измышляю.

ЗАПИСЬ № 9

На доске-

Какая из теорий притяжения: Кости, Ильи, Миши, Вани, Стасика, Никиты, Дани, Саши, Аристотеля, Декарта и Ньютона мне кажется правильной и почему?

В тетрадях-

1) Никита.

Я думаю, что правильная теория - теория Дани, потому что я видел, как бы, что книга тяжелее воздуха.

2) Миша.

ВСЕХ правильная теория, потому что ВСЕХ УБЕЖДАЮЩИЕ, но у меня самая правильная, потому что притягивает вихрь, а не воздух.

3). Даня.

Я думаю, что моя теория правильная. почему она правильная? Потому что воздух не может удержать книгу.

4). Стасик.

Я думаю, что теория Данина правильная, и потому она правильная, потому что книга тяжелее воздуха.

***

Вообще-то, отнесение всех этих уроков к ДИАЛОГАМ может вызвать некоторое недоумение.

Первоклассники здесь не спорили друг с другом.

Занимаясь загадками физики, они оказывались в большей степени "озагадоченными" предметом ( тяготением, притяжением, падением, пространством, протяженностью, силой, строением "материи", ее "вихревой" природой и т.д.), чем спорами о том, чья из теорий - своя или одноклассника- более точно описывает, "схватывает" явление природы.

Важно, что теории ученых "легли рядом" с теориями детей.

Получалось, что Аристотель, Декарт и Ньютон "мучаются" теми же вопросами, что и дети.

Энергия обучения была сконцентрирована прежде всего на ПОНИМАНИИ ТЕОРИИ ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА.

Тем самым экспериментально показано, что шестилетние дети, в условиях определенным образом организованного диалогического обучения, способны понять "теорию" другого человека ( одноклассника, ученого), воспроизвести ее основные положения в собственной устной и письменной речи.

СТАТЬЯ ТРЕТЬЯ

ПЕРВОКЛАССНИКИ ШДК – ОДАРЕННЫЕ ЛИРИКИ

1. Как мы учили правила

Обучение русскому языку, украинскому языку, английскому языку в первом классе ШДК немногим отличалось от описанного в книге "Шестилетние первоклассники".

Мы развивали письменную речь ребят,читали и свободно обсуждали книги В. Репкина - «Букварь» и «Русский язык» ( в этой работе активно участвовала учительница группы продленного дня Ольга Николаевна Абрамова. Со второго полугодия она начала сама задавать домашние задания по всем предметам, активно учила детей каллиграфии - о особым прописям, которые сама и раздобыла где-то, вместе с ребятами разбирала премудрости учебника Репкина, в результате чего дети осваивали научную речь, могли грамотно выполнить любое орфографическое задание из учебника Репкина, но в дискуссиях о языке, которые постоянно устраивает Репкин в своем учебнике, дети могли высказываться любые суждения, пусть и не совпадающие с ортодоксией Репкина-Панова.

Впрочем, в отличие от шестилеток, описанных в моей предыдущей книге, эти ребята не были особенно склонны к дискуссиям о русской орфографии, как, впрочем, к любым учебным дискуссиям вообще.

На уроках русского языка мы очень тщательно работали со всеми орфограммами. Мы воспринимали их как ПРАВИЛА, не очень задумываясь над "научными" обоснованиями этих правил.

Мы занимались и звуковым анализом, но в рамках обычной школьной программы, не особенно вдаваясь в подробности.

Транскрипцию слов писали, но только большим печатными буквами, заключая все слово в квадратные скобки. Чтобы не разрушить буквенный образ слова ( все дети быстро научились читать)., мы не очень часто прибегали к транскрипции.

Разумеется, мы НИКОГДА не писали " с пропусками", как этого требует программа Репкина. Письмо с пропущенными орфограммами напрочь разрушает письменную речь младших школьников.

Если ребенок допускал ошибку, я ( или Ольга Николаевна) исправляли ее, писали слово правильно. написание этого слова должно было быть повторено ребенком, но ровно один раз.

Мы много писали диктантов и сочинений. Сочинения писались на всех предметах - особенно на "загадках физики".

Украинский язык изучался по оригинальным учебным пособиям, составленным Н.В.Кургановой. Детям поначалу не очень нравился этот язык. Харьков - русскоязычный город, детям очень трудно говорить, читать и писать по-украински. В семьях все говорят только по-русски.

Украинский язык преподавался 3 часа в неделю и без нажима.

Разумеется, все остальные предметы преподавались только на РОДНОМ ЯЗЫКЕ РЕБЕНКА, то есть ПО-РУССКИ.

В результате к концу года все дети очень любили украинский язык, свободно и очень выразительно читали по-украински прозу и стихи, очень много читали по-украински наизусть.

В середине года Ольга Николаевна поставила с первоклассниками украинскую новогоднюю сказку, в которой в главной роли блеснул Ваня.

Дети много переводили с украинского на русский.

Говорить по-украински никто не научился. но это и не входило в сои планы. Вначале как следует должна быть освоена РОДНАЯ РЕЧЬ.

Я не ограничивался знакомством детей с ДЕТСКИМИ украинскими стихами, прозой и драматургией, с большим вкусом, впрочем, подобранными в учебниках Н.В.Кургановой. Мы много читали и переводили Шевченко и Лесю Украинку. Важно, чтобы уже в первом классе ребята прикоснулись к классическим истокам украинской литературной речи.

А правила мы учили вот как. Каждый раз, выучив новое орфографическое правило, мы сочиняли к нему предложение. К некоторым предложениям я рисовал смешные картинки, и все это вывешивалось на стену.

Я хохочу! (Костя)

Удача убила

Неудачу (Никита)

Говорят рыцарю зайчата:

"-Испугайте волка!" (Костя)

Чашка на колесах заметила поворот на дачу чашки. (Ваня)

Ваня составляет самые парадоксальные предложения. В физике он тоже самый яркий создатель теорий и парадоксалист.

Маленькие червячки нашли яму маленькую. (Ваня)

Въедет Пьеро в ученье? (Илья)

Повесил белье ночью... (Костя).

Рисунок учителя - под луной на бельевой веревке два оживших полотенца болтают друг с другом.

Девочка спустилась вниз и взяла в холодильнике сыр. (Илья).

Я ловил рыбу крючками (Стасик).

Я ехал в машине, и у меня в жилах текла кровь. (Даня, 26 ноября).

Одна из самых ярких работ, очень неплохая проза. Впрочем, всем детям этого поколения проза удавалась больше, чем стихи.

Буратино танцевал в пьесе! (Стасик)

Холода наступили сюда.( Илья)

Мальчику было скучно. (Костя)

Рыцарь сбил рыцаря. Говорит рыцарю рыцарь: "Пощади меня!" (Даня)

Я ловил сачком бабочек. (Даня)

Запущу я змея! (Стасик)

Я ем картошечку. (Саша)

Иногда эти первые самостоятельные письменные высказывания бывают настоящими автопортретами.

Суббота вся в телеграммах. (Илья)

Прямо наоборот - очень изящный формализм - одно предложение как целостное произведение. И никакого автора не видно - или - только это и есть авторство...

Объясни мне объявление: "Волки разъяренные покусали всех людей". (Даня)

Сложная прозаическая конструкция с включением чужой речи.

Я в зоопарке подружился с гиппопотамом. Я с гиппопотамом уплыл в океан! (Миша).

Спонтанное порождение высказывания с ДВУМЯ предложениями вместо привычного одного, в котором границы высказывания совпадают с границами предложения. Второе, завершающее, предложение ритмически организовано. Собственно, только в подобной ситуации порождается грамматическая проблема ТОЧКИ. И возможно обсуждение понятия ПРЕДЛОЖЕНИЯ - в отличии от ВЫСКАЗЫВАНИЯ.

Буратино поехал на машине в пьесу! (Стасик)

Покажи объявление! ( Саша)

Бородистая борода усы спустила сюда!

Виньетка вокруг автопортрета учителя.

Все это - важные спонтанные образы авторской письменной речи, выстроенные самими детьми на формально-грамматическом материале.

Они могут быть в дальнейшем использованы учителем - для построения "загадок слова" (например - загадки грамматической точки, загадки предложения) и - учеником ( как "леса" для создания более сложных содержательных письменных конструктов, например, на "загадках физики".

2. Как мы переводили с английского

Саша раз принес большую толстую книжку с переводными английскими сказками. Называлась она "Английские комиксы", кажется. В книге действительно было с десяток настоящих английским комиксов - смешные яркие картинки и детские стишки к ним. Стишки были коротенькие, на английском языке и без перевода. Потом я у понял, что все они были из знаменитой "Матушки гусыни".

Нам очень захотелось перевести эти стишки.

Но как это сделать?

Мы это сделали так.

1. Сначала каждый первоклассник долго рассматривал картинку.

2. Затем дети по очереди рассказывали устно, что нарисовано на картинке ( что они увидели).

3. Потом дети записывали в тетрадь то, что они рассказали.

4. После этого каждый читал вслух то, что записал.

5. На следующем этапе учитель обращал внимание на то, что английский стишок уже написан на доске и несколько раз - медленно и очень выразительно - его читал по-английски вслух.

6. Затем составлялся "подстрочник". каждое английское слово многократно читалось вслух учителем и детьми, а затем учиттель ( или кто-то из детей) предлагал вариант его перевода. Все варианты записывались на доске под английским словом.

7. Стихотворение переписывалось по-английски в тетрадь.

8. Подстрочник переписывался по-русски в тетрадь.

9. Те дети, которые могли это сделать ( например, Никита) читали стишок по-английски. Впрочем, некоторые дети непроизвольно запоминали стишок и с помощью учителя могли его воспроизвести к концу занятия (Занятие происходило 1 раз в неделю, по понедельникам, и продолжалось 2 урока, между которыми был большой перерыв, кроме того были и обычные уроки английского языка, не связанные с этими занятиями).

10. Все дети читали вслух подстрочный перевод.

11. Каждый ребенок сразу письменно выполнял свой литературный перевод.

12. Все дети читали - по очереди - свои литературные переводы вслух.

13. Наконец, дети садились за столик и, пользуясь одной большой книгой, перерисовывали исходную картинку английского текста, пытаясь точно воспроизвести эту картинку. За столик каждый ребенок садился, когда заканчивал свой перевод. Могло случиться, что за столиком сразу оказывалось несколько человек.

Humpty Dumpty sat on a wall,

Humpty Dumpty had a great fall.

All the king*s horses

And all the king*s men

Couldn*t put Humpty

Todether again.

Илья

Дядя сидит на каменном заборе.

***

Шалтай Болтай

Сидит на каменной стене!

И вдруг! На полу!

Лежала ручка!

И Шалтай взял ручку

И подумал, что это палка,

а это ручка!

Костя

( не составил записи своего впечатления от картинки)

***

Шалтай Болтай сидел

на каменной стене,

а потом упал на землю,

а потом разлетелся на части,

а потом прибежали лошади

и люди короля

и пытались сделать Шалтая Болтая!

Никита

(Он сразу подсказал всем имя персонажа, так как наизусть знал русский перевод Маршака).

Шалтай Болтай свалился с каменной стены.

***

Шалтай Болтай сел на стену,

Шалтай Болтай сильно ударился

Все королевские лошади

И королевские слуги

Они пытались его починить.

И не смогли.

Стасик

Дядю запустили

Дядю в катапульту!

И он врезался

В каменную стенку!

***

Шалтай Болтай сидел на камне.

Он упал с камня,

Кони короля, слуги короля

Они пытались его сделать, Шалтая,

обратно.

Саша

Дядя испугался.

***

Шалтай Болтай сел на каменном кресле,

Шалтай Болтай упал с кресла,

Шалтай Болтай упал

с кресла,

и все королевские люди и кони

пытались собрать ЯЙЦО,

но не смогли.

ДАНЯ

Дядя подскочил на каменном кресле.

***

Шалтай Болтай упал

и рассыпался на

кусочки, и никто

не смог собрать

Шалтая, который упал

со стены, а у короля

плохое настроение.

Hey, diddle, diddle,

The cat and the fiddle,

Тhe cow jumped over the moon;

The little dog laughed

No see such sport.

And the dish ran away with the spoon.

Никита

Корова прыгнула через луну и откусила от нее кусок, а медведь играет на скрипке, и ложка с тарелкой танцует под музыку.

***

Эх, фантазируем!

У кошки скрипка,

Корова перелетает через луну,

Маленький щенок смеется, увидев трюк,

И ложка с тарелкой, избегая падения,

убежали.

Даня

Корова откусила кусок от луны, какой-то хищный зверь играет на скрипке, и тарелка с ложкой бегут, а дракон сидит, высунув язык.

***

Эй вы, мы над вами издеваемся!

Кот играет на скрипке,

Корова взяла да и прыгнула на луну,

Ну а собачонка хохочет над этим трюком.

А ложка с блюдцем скачет по лугам.

Стас

Корова прыгнула на Луну, откусила от Луны кусочек, а там играет медведь на скрипке, тарелка бежит с ложкой, а дракончик высунул язык.

***

Эй, шутка, шутка!

Кот играет на скрипке.

Корова прыгнула на луну.

Маленький песик, увидев трюк, смеется,

И тарелка убежала с ложкой.

Миша ( Миша занимается в цирковой студии, именно он предложил перевести словечко sport как «трюк»).

Корова странная прыгнула, откусила от Луны, дракончик сидит, у него открыт рот, а тарелка с ложкой бегут домой.

***

Эй вы, мы над вами издеваемся!

Корова ТРЮКНУЛАСЬ на лугу,

Пес начал, как увидел такую корову,

Смеяться!

Костя

Корова прыгнула на луну, откусила кусочек, а тарелка и ложка бегут домой.

***

Ай, шутим, шутим!

Кот играет на скрипке,

Корова прыгнула на луну,

пес хохочет, увидев этот трюк,

и тарелка ускакала с ложкой.

Илья

Корова запрыгнула на Луну, и откусила кусок и улетела.

***

Мы болтаем, болтаем,

И болтаем.

И только болтаем,

И хохочем, и опять болтаем,

И даже собак щекочем.

Эх, еще мы можем даже

И кошек дразнить!

Little Bo-Peep has lost her sheep,

And can*t tell where to find them;

Leave them alone, and they*ll come home,

Wagging their tails behind them.

Костя

На пальму залезли три дракона, а лежат на земле два дракона, девочка сидит на кустике, а возле девочки палка с бантиком.

***

Маленькая Саша потеряла своих овечек,

И они сами принеслись домой.

Саша

На дерево залезли три дракона, возле дерева девочка.

(Драконы связаны с милой манерой художника комиксов изображать зверюшек - они и в самом деле оказываются похожими на маленьких дракончиков).

***

Маленькая Бу потеряла своих дракончиков

И никак не может найти их.

Она пришла домой,

И они пришли домой.

(Конфликт образа, возникшего после рассматривания картинки, и значения слова "sheep" Саша четко разрешает в пользу образа - єто дракончики. а не овечки).

Даня

Я видел, что драконі залезли на пальму, а возле пальмі девочка сидит, и возле нее палочка с бантиком.

***

Маленькая девочка Маша

Потеряла маленьких овечек,

Которые говорят "Ме-ме",

Она пришла домой, и ее спрашивают:

- Где овцы? она рассказала,

А тут они пришли.

Илья

на пальму залезли дракончики, и возле них девочка.

***

Маленькая Аня потеряла овечек,

и они кричат:

Мекеке-мекеке!

И она их нашла и повела их домой.

Стас

Дракончики залезли на пальму, а девочка сидит на травке, а возле нее палка с бантиком.

***

Маленькая девочка Маша,

Я - тоненькая,худенькая,

Я потеряла овечек!

- Оставь их в покое.

Они придут домой.

Еще были переводы Little Boy Blue Mary и Mary quite contrary и еще несколько..

Последний перевод написан в апреле.

Между переводами — ровно неделя. Надо сказать, что учительница английского языка в течение всего года, три раза в неделю занималась с ребятами, впрочем, вполне традиционными методами. А переводы с английского, как и занятия украинским языком и литературой (чтением), русской и украинской грамматикой и русской литературой(чтением) назвались в расписании ЗАГАДКИ СЛОВА и выступали в сознании первоклассников как ЕДИНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ. По крайней мере — в расписании, в дневнике. Кроме того, раз в неделю, по вторникам, были собственно «Загадки слова» - занятия по стихосложению, которые очень интересно вел у нас А.В.Охрименко по программе В.А.Левина.

В мае переводов с английского не было, и вот почему. Откровенно шестилетний Саша устал переводить и просто перестал носить свою толстую книгу в школу. Для меня это тоже было знаком передышки — до следующего сентября.

И действительно, в конце сентября второго класса Саша книгу снова принес.

Как мы читали и как мы обсуждали волшебную сказку

Это действительно была ОДНА волшебная сказка - «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».

Мы ее читали и обсуждали весь год.

Идея работы с одним произведением в течение всего года подсказана В.С. Библером. Библер пересказал, кажется, акад. Д. Лихачева, который, в свою очередь, сослался на опыт своего изучения русской литературы в университете. Преподаватель в течение года читал и обсуждал со студентами только «Медного всадника» Пушкина, как бы втягивая в обсуждение , как в «воронку» всю русскую и мировую литературу.

Дети читали сказку в классе.

Сначала мы прочли ВСЮ сказку целиком, дети ее читали по очереди, учась читать выразительно.

Затем я прочел выразительно, напрягая все свои актерские возможности, всю сказку сам — вслух.

Затем мы начали читать сказку сначала, очень медленно, останавливаясь там, где у ребят ( или у меня) спонтанно возникали вопросы.

Мы много рисовали, изображая и художественное пространство сказки, и «свои мысли» о сказке.

Это все делалось на протяжении целого учебного года — с октября по апрель — один раз в неделю.

В сентябре мы обсуждали отрывок «У Лукоморья» из поэмы Пушкина «Руслан и Людмила», а в мае прочли и обсудили несколько русских сказок — волшебных и бытовых.

Если у кого-то из детей или у учителя возникал спонтанный вопрос, выразительное чтение прекращалось. Каждый отвечал на этот вопрос устно, потом письменно. Потом читал «свою мысль» вслух. Потом эту мысль рисовал в тетради ( иногда наоборот — сначала рисовал, а потом писал). Собственно дискуссии возникали очень редко. Часто одну мысль кого-то из ребят и мы записывали на доске- как вопрос: «Согласны ли вы, что...» Или - «Почему Костя думает, что...» Или: «Даня написал, что....Почему Даня так написал?» и т.д. - затем мы в течение нескольких уроков сказку НЕ читали, а отвечали на этот вопрос. Когда вновь возвращались к чтению сказки - начинали с самого начала, пока не доходили до места, которое еще не обсуждали.

Мы много занимались ВЫРАЗИТЕЛЬНЫМ ЧТЕНИЕМ. Это касалось и сказки. И не только. Каждый день задавалось на дом одно стихотворение — или выучить, или приготовить выразительное чтение.

Ребятам это очень нравилось! Они превращали свои выступления в театральные спектакли, забирались на стол и оттуда читали, актерствуя. В ход шли, в основном, стихи из книги «ЧУДАКИ» под ред. В.А. Левина.

Уроки театра ( один раз в неделю) в первом классе ШДК вел актер, режиссе5р, педагог А.И.Якубов. Многие актерские приспособления, изученные на уроках театра, брались детьми для чтения стихов и прозы на «Загадках слова». Вообще, в этом первом классе ШДК театральное исполнительство и актерская игра при изучении гуманитарных предметов ( и просто -игра — при изучении физики и математики) были выдвинуты на первый план.

Записанным, впрочем. оказалось очень немногое.

Но записанное чрезвычайно показательно.

РЕЧЬ ИЛЬИ, ЗАПИСАННАЯ УЧИТЕЛЕМ

ИЛЬЯ:

Помните, я говорил, что в сказке есть ГРАНИЦА между обычным и волшебным миром (рисует на доске).

Царь, которому помогает БОГ, царским словом и силой держит эту границу.

Зло и волшебство НЕ проникает в царство.

Поэтому и «Жили-были».

Когда умирает царь, Богу как бы не на кого смотреть с неба. И поэтому никто не может удержать границу.

Зло проникает в обычный мир.

Граница передвигается ( следует жест Ильи вдоль доски).

НЕТ уже этой границы!

Везде — волшебный мир.

Царевич у КОЗЛЯЧЬЕГО ОЗЕРА с превращенными в козлов людей пьет воду. Он навсегда превращается в козленочка.

Ведьма уютно размещается во дворце

Ведьма — во дворце - ( жест в пространстве рисунка на доске) — в центре обычного мира!!! Теперь это — часть мира волшебного!!!

Смерть ведьмы. Граница ставится на место ( жест).

Это — УСИЛИЕ молодого царя. (Жест).

Но за это — расплата.

Никто в обычном мире не может сделать козленочка человеком — ведьма сожжена на костре.

***

Интересно, поняли ли эту речь Ильи ( сказанную 11 марта 2009 года) другие ребята.

ПИСЬМЕННЫЕ ПЕРЕСКАЗЫ РЕЧИ ИЛЬИ

Даня.

Илья думает так.

Помните, я говорил вам про границу, которую держит царь, которому помогает Бог?

Он смотрит на царя и помогает держать границу.

Злое волшебство не проникает в царство, поэтому «жили-были».

Когда умирает царь, тогда ведьма проникает в обычный мир.

Царевич пьет воду и превращается в козленочка, ведьма уютно размещается в обычном мире, и тут ведьму сжигают на костре. Граница появляется снова, но заклятие осталось, никто из обычного мира не может превратить в царевича.

Стасик.

Илья думает так.

Помните, я говорил, когда царь живет, это «Жили-были», когда царь умирает, потом [зло] проникает в обычный мир, но когда царь умирает, уже проникает зло, граница смещается, а козленочек напивается и становится навседа, козленочек он будет таким, а ведьму сжигают на костре, а граница — на место.

Костя.

Илья думает так.

Помните, Илья говорил про границу?

Кода царь был еще жив, Богу можно было ему помогать, царю, а когда зло проникает к простому миру, тогда весь мир становится волшебным, а когда козленочек попил воду, тогда козленочек так и остается козленочком, а ведьму на костре сожгли.

Никита

Илья думает так.

Помните, я говорил, что в сказке есть граница?

Царь, которому помогает Бог, силой держит границу.

Поэтому «Жили-были».

Когда царь умрает, Бог перестает его видеть, и граница рушится, и зло проникает в обычный мир. Царевич у козлячьего ручья стал полукозленлочком-получеловеком, ведьма устроилась в обычном мире.

Смерть ведьмы ставит границу на место, но за это идет расплата — никто из обычного мира не может сделать козленочка человеком: ведьму сожгли на костре.

***

Эти записи сделаны первоклассниками не непосредственно после речи Миши, а на следующий день, когда учитель медленно прочитал ребятам свою запись речи Ильи. Но уровень понимания и возможности воспроизведения мысли другого человека у этих ребят довольно высоки.

РЕЧЬ МИШИ, ЗАПИСАННАЯ УЧИТЕЛЕМ

НО ЭТО НЕ ОЧЕНЬ ВЕДЬ СТРАШНО!

ВЕДЬ КОЗЛЕНОЧЕК ДЛЯ ВСЕХ — НЕ ПРОТИВНЫЙ МЕРЗКИЙ «КОЗЛЯРА», ОТ КОТОРОГО ВОНЯЕТ КОЗЛОМ — ТАК ТОЛЬКО ВЕДЬМА ГОВОРИЛА, НО ЕЕ УЖЕ НЕТ!

ЕГО, МОЖЕТ, ЕЩЕ БОЛЬШЕ ЛЮБЯТ, ЧЕМ ДО ПРЕВРАЩЕНИЯ!

ОН ГОВОРИТ, ОН СИДИТ ЗА ОДНИМ СТОЛОМ С ЦАРЕМ.

ЕСЛИ С ЛЮБОВЬЮ, ТО НЕ ТАК СТРАШНО.

СТАТЬЯ ЧЕТВЕРТАЯ

НОВЫЙ ЭТАП УЧЕБНОГО ДИАЛОГА?

Для Школы диалога культур в ее «кургановском» повороте были найдены два разных способа организации учебного диалога в классной комнате.

Первый вариант описан в моей книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге».

У кого-то из ребят или у учителя на уроке возникает вопрос. Начинается дискуссия, ребята поочередно высказываются, учитель ведет обсуждение, доводя его до вечных проблем бытия, в обсуждении всплывают античные, средневековые, нововременные, современные концепты и способы понимания («логики»), ребята попадают в «точку удивления» (В.С. Библер), в ходе проведения системы все более углубляющих проблему учебных диалогов начинает формироваться «диалогическое понятие».

Второй вариант организации учебного диалога описан мной в книге «Шестилетние первоклассники».

У кого-то из детей или у учителя возникает вопрос. Классная делится на колонки — по числу детей, каждый из детей выходит к доске, рисует «свою мысль», а затем все — один за другим- высказываются, опираясь на то, что изображено на доске. Возможен вариант, когда дети спонтанно объединяются — прямо у доски- в группы и делают короткие сообщения от групп, дополняя друг друга, пока не выскажутся все группы.

В этих случаях, как показывают наши экспериментальные исследования, сложные и развитые формы учебного диалога ( «речь на логическом стуле» и «научная статья») появляются лишь к середине третьего класса Школ ы диалога культур и представляют собой важную УЧЕБНУЮ ИНИЦИАТИВУ некоторых младших подростков, выступающей своеобразной формой взросления в учебной деятельности.

“ Речь на логическом стуле» ( изобретатель — третьеклассница Женя Бабенко) — это последовательное изложение своих мыслей в виде внутреннего диалога «открытым текстом» в течение нескольких минут на глазах у потрясенного класса.

«Научная статья» ( изобретатель — третьеклассница Настя Симагина) — это последовательное письменное, логически стройное изложение своих идей по сравнительно объемному изученному материалу.

В последние годы нами разработываются новые приемы учебного диалога ( в основном, на материале обучения первоклассников физике, а также работы с переводами английских стихов и выразительного чтения и обсуждения волшебной сказки), применение которых позволяет говорить о том, что сложные формы сознания и мышления детей могут осваиваться быстрее и иметь иной логико-психологический характер.

Совместное исследование этих экспериментальных материалов, ведущееся нами в сотрудничестве с В.Литовским в 2008-2009 гг. и подробно обсуждаемое с А.Волынцом, Л.Богачик-Волынец, С.Копыловым, Т. Росийчук, Г.Згурским, А.Якубовым, А.Юшковым и И.Берлянд, позволяет мне высказать следующие предположения:

В этой работе с первоклассниками частично удалось преодолеть феномен детской речи «от себя никому» ( критическая формулировка А.Н.Юшкова).

Небольшое количество учащихся экспериментального первого класса в харьковской гимназии ОЧАГ ( 8 мальчиков) позволило все время каждому держать во внимании всех участников разговора.

Под «точкой удивления» (термин В. С. Библера) более НЕ понималось ( в качестве конструктивной идеи) ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из способов понимания — с выходом в позицию: «Я думаю об этом предмете так-то и могу внятно изложить и нарисовать свою мысль; Другой думает об этом предмете так-то и он, другой, подтвердил, что я точно воспроизвожу именно ЕГО мысль; - и эта ситуация двух видений одного предмета ( мое видение и видение Другого) для меня УДИВИТЕЛЬНА.

Первоклассники активно занимались однтим и тем же ИНТЕРЕСНЫМ предметом ( падением, переводом с английского, волшебной сказкой). Дети много и долго ИГРАЛИ ВМЕСТЕ, «сосредоточиваясь» ( термин В.Библера) на игре, то есть — удерживая интересный общий предмет игры. В этом отношении мне кажется ценной та интерпретация этих учебных диалогов первоклассников, которая дана не так давно А.Г. Волынцом: когда большое количество первоклассников- шестилетки, речь идет не о первом, а о так называемом «нулевом» классе ШДК, в котором еще и нет «точек удивления, а превалируют «сознавательные» формы поведения. Успех эксперимента А.Г.Волынец связывает с сознательным отказом учителя от проблематизации сознания детей в этом возрасте, работе с «игровыми средоточиями», и вообще — с детским сознанием. Сдвиг сознания к полюсу мышления возникает в данном случае не в первом, а во втором классе ШДК, в котором учатся семилетние дети. Там и возникнут, по мысли А.Г.Волынца, полноценные «точки удивления», жесткие споры между детьми и т.д.

Учитель занимался не столько сталкиванием и сопоставлением РАЗНЫХ детских видений одного и того же предмета, сколько проявлял свой искренний интерес к этому предмету и искренний интерес каждой из предлагаемых детьми ( и учеными) теорий.

Акцент делался на задаче ПОНИМАНИЯ теории Другого, а не на сопоставлении своей теории и теории Другого и не на вопросе «Как же явление выглядит на самом деле?»

Детей активно учили не только выражать свою точку зрения, но и — прежде всего — понимать точку зрения Другого и выражать это понимание в письменной речи. Замечу, что в теоретических интерпретациях письменной речи первоклассников в нашем эксперименте произошло существенное сближение моей позиций и известной позиции В.Литовского и Л.Месеняшиной, занимающихся проблемой «выращивания» письменной речи младших школьников на протяжении многих лет, но по-другому и на другом материале.

Преодоление эгоцентризма мы видели не в том, что ребенок в конечном счете обнаруживает, что он и его Собеседник видит один и тот же предмет по-разному ( и в этом, как я много лет подряд полагал, и заключается для первоклассника «загадка» или «точка удивления»). Удивительным и загадочным, важным для понимания является сам предмет ( об этом постоянно писал В. Библер). Для понимания загадочного предмета предлагаются разные теории: Жени, Саши, Декарта, Аристотеля и т.д. На первых порах важно не то, что эти теории различны и не спор между ними. Важно перед лицом необъяснимого, загадочного, трудного для понимания предмета — разобраться в каждой из сравнительно немногизх теорий, усвоить их, чтобы знать изх не хуже, чем автор. По отношению к теориям товарищей по классу это — реальная задача сегодняшнего дня, по отношению к идям великих теоретиков — начало многолетнего ученичества.

Преодоление эгоцентризма мы видели в том, что дети с интересом осваивают теорию Другого, помогают ей развиваться. Спонтанно вступают в сотрудничество с другими детьми при решении задачи понимания и развития ( а НЕ опровержения) теории Другого.

Споры между первоклассниками были крайне редкими. При такой ( достаточно высокой) степени герменевтичности занятий спорить пока, собственно, не о чем. Первоклассников поражала и грандиозность теории Вани , и изобретательность теории Декарта, и сама способность человека создавать теории, пытающиеся внятно объяснить чрезвычайно удивительное и загадочное явление ( притяжение, волшебную сказку).

Критерием НОВИЗНЫ этих уроков-диалогов мы считали укореняемую на них способность детей удерживать в памяти Все теории своих одноклассников и регулятивные идеи Аристотеля, Декарта, Ньютона, обращаться к ним, не теряя авторства и способности быть инициатором в удержании и продолжении развития своей теории.

Был обнаружен эффект ПЕРЕНОСА детской теории, разработанной ( всегда при активной помощи товарищей, помощи, связанной не с опровержениями и фальсификацией, а с совместным творческим конструированием, которое мы видели в ИГРОВЫХ СРЕДОТОЧИЯХ ( В. Библер) наших первоклассников) кем-то из учеников, В ДРУГУЮ СФЕРУ СОЗНАНИЯ. Так, первоклассник Илья, подробно разработав ( при поддержке и конструктивном участии всего класса) собственную теорию волшебной сказки, тут же захотел применить ее к сказке бытовой ( что не вышло даже у великого Проппа!) Илья предположил, что, поскольку в бытовой сказке царь всегда крепок, мощен и не умирает ( даже если он зол и несправедлив — лишь бы был жив-здоров, и Бог на нег смотрел ) - это царь четко удерживает границу между волшебным и обычным миром. Значит, по словам Ильи, загадки, которые предлагает царь ( речь шла о бытовой сказке «Дочь-семилетка») обязательно решаются с помощью ГЕРОИЧЕСКОЙ ХИТРОСТИ, СМЕКАЛКИ ( «не голая, не одетая» и пр.) простого человека ( в данном случае, девочки-крестьянки), с помощью УМА и здравого смысла. Эти загадки НЕЛЬЗЯ решить, применяя волшебство, так как волшебству ( при сильном, пусть даже и злом и несправедливом царе) нет возможности пересечь границу между волшебным и обычным мирами. В бытовой сказке нет волшщебсьтва. Вместо волшебства между царем и героем (героиней) — ЗАГАДКА. Но не волшебная, а «простонародная», которую можно лишь «умом взять», а не волшебством.

Диалог нами понимался скорее как выраженный в речи РАЗГОВОР С САМИМ СОБОЙ по поводу удивительного, необъяснимого, загадочного предмета, к которому -по мере обучения пониманию- подключаются другие Собеседники. Диалог не только не выглядел как спор нскольких детей или как спор детей с учителем — он вообще не являлся спором. Диалог выглядел как СОВМЕСТНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ теории ( возможности понимания непонятного) одного из участников диалога, затем — теории Другого и т.д. Без сопоставления оснований этих ( очевидно различных)теорий.

«Всплывание» ( термин В.Литовского) в детских теориях идей различных культур ( диалог в «точке удивления» как диалог культур) обнаруживался не только для учителя или теоретика-комментатора учебного диалога, но и ДЛЯ САМИХ ДЕТЕЙ. Так, дети сами увидели, что теория вихрей Вани, поддержанная, развитая, углубленная Ильей и другими детьми, обросшая подробностями в ходе урока-диалога, очень похожа на теорию вихрей Декарта. Частично преодолена пропасть в ШДК между школой реальной и школой «бумажной» - когда глубина реплики Коли К. или Вани Я., близость этих реплик античным рассуждениям Платона или позднесредневековым прозрениям Кузанского познается ТОЛЬКО СПЕЦИАЛИСТАМИ, которые, развивая учебные диалоги в классных комнатах, - в диалоги «бумажной школы», не имеют никакой возможности «вернуть» эти идеи самому Коле К, или Ване Я. - эти ученики остаются в сознании других детей и в собственном сознании лишь авторами «монстров» - симпатичных придумок, которые почему-то одобряет учитель и о которых потом какие-то ученые пишут умные книги.

8 августа 2009. Харьков.

И. БЕРЛЯНД. КОММЕНТАРИИ И ВОПРОСЫ К «ФИЗИКАМ И ЛИРИКАМ», ОБРАЩЕННЫЕ К ИХ АВТОРУ

1. Некоторые соображения о позиционировании твоих текстов, в частности, этого.

Ты пишешь, что в разное время находишься на разном расстоянии от идеи ШДК Библера и она, эта идея, тебя притягивает с разной силой, в этом году – посильнее, в следующем – слабее, или наоборот. Между тем подзаголовок твоего текста – «Четыре статьи о первом классе ШДК». Мне кажется, что читатель этим дезориентирован. Можно подумать, что в этом году ты сильнее чем обычно «притянут» к библеровской идее ШДК и стараешься реализовать именно ее. Можно подумать, что ты по инерции называешь все, что ты делаешь в школе, ШДК. Можно подумать, что ты имеешь в виду какую-то другую идею – «ШДК Курганова», которая как самостоятельная идея толком не прописана. (Ты пытаешься в последней статье это сделать, я отреагировала в соответствующем месте)

Дальше, ты пишешь, что постоянно с тобой только кургановская концепция учебного диалога, которая развивается. Но ты пишешь буквально вот что: В этом классе я делал НЕ ТАК, как в «Ребенке и взрослом»; НЕ ТАК, как в «Шестилетних первоклассниках», а вот как. Разве это развитие? Это игра, эти ТАК и НЕ ТАК у тебя, педагога-теоретика, не сталкиваются, не снимаются, не синтезируются, не продвигают друг друга. Твое обращение с концепцией (ШДК, учебного диалога – не важно) вот как выглядит в этом тексте: «Я раньше делал три школы в одном классе, вот и теперь у меня так: школа навыка, решения задач и точек удивления; я раньше делал, как описано в «Ребенке и взрослом», теперь делаю не так». Почему первое сохраняется, второе меняется – непонятно. Кажется, что легко могло бы быть наоборот. Обоснование того, почему сейчас делается не так, совершенно неубедительно.

2. В связи с этим, более подробно о первой статье, «пиажистской». Твои наблюдения очень интересны. Но какое отношение они имеют к ШДК, к точкам удивления, к образованию вообще, непонятно. Например, проблема т.н. вульгаризмов. Я думаю, что с этим явлением может столкнуться любой учитель и любой родитель, до и после наступления постмодерна, в ШДК, в традиционной школе, в РО, в кургановском и не кургановском классе. Это явление могло бы стать предметом специального интересного исследования, в частности, того, как дети осваивают ситуацию разноречия. Мальчики из интеллигентных семей, в которых изъясняются русским литературным языком, попадают в сад, или в школу, или во двор и оказываются в ситуации разноречия. Бахтин показал, как это осваивается художественной литературой: изобретается роман. Как это осваивается детьми? Выделяются ли стилевые пласты речи, уместные в разное время (на уроке и на перемене, например) или с разными людьми? Включаются ли вульгаризмы в качестве отдельных слов-вкраплений в обычную речь? Интонируются ли они по-особому, как чужое слово, или как «свое-чужое»? Связано ли это только с лексикой («неприличные слова») или с грамматикой и синтаксисом тоже? Ну и т.д. и т.п. В таком исследовании то, что дети имеют в программе «точки удивления», было бы обстоятельством того, что происходит с их речью, может быть, обстоятельством важным, влияющим на то, что происходит между уроками, но именно обстоятельством, а не предметом. В статье же, посвященной ШДК, или точкам удивления, или учебному диалогу, наоборот, проблема вульгаризмов оказывается обстоятельством. В твоем же тексте это все сложено рядом.

3. Аналогично – о второй статье, где говорится о точках удивления. Ты выделяешь три стратегии работы внутри точек удивления, условно говоря, стратегию сталкивания, герменевтическую, стратегию сопоставления. Я бы добавила еще стратегию (условно) выголашивания, выговаривания, экстериоризации каждым ребенком своей точки зрения, но это не принципиально, можно рассматривать ее внутри герменевтической. Ты говоришь, что в этом классе ты занимался второй стратегией. И очень странно объясняешь, почему. Если бы ты, выделив три стратегии работы в точках удивления, сказал, например: первой стратегией я раньше занимался, она уже в основном исследована и методы ее достаточно разработаны, поэтому я в этом году решил сосредоточиться на второй; или сказал бы так: мой прошлогодний опыт показал, что дети малы для того, чтобы работать в первой стратегии, я полагаю, что она пока еще не находится в зоне ближайшего развития, поэтому я решил в этом году отложить ее до второго класса; или, логически: чтобы позиции столкнулись между собой, каждая из них должна быть выведена в речь, прочно держаться у ее автора и быть хорошо понятой остальными, поэтому я начну со второй стратегии и уделю ей целый год – если бы ты так объяснил, было бы понятно. В этих фразах слово «поэтому» имеет смысл; можно спорить и не соглашаться с этими аргументами, но они осмысленны. И наверняка могут быть еще другие осмысленные мотивировки. Но когда ты пишешь: «Мы убедились, что для возникновения удивления необходима специальная работа учителя и поэтому решили ее не проводить», то это бессмысленно. И создается такое впечатление, что ты решаешь делать не так, а этак, по причинам, которые обсуждению просто не подлежат: la donna e mobile , ветру, и орлу, и сердцу девы нет закона. И таков поэт, и артист, и педагог. Конечно, практический педагог в большой степени артист и поэт, но если ты говоришь о развитии концепции учебного диалога, или ШДК, или чего бы то ни было, то ты уже выступаешь в другом качестве, в качестве теоретика. Идея, что ты должен выступать как практик-артист, предоставляя свой опыт в качестве материала для анализа и интерпретации дидактам и методологам (так, в твоем пересказе, высказался кто-то в Киеве), кажется мне вполне идиотической.

Иначе получается вот что: ты в каждом классе делаешь что-то уникальное и высокохудожественное. Каждый ученик поет свою неповторимо-личную песню. Каждое учебное сообщество уникально. Возникает неповторимая каждый раз новая полифония. Каждое учебное сообщество танцует свой танец. Пытаться повторить это бессмысленно. Надо запечатлеть этот балет, потому что второго такого не будет (стенограммой; записями по памяти; видеокамерой – почему нет?), и описать этот уникальный опыт, независимо от того, насколько он имеет отношение к ШДК, к учебному диалогу и т.п.

Я, конечно, преувеличиваю. Ты не сердись. Опыт твой интересен, и описывать его стоит. Но насколько и чем он значим теоретически, педагогически – это еще надо продумать и показать. Вот твой текст имеет подзаголовок: «Четыре статьи о первом классе ШДК». Но как ты назовешь текст о следующем своем первом классе? Там ведь все уже будет НЕ ТАК! Называться твой текст должен так: «Повесть о первом классе б гимназии Очаг, состоявшемся в 2008 г., в котором учились Даня, Саша, Ваня, Миша, Костя, Стасик, Илья, Никита, а учителями были С.Ю. и О.Н., записанная Кургановым такого-то числа, в которой попутно пинается постмодерн», а не «Статьи о первом классе ШДК» (Между прочим: ты, по-моему, слово «постмодерн» употребляешь некстати. Так, например, совершенно непонятно какое отношение постмодерн имеет к проблеме вульгаризмов. Если ты хочешь серьезно критиковать постмодернизм, то не надо его тыкать везде, иначе это девальвируется!)

Все эти замечания и придирки относятся к первым двум статьям и к построению всего текста. В четвертой статье ты предлагаешь очень интересное предположение о возможности построения точек удивления. Оно спорное, ОЧЕНЬ интересное! Но четвертая статья самостоятельно не читается, как вывод из трех первых – тоже не читается. Если бы немного перестроить весь текст, обосновать этот новый опыт содержательно (а не тем, что вот захотелось по-другому), было бы, по-моему, интереснее.

4. Теперь конкретно о том, что для меня интересно и в чем я немного понимаю – о точках удивления.

Описанная стратегия направлена на то, чтобы дети понимали версии своих товарищей и умели воспроизводить их. Ты предлагаешь добиваться этого, воздерживаясь от обсуждения и сталкивания этих версий. Но что такое понимать? Мне кажется, что это нечто отличное от умения воспроизводить сказанное и получать подтверждение от того, кто это сказал. Предположим, ученик А. говорит: «Ручка падает, потому что ее тянет на пол». Ученик Б., на предложение воспроизвести теорию А., говорит: «А. думает, что ручка падает, потому что ее тянет на пол». Ученик А. говорит: «Да, правильно, я так сказал и так думаю». Произошло ли здесь понимание? Что если ученик А. думает, что ручку тянет на пол невидимая веревка, а ученик А-1 думает, что ручку тянет примерно как Аристотель говорил о цели: она влечет действующего так, как влюбленного влечет предмет любви? Сказать они оба могли одинаково: «потому что тянет». Выяснить, в чем «теория», т.е. понять, можно было бы, если бы сказанный текст подвергся обсуждению, если бы реплика А. не воспроизводилась, а вопрошалась: почему ты говоришь, что тянет? как тянет? что тянет? Илья говорит: «Ручка падает, потому что камни притягивают ее к центру земли». Я могу повторить эту фразу, как и твои ученики. Но я не понимаю теорию Ильи. Как камни притягивают ручку? Они ее зовут из центра земли и она идет туда? Они хватают ее чем-то и тянут? Ведь для понимания важен как θέσις, так и ὑπό-θεσις, не в смысле нашей гипотезы, предположения, а в смысле основания, того, что лежит под этим тезисом. Это как раз и могло бы выясниться при «обсуждении». То есть я хочу сказать, что обсуждение входит в понимание, а не следует за ним. Даже когда мы хотим понять не то, почему падает ручка на самом деле, а лишь то, что думает на этот счет Ваня или Миша, мы должны обсуждать сказанное им – или с ним, или с самим собой.

Ты пишешь, что иногда спонтанно обсуждения возникают, но ты их не провоцируешь. Хотелось бы понять, в каких случаях возникают. И почему не провоцируешь, тоже непонятно, об этом уже написала.

5. По поводу твоего психологического отступления. Во-первых, это отступление никак не связано с остальным текстом, оно «лирическое». Ладно.

Во-вторых, по содержанию отступления. Задача одновременно обеспечить демократизм и не потерять предмет – благая. Вряд ли кто-то будет возражать против того, что это было бы очень хорошо. Но что если Репкин прав? Если демократизм можно обеспечить только ценой потери или «ослабления» предмета? Ты утверждаешь, что при ориентации на идеи Библера можно сохранить и то и другое. Извини, но это пока только декларация. ШДК Библера имеет свою очень определенную предметность. Да, предположена не одна, но несколько разных логик и их диалог, но из этого не следует, что все, что говорится, логично. Диалогическое понятие – это не всеядная вещь, не шапка, в которую можно кидать все что угодно. Чтобы утверждать ответственно то, что ты утверждаешь, надо показать, что все сказанное любым ребенком может быть доведено до определенной логики, и показать, как это сделать. Иначе получается, что диалогизм – это когда каждый говорит что хочет, то, во что он «онтологически» вовлечен, никого не интересует предмет, а всех интересует только комфорт общения. Ты ведь сам возражаешь против подобного понимания! Пока, в представленном материале, о диалогическом понятии рано говорить, и ты правильно делаешь, что не претендуешь на это, говоришь (в четвертой статье), что пока это работа в сфере сознания

6. По поводу записей о «Загадках физики»:

Есть замечательно интересные! Особенно меня потрясло, что дети, кажется, понимают основной смысл идей Аристотеля и Ньютона, впечатление, что лучше понимают, чем идеи своих товарищей. Почему такое впечатление – потому что они не только повторяют сказанное, но и истолковывают, приводят примеры. А почему так может быть? Мои гипотезы: 1. потому что эти теории им предлагались после теорий их товарищей, и они уже научились «понимать». 2. просто выросли. 3. потому что теории Аристотеля и Ньютона более «интеллегибельны». Т.е. изначально рассчитаны на понимание, понимаемые самими авторами, устроенные так, чтобы быть понятыми.

Кстати, ты написал, что отдельно были «Загадки явлений природы». Что это такое?

7. По поводу лирики нет особых комментариев, кроме того, что я написала в примечаниях: человек, который с пафосом борется против «захваливания» детей, не должен писать, какие дети все одаренные.

К учебному диалогу это не имеет никакого отношения.

Библер писал, что в начальных классах три группы предметов: точки удивления, игровые средоточия и «иностранный язык как отдельный, традиционно построенный учебный предмет с постоянным проецированием в точки удивления». У тебя это занятие переводами тоже отдельный предмет, даже без проецирования. Нормально.

8. По поводу четвертой статьи.

Я не согласна, что в книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» (которую я нежно люблю и перечитываю) описан кургановский поворот ШДК, отличный от библеровского поворота. Никакой идеи ДИАЛОГА КУЛЬТУР, отличной от библеровской, в этой книге нет. Целостная концепция ШДК связана с библеровским пониманием мышления и культуры, в свете этого понимания твой опыт, описанный в книге, может быть понят, с некоторым доведением, в этом контексте. Сдвиг от формирования неповторимо-личностного мышления, которое, как я пониманию, было основным мотивом этих диалогов, к обнаружению диалогичности как определения предметного содержания позволяет поместить этот опыт в контекст ШДК. То же самое о второй твоей книге. Ты описываешь и там и там способы разные организации учебного диалога.

Я считаю библеровскую концепцию ШДК единственной и не вижу «кургановской ШДК». Это не значит, что концепция доведена до совершенства и осталось только практически реализовывать. Это значит, что это – определенная целостная концепция, проецирующая на школу определенную философию. Она не доведена, в ней куча лакун, может быть и очень много спорных предложений, может быть она вообще утопична. Но это вполне определенная целостная вещь. В этой концепции, как говорит Библер, «диалог имеет всеобщий смысл:

- Диалог - это не просто эвристический прием усвоения монологического знания и умения, но – определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий (понятие – диалогично по своей логической природе и по своей психологической – для сознания – данности). Это первое.

- Диалог, имеющий реальный образовательный действенный смысл, – это диалог культур, общающихся между собой – в контексте современной культуры, – в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума. Это второе.

- Диалог, подразумеваемый “Школой диалога культур”, – это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и – теоретика, – как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления. Это третье.» («Основы программы»)

Учебный диалог, разные способы организации которого ты описываешь, это способ (если размышлять внутри библеровской концепции ШДК) актуализировать тройственное библеровское определение диалога в процессе образования. Учебный диалог, о котором ты говоришь – один из основных способов такой актуализации. Учебные произведения, о которых ты писал – другой способ.

9. Что касается твоих 14-ти предположений, то многие из них очень интересны.

Эти предположения завершают статью и как будто выглядят как выводы из представленного материала. Но у меня не сложилось впечатления, что все они следуют из этого материала. Кроме того, они очень разнородны. Вот что было бы интересно, по-моему. 1). Сгруппировать их по содержанию. Там есть тезисы, которые говорят об особенностях работы, напр. «Под точкой удивления мы понимали то-то», «Мы делали акцент на том-то». И есть тезисы другого рода, говорящие о результатах: «удалось преодолеть речь к никому» и т.п.» 2). Про каждое из этих предположений второго рода сказать, что именно говорит в его пользу. (Кроме 2-го, которое в этом не нуждаетя. Извини, но то, что когда в классе 8 человек, то легче держать всех во внимании, чем когда 30 – это банальность.) Как, например, сделано в пунктах 12 и 14. 3). Как можно было бы его проверить, или сделать более убедительным?

10. Последнее соображение, касающееся не только этого твоего текста, но и других. Ты часто употребляешь такую фигуру: «Экспериментально показано, что…». Это вызывает большие сомнения. Предположим, в этом классе тебе, применяя новую стратегию, удастся добиться каких-то результатов, новых по сравнению с предыдущими, и ты напишешь: «Экспериментально показано, что при такой работе удается то-то и то-то». Но остается сомнение: потому ли удалось, что ты по-новому работал? А может быть, потому, что в классе только 8 человек? Или потому, что эти дети старше прошлых? Или еще почему-нибудь? Классический эксперимент предполагает контрольную группу, возможность воспроизведения и т.п. Все это в такой работе, как твоя, принципиально невозможно. Я об этом тебе уже писала, в том числе и в примечаниях в этом тексте. Так, например, в прошлых текстах ты писал что-то вроде: «Показано, что учебная инициатива появляется к концу младшей школы». Теперь сам удивляешься, что может быть раньше. Подтверждается мое предположение, что все твои «опыты» уникальны и необобщаемы, и показывают только самих себя, а не нечто, относящееся вообще к первому классу, вообще к такому-то возрасту и т.п.