Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


Первый год подростковой школы диалога культур

Е. Г. Донская, С. Ю. Курганов

1.

В цикле работ, посвященных построению подростковой школы диалога культур (С. Ю. Курганов. Построение подростковой школы. “Перемены”, 2001, № 1, с. 98 – 131), мы предположили, что в подростковом возрасте содержанием образования может стать совместный поиск адекватного времени содержания образования, осуществляемый детским учебным сообществом и профессиональным сообществом взрослых.

Как показывают наши исследования, во второй половине третьего года обучения учащиеся Школы диалога культур начинают выступать со специфическими учебными инициативами, изобретая и пробуя новое содержание своего ученичества. Образ подростковой школы выстраивается младшими школьниками на третьем году обучения, подобно тому как образ младшей школы выстраивается дошкольниками на шестом году жизни.

Так, например, пятиклассница Женя Бабенко предложила перейти от учебных дискуссий в группе – к общению на ”логическом стуле”. “Логический стул”, изобретенный Женей, – это обычный стул, сидя на котором ты должен не спорить, а долго и логично говорить сам, строя научно выверенную речь. Опыт показал, что на этом стуле сидеть и говорить может только Женя. У остальных ребят “длинная и умная” речь пока не получается.

Третьеклассница Настя Симагина, выполняя домашнее задание по чтению, написала не “обычное детское рассуждение”, а ”научную статью”. Оказалось, что написать “научную статью” другим детям пока не по силам.

Третьеклассник Сережа Переверзев написал пьесу, которая очень понравилась другим детям. Пьесы писали все, но только Сережа написал настоящую ”взрослую” пьесу, с какой-то особой “взрослой” речью ( Сережа интересно использовал ремарки, и пьеса получилась “как настоящая”).

Пять мальчиков – третьеклассников, прочитав книгу, в которой были описаны физические и химические опыты ( “чудеса”) создали “тайное общество”, которое каждую неделю готовило уроки – фокусы по природоведению, создавая на уроках чудеса ( “загадки природы”). Эти чудеса и загадки затем обсуждались в режиме учебного диалога. Группа девочек того же класса предложила письменно выразить в слове то, что их более всего поразило в опытах мальчиков. Девочки “изобрели” жанр сказочного описания опытов, который дополнял известный детям жанр “научно-популярного” учебного произведения.

Исследования показывают, что учебные инициативы третьеклассников, “пробы образа” будущей подростковой школы, прорывы отдельных учащихся и малых групп ребят к новым жанрам ученичества характеризуются детским сообществом как акты взросления.

Возникновение ”чувства взрослости” в учебной деятельности третьеклассников является результатом инициирования встречи с новым типом речи, с новыми Собеседниками, как инициирование встречи с людьми, которые могут стать носителями иного содержания учебной жизни.

Взросление детей в учебной деятельности опережает обретение “чувства взрослости” в интимно-личностной и общественно-организационной сферах жизни, являясь пробно-поисковой, “идеальной” формой прочувствования и промысливания взросления. Обычно переходный период от младшего школьного возраста к подростковому и его фазы обсуждаются в связи с так называемой “реальной ситуацией” конфликта ребенка со значимым взрослым. В учебной деятельности взросление “сбывается”, осуществляется в учебном произведении, в произведении письменной речи, создавая которое ребенок взрослеет буквально на глазах в ходе его создания. Можно предположить, что в педагогических системах ( одной из которых является ШДК), культивирующих письменную речь, учебное произведение может стать в переходном периоде своеобразным ”кристаллом взросления”. В этом случае в переходном возрасте ( вторая половина третьего – первая половина четвертого года обучения) учебная деятельность, осуществляемая в форме конструирования учебных произведений) продолжает оставаться ведущей, определяя взросление в других сферах жизни ребенка.

По нашим данным, рождение и укоренение чувства взрослости в учебной деятельности возможно лишь при условии, что содержание подросткового образования составляет проблему, в решении которой участвуют и учителя, и ученики. Совместное со взрослыми построение нормальной подростковой школы – это новая деятельность, которая первоначально существует в форме учебной, а затем порождает веер деятельностей, достаточно подробно описанных в психологической литературе ( В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Г. Г. Кравцов, Д. И. Фельдштейн, К. Н. Поливанова, В. В. Башев).

Первая фаза переходного периода ( второе полугодие третьего класса) описана и проанализирована нами в предшествующих публикациях.. Перейдем к анализу следующей фазы взросления – первой половине четвертого года обучения ( пятый класс в ситуации трехлетнего начального образования). Вместе эти два полугодия ( последнее полугодие начальной школы и первое полугодие основной школы) образуют, на наш взгляд, целостную единицу учебного взросления – первый год строящейся детьми и взрослыми подростковой школы. В третьем классе эта школа “пробуется”, В пятом – осуществляется.

2.

Экспериментальное исследование построения подростковой школы в первом полугодии 5-го класса гимназии “ОЧАГ” г. Харькова (директор Е. В. Медреш, классный руководитель Н. Н. Варченко, 2000- 2001 учебный год) мы развернули на материале четырех предметов: русский язык, русская литература ( Е. Г. Донская), “загадки природы”, введение в историю ( С. Ю. Курганов). В этой статье в качестве модели построения подросткового учебного предмета будет выступать русская литература.

Приступая к работе в пятом классе ШДК, учитель русского языка и литературы знал, что учащиеся, оканчивающие начальную ШДК, судя по данным объективного тестирования ( диагностическое исследование А. Н. Юшкова) обладают следующими учебными способностями:

способность выразить свое отношение к предмету в слове, рисунке или схеме;

способность оформлять свой собственный взгляд на предмет усвоения в письменной речи, в учебных произведениях;

способность понимать учебные произведения своих товарищей и учителя, удерживать в устной и письменной речи, в учебном рисунке различия своей и чужой точки зрения;

способность и потребность обращаться к текстам иной культуры при решении учебных проблем;

способность работать с произведениями иной культуры, терпимо и с пониманием относиться к иному образу мира и изучаемого предмета в произведениях иной культуры;

способность воспроизводить в собственных учебных произведениях инокультурный взгляд на вещи с острым осознанием отличия этого взгляда от собственного;

способность работать с научно-популярной литературой: умение воспроизвести идеи и образы, почерпнутые из внеурочной учебной литературы на своем языке, избегая сухости и наукообразия;

способность задавать учебные вопросы, интерес к ”вечным проблемам бытия”, не имеющим однозначного решения ( А. Н. Юшков эту способность назвал учебной вопросительностью).

Но как точно пишет К. Н. Поливанова, ”...любая значимая для дальнейшего развития функция требует своей собственной ситуации переноса. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло. Необходимо некоторое психологического пространство пробности, т.е. некоторые условия, в которых можно было бы исследовать, проверить, тестировать те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, т.е. станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью той деятельности, в которой оно возникло... Конфликтность подростка есть опробование своих возможностей, поскольку все, что он знает и умеет, в собственном смысле слова ему не принадлежит” ( Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. – Вопросы психологии, 1994, № 1, с.63). Комментируя эту мысль, Б. Д. Эльконин отмечает: “Каждый возраст завершается, и его новообразования отслаиваются, как бы становятся новообразованиями как таковыми не в конце возраста, а в конце возрастного кризиса.. В этом смысле назначение возрастного кризиса – субъективация возрастных новообразований” ( Б. Д. Эльконин. Содержание обучения в подростковом возрасте – Педагогика развития: содержание образования как проблема. Под ред. И. Д. Фрумина и др. Красноярск, 1999, с. 5).

Мы разделяем эти психологические предположения К. Н. Поливановой и Б. Д. Эльконина. Хотя они высказаны применительно к вполне определенной педагогической системе ( Развивающего обучения В. В. Давыдова), язык описания и конструирования феноменов подросткового кризиса, который создается К. Н. Поливановой на основе идей Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, оказывается удобным и для обсуждения проблем взросления в ШДК.( Впрочем, имеется и другая возможность. В работах И. Е. Берлянд предпринята попытка создать специфический язык описания процессов взросления в ШДК. См. И. Е. Берлянд. Учебная деятельность в школе РО и ШДК – Дискурс, 1997, № 3-4).

Как показано в наших предыдущих работах, детское сообщество имеет собственные инициативы, которые есть, по существу, желание породить третий класс внутри пятого, быть узнанными новым значимым взрослым, “предметником”, которого они ждали, тем провиденциальным ( по О. Мандельштаму) Собеседником, который и был потенциальным читателем, конструируемым в детских учебных произведениях третьего класса. Это “физик”, который поймет страх существ природы перед научно-познавательным экспериментом, “фокусом”. Это “философ”, который отличит логически выверенную речь от “мнения”. Это “теоретик”, который оценит возможности научной статьи по сравнению с “детским” описанием ситуации. Это “литературовед”, который разберется с пьесой, не понятой моими товарищами.

Возможны различные типы взаимоотношений учебного сообщества и учителя – предметника, впервые пришедшего в класс.

Первый тип. Мы – “секта”. Нас учил “любимый чудак”. Мы многое умеем, но вам не скажем ничего. Вы – чужой. Уходите.

Второй тип. Мы были маленькими. Мы только “палочки писали”. А теперь начнется настоящее. Вот мы! Учите нас!

Третий тип. Мы не просто защищаем свою территорию. Мы ее обустраиваем на новом месте, преодолевая шок первых дней в новом пространстве-времени ( пустом, ничьем) с новым взрослым, которому доверяем. Среди нас есть самые отважные, самые памятливые носители учебных инициатив третьего класса. Это герои, группа риска. А остальные (Хор) их поддержат.

Учебные инициативы второго полугодия третьего класса должны быть узнаны новым взрослым. Легализованы, вновь оформлены как предметные инициативы, как детско – взрослые проекты содержания учебных предметов.

Дети хотят продемонстрировать новому взрослому те способы работы, которые им нравились в третьем классе. То, что называлось “у нас” чтением. Мы любим этот предмет...На этом предмете мы делаем так...

Но пришел другой человек. Мы его не знаем. Возник разрыв. Следовательно, необходимо подтверждение непрерывности процесса ученичества.

Необходимо выяснить, будем ли мы делать то, что делали раньше ( в терминах Е. Е. Шулешко, вернется ли “золотой век”?) или новый взрослый нас не услышит и будет делать что-то свое. Ведь учитель средней школы может и не признать, не легализовать прежние традиции работы.

У. ( Е. Г. Донская) Давайте вспомним, что вы делали на уроках чтения в третьем классе, с Сергеем Юрьевичем.

Сережа Переверзев. Изучали сказки Пушкина

Рома Колесников. Обсуждали, находили секреты...

Андрей Хаит. Пытались понять сами, то есть отвечали не на вопросы учителя, а на наши вопросы.

Сережа Переверзев ( хитро улыбаясь) Занимались тем, чем сейчас занимаемся.

У. ?!

Сережа. Рассуждали о том, как рассуждали. А тогда рассуждали о том, как рассуждаем о какой-нибудь книге.

Настя Симагина. Мы узнавали биографии писателей.

Денис Шаталюк. Мы фантазировали. Сочиняли сами.

Антон Черных. И переделывали. Например, сказки Андерсена в пьесы. Мифы – в трагедии.

Володя Марченко. Мы много рисовали. Мы на доске рисовали свои мысли.

Андрей Хаит. Мне очень бы хотелось, чтобы мы на литературе читали разные произведения и обсуждали их, как делали раньше.

Настя Симагина. И чтобы мы много рисовали.

Учитель может опереться на традиции учебной формы и учебного содержания, которые сложились к концу 3-го класса. Но эти традиции в сознании ребенка соединены с первым учителем. Теперь традиции нужно подтвердить в отсутствии первого учителя. В отсутствии того, кто учил читать. Нужно продемонстрировать, что читательские способности учебного сообщества – это способности самих детей, существующие и без первого учителя. Продемонстрировать, что эти способности являются психологическими новообразованиями, подтвержденными в условиях общения с другим значимым взрослым.

В первой фазе перехода ( 2-е полугодие третьего класса) учебные инициативы адресуются тому же взрослому, который участвовал в формировании учебных способностей. Как пишет Б. Д. Эльконин, опираясь на работы К. Н. Поливановой, ”... кризис, его критическая сторона, развертывается на знакомом, уже освоенном пространстве отношений, где дети в это освоенное, а не иное, пространство встраивают свои новые требования...В пустоте ничего невозможно попробовать, и ничего невозможно испытать, ничего невозможно претерпеть” ( Б. Д. Эльконин. Содержание обучения в подростковом возрасте, с. 10).

Инициативы последнего полугодия начальной школы зачастую оформляются как неудовлетворенность старыми формами учебного общения ( читай – старым взрослым) и как предъявление тому же (“старому”) взрослому гипотетических, проектных, фантастических, утопических, “идеальных” форм возможного нового ученичества

(логический стул, написание “научных” статей и “настоящих” пьес, чтение “тайных книг” и фокусничество, сочинение сказок о живых существах природы, сопротивляющихся физическим экспериментам с ними...) Учитель на этом этапе ведет себя очень гибко, помогая ребенку оформить свою учебную инициативу ( запрос на взросление, на иное содержание образования, на собеседование с иным взрослым) как учебное произведение, как событие письменной речи.

Во второй фазе перехода ( первое полугодие 5-го класса) учебные инициативы детей адресованы Другому ( вообще говоря, идеальному, провиденциальному) взрослому. Этот взрослый эмпирически присутствует в качестве нового учителя – предметника. Здесь не до критики оснований своего прошлого ученичества! Здесь речь идет об оформлении своего прошлого – в будущем и тем самым – об обретении настоящего, реальной формы. Подростковая школа должна сбыться не только в учебном произведении, не только в событии письменной речи, но и в реальном, повседневном, “рутинном” общении нового учителя и класса. При этом происходит обобщение и амплифицирование образа своего начального образования – в ходе предъявления себя – младшего школьника- подростковому учителю. ” Мы не натуральные пятиклассники, не чистые доски – мы активные носители и защитники традиций нашего начального образования. Это наш “дом бытия”, и в подростковую школу, в новое пространство, мы берем его с собой, точнее, строим заново – обобщенный, позитивный, радостный, неснимаемый. Мы хотим учиться так”.

Надо заметить, что “натурально”, “естественно” традиции начального обучения в условиях новой, подростковой жизни не “припоминаются”. Сам процесс припоминания есть поддержанная новым взрослым учебная инициатива пятиклассников. Они защищают свое детство и вместе с тем оформляют его обобщенный идеализированный образ. Это – специальная учебная процедура. Это содержание учебной деятельности в первые дни пятого класса. Это норма начала общения нового учителя с подростковым классом. ( Аналогично учителю первого класса в сентябре надо, прежде всего, восстановить формы общения детского сада, выстроить дошкольную группу внутри строящейся младшей школы – см. опыт Е. Е. Шулешко и его многочисленных последователей).

По существу – это завершение работы над формированием учебных интересов ( в РО – учебно-познавательных, в ШДК – ”учебно-понимательных”). Специфических для младшего школьного возраста. “Припоминается”, требует оформления и продолжения то, что было интересно ребенку в младшей школе. Дети требуют, чтобы новый учитель узнал и признал те успешные и радостно осуществляемые формы и содержание учебного общения, которые были им интересны. Тем самым дети подтверждают свой интерес к данному предмету ( например, к чтению, “заряженному” литературоведением).

Если в начальной школе ничего интересного не случилось, тогда от подросткового учителя ждут нового. Если же начальная школа была наполнена интересными учебными событиями, то от подросткового учителя ждут подтверждения старого ( что ему это тоже интересно). При этом под “старым” следует понимать то, что было обнаружено в детских инициативах второй половины третьего класса, ярко насыщенной учебными событиями.

Подчеркнем еще раз, что предъявляемое новому взрослому содержание начального образования аффективно окрашено: детям запоминается переживание интереса. Вместе с тем в оформлении “памяти детства” активно участвует разум: дети вспоминают логическую форму организации учебного общения, внутри которой возможно построение переживания интереса к предмету. В каком-то смысле, желая “еще раз”, в пятом классе, пережить острый интерес к предмету, желая многократно переживать это чувство, дети вспоминают, как устроен, как “сделан” этот интерес, каковы логические условия построения того “дома бытия”, в котором интерес к предмету может вновь ожить.

В пятом классе существенно то, что жанры “интересного” учебного общения отделяются от образа учителя начальных классов. Дети осуществляют переход от формулы “Мы с ним ( с первым учителем) делали так-то” к формуле “Мы умеем делать ровно столько, сколько мы можем показать новому педагогу”. Поэтому только в пятом классе становится ясным, какие способности усвоены в начальной школе.

Дети начинают понимать, что то, что ими “здесь и теперь” оформлено, продемонстрировано, удержано в устной и письменной речи, в способах действия. – относится не к учителю ( старому или новому), а к общему для детей и самых разных взрослых предмету. Если это произошло, то может начаться предметное обучение. Оказывается, что взрослый не так уж и важен, важно, что оба взрослых ( прежний и нынешний) держат общий предмет. Интересный предмет – читательская деятельность ( выразительное чтение, понимание того, “как сделано” произведение, литературоведение, воспроизведение авторской и читательской интонации, понимание того как “устроены” эти интонации, размышления над “загадками слова”) оказывается общим для класса и двух взрослых.

3.

Можно выделить три этапа построения подростковой школы в пятом классе.

Первый этап. Встреча с новым взрослым. Предъявление новому взрослому собственных учебных способностей ( и вместе с тем – их оформление, обобщение и отделение от образа первого учителя). На пятиклассниках ” не написаны ” их способности и ожидания. Взрослый должен помочь их выявить. Но и на взрослом ” не написан” его предмет. Предмет должен выступить как пространство осуществления детских инициатив, как общий предмет.

Второй этап. Длительная работа с новым взрослым по осуществлению детских учебных инициатив. Все основные формы и жанры успешной работы в третьем классе должны быть подтверждены и осуществлены в пятом. То, что было привычным укладом жизни, нужно заново построить с новым взрослым. Длительное, пролонгированное, взаимное подтверждение своего интереса к предмету.

Третий этап. Постановка и принятие учебных задач, которые в принципе не могут быть решены в рамках привычных способов и форм учебного общения.

Остановимся на третьем этапе более подробно. Он начался с того, что учитель предложил пятиклассникам прочитать вместе большую книгу – “Винни Пух” А. Милна. Первоначально работа шла привычным для ребят способом. Текст полностью читался вслух в классе, а в случае необходимости ( встретилось непонятное слово, интересный образ, какая-то “загадка слова”, тонкая интонация чтения, которую трудно “взять горлом”, чисто, не фальшиво ф воспроизвести ) – чтение вслух останавливается, начинается обсуждение того, “как сделано” художественное произведение.

Катя Корягина. Сколько лет Кристоферу Робину? Маленькие дети не понимают времени. Странно ведь: “Давным – давно, – кажется, в прошлую пятницу...”

У. Кристоферу Робину это не кажется странным. А папа шутит. Он обращается одновременно и к детям, и к взрослым, которые эту сказку читают детям.

Рома Колесников. А потом еще жирным шрифтом выделяет...

Ксюша Утевская. Папа опять шутит: “Жил под именем”. Не обязательно жил под дощечкой с именем, это еще значит, что у него было такое имя.

У. Тут папа – рассказчик играет прямым и переносным значениями этого выражения. Вы еще не знаете, что у слов бывают прямые и переносные значения.

Д. Мы знаем. Нам Сергей Юрьевич говорил.

У. Такое смешное выражение с несколькими смыслами, такая вотигра слов, называется КАЛАМБУР. Интересно говорил Рома о вставке жирным шрифтом. Давайте теперь посмотрим, где в следующий раз встречается такая вставка. Нашли?

Д. Нашли.

Андрей Хаит. Так тут же большой кусок пропускается. Давайте его прочитаем.

У. Но мы же не можем всю книжку подряд читать. Она очень большая.

Д. А мы с Сергеем Юрьевичем все сказки Пушкина прочли. И “Руслана и Людмилу”. Они все большие. Очень хорошо было!

У. Мы стали старше. У нас теперь много новых предметов. И не четыре “чтения” в неделю, а две “литературы”. А мы же хотим много книжек прочитать...

Андрей Хаит ( при поддержке Хора) Мы так не хотим. Так не интересно!

Сережа Переверзев. В том месте, которое мы пропустили, может быть что-то интересное.

Андрей. Там могут быть наши вопросы. И мы не поймем чего-то и не обсудим.

У. Но можно этот фрагмент дома прочитать, а потом в классе задать вопросы.

Андрей. Мы же должны все вместе читать. Чтобы каждого вопросы узнать и обсудить.

У. Нам нужно что-то придумать, чтобы мы могли и читать большие взрослые книги, и обсуждать их. А времени у нас на уроках стало в два раза меньше. Давайте сделаем так. Вы дома читаете следующую главу. Иотмечаете вопросами на полях, что не ясно или что хотелось бы обсудить. Или записываем в тетради вопросы. Восклицательными знаками можно отметить, что нравится и хотелось бы всем показать.

Д. Так тоже плохо. Надо, чтобы сказка вся в классе звучала. А то она на кусочки распадется.

У. Но она же большая! И я еще хотела почитать с вами в пятом классе “Маленький принц” Экзюпери, “Полтаву” Пушкина, “Алису в стране чудес” Кэррола... Мы не успеем!

Д. И не надо. Будем читать “Винни Пуха ” весь год. И будет очень хорошо!

У. Да нет, так мы никогда не научимся читать и обсуждать большие произведения! А если мы “Три мушкетера” Александра Дюма захотим прочесть? Или, когда станем старше, “Войну и мир” Льва Толстого? Вслух в классе читать – за год не прочтешь!

Д. Что-то надо придумать. И чтобы вслух читать. И чтобы сказка вся звучала. И чтобы большие книжки научиться читать. А просто пропускать куски мы не согласны.

У. Хорошо. Я подумаю. Я посоветуюсь со своими друзьями, с другими учителями, с учеными. И вы тоже посоветуйтесь. Потом мы снова встретимся и будем решать, как нам быть.

По поводу этого урока в Лаборатории гуманитарного образования Харьковской гимназии “ОЧАГ” ( руководитель – И. М. Соломадин) был инициирован семинар, на котором возникшая ситуация подробно обсуждалась. Подростки открыто продемонстрировали свое желание быть участниками построения содержания собственного образования, а взрослый честно показал, что способа разрешения возникшего на уроке противоречия у него нет и обратился к научно-педагогическому сообществу. В связи с этим уместно привести одну очень резкую реплику методолога П. Г. Щедровицкого ( сохраняя свойственную методологам манеру говорить): ” Вот эта идея, что содержание будет производиться в классной комнате, на мой взгляд, – это в каком-то смысле “лапша на уши”. Опыт будет производиться, но он требует, чтобы стать конструктивным материалом содержания обучения, особенно нового, – он требует такой организации коммуникации, чтобы из этого получилось содержание обучения, а не ( обратите внимание) ситуация...Если раньше предметная часть была переразвита и включала в себя все остальное, то сейчас, конечно, ситуативные компоненты выходят на передний план. Но это ничего не означает само по себе для производства содержания обучения. Это теперь нужно превратить в материал и предмет специальной работы и, думаю, мы пока ни организационно, ни интеллектуально-технологически не готовы к тому, чтобы превратить весь наш опыт работы в материал такого рода деятельности” ( П. Г. Щедровицкий. Проблема содержания в теории обучения и в современных образовательных практиках. – Педагогика развития, Красноярск, 1999, с.25 – 26).

Наш тезис о том, что содержанием образования в подростковом возрасте становится построение сообществом подростков и сообществом взрослых – профессионалов содержания подросткового образования, не означает, конечно же, что содержание образования возникает непосредственно “в классной комнате”. Конечно, научный семинар, стремящийся “умом взять” ( любимое выражение Г. П. Щедровицкого) подростковую проблему – это удел взрослых. Но учебная задача в подростковой школе может возникнуть только в “классной комнате” и в принципе не может быть придумана взрослыми вне “ситуации” общения с подростками. Мы предполагаем, что учебную задачу, конституирующую тот или иной подростковый учебный предмет, нельзя создать “на кончике пера”, а потом осуществить в подростковом классе. Не случайно Б. Д. Эльконин замечает, что ”...подлинная учебная задача в подростковом возрасте должна завершаться и совершаться как коммуникативное действие” ( Б. Д. Эльконин. Цели, содержание и организационные формы подростковой школы. – Подростковая школа РО: от теории к практике. Под ред. Б. Д. Эльконина. Вып.2. М., 2000, с.13), а В. А. Львовский добавляет: ” Профессионализм учителя ( в моем понимании, которое далеко не единственное и не претендует на истинность) состоит именно в умении вместе с детьми выстраивать научно-теоретическое знание” ( В. А. Львовский. О профессиональной позиции учителя РО. ( на материале физики). Там же, с. 22.)

Проанализируем ситуацию, возникшую на уроке литературы в пятом классе. Тот “общественный договор”, который установили учитель и детское сообщество ( мы работаем над новым произведением старыми способами и тем самым эти старые способы проходят испытание, легализуются и превращаются в психологические новообразования) обнаруживает границы применимости. Больше уже невозможно заниматься чтением. Пора заняться литературой. Должен произойти акт развития. Должен измениться предмет. Начальная школа должна обнаружить свои границы и закончиться, как бы нам ни хотелось ее продолжать вечно. Подросток – это тот, кто до последнего защищает себя как младшего школьника, строит ( в подростковом кризисе) образ себя как младшего школьника. Подросток – это тот, кто не хочет взрослеть. Это мало кто замечает, но это так. Но обнаруживая границы своего желания ( предметно, учебно оформленного) остаться маленьким, остаться в раю начальной школы, желания выстроить этот рай в новых условиях школы подростковой, – подросток вынужден повзрослеть. Он вынужден перейти к более взрослым формам ученичества, которых еще нет и которые необходимо выработать вместе с новым взрослым – предметником. Он вынужден обрести новые интересы – не просто “читательские”, а – “литературоведческие”. И переход этот организуется и удерживается уже не “чувством взрослости” и вообще не чувством, а разумом, умом, мышлением.

Но взросление на этом этапе – это не сдача позиций.

Подросток может сдать позиции и сказать: Я все понял. Меня приперли к стенке. Я сдаюсь. Конечно, надо читать большие, взрослые книги. Я не могу удержать наш способ чтения. Не все произведение будет звучать в классе. Большая часть текста будет прочитываться дома, а потом обсуждаться. Все.

Взрослый может сдать позиции и сказать: Я все поняла. Меня приперли к стенке. Я сдаюсь. Мы не будем читать большие книги. Мы будем читать только произведения “малых форм”: стихи, эссе, короткие рассказы. Все произведения будут полностью звучать в классе. Или – еще один вариант. Мы будем читать по одному большому произведению в год. И никогда не прочтем “Войну и мир”. Все.

Оба варианта разрешения конфликта не являются продуктивными. Ни в том, ни в другом случае учебная задача, конституирующая предмет “литература” не будет поставлена. Обучение будет идти, но не в логике учебной деятельности.

Очень важно сложившийся продуктивный конфликт понять именно как учебную задачу: научиться такому чтению большого художественного произведения, при котором любое обсуждение “детали”, частного художественного “приема”, фрагмента, образа, героя, сюжета и т.д. – одновременно воссоздавало целостное звучание, присутствие всего произведения: “Онегина воздушная громада...”

Но эта учебная задача не может быть решена ни подростками, ни учителем, ни подростками и учителем вместе. Подростками и учителем она может быть лишь грамотно поставлена ( что и было сделано). Теперь предстоит ( в течение всей подростковой школы) эту задачу решать, то есть включиться в одну из “вечных проблем” человеческого бытия: как возможна наука о литературе? В “воронку” этой ”точки удивления” ( термин основателя Школы диалога культур В. С. Библера) могут быть втянуты самые разные типы понимания литературы (от античных до современных). И любое диалогическое понятие (ритма и метра, автора и героя, фабулы и сюжета, замысла и смысла и т.д.) которое начнут строить подростки и учитель, можно понять как способ удержания “воздушной громады” звучания всего произведения – но не с помощью непосредственного прочтения “вслух” – а с помощью различных “хитростей”художественного разума.

Из события, из ситуации взросления, из попытки решить “возрастную задачу” в формах учебной деятельности возникает необходимость в овладении самыми тонкими и рафинированными формами современногомышления. Встреча взрослеющих подростков и квалифицированного филолога порождает предмет филологического образования. Пока этот предмет существует как возможность. Он должен быть построен одновременно с построением стабильного подросткового возраста. И поэтому центрирование исследований начала ХХ1 века на проблемах и ситуациях взросления в учебной деятельности (“Школа должна помочь взрослению!” – воскликнул несколько лет назад красноярский педагог И. Д. Фрумин) не является “интеллектуальной контрреволюцией”, как это показалось П. Г. Щедровицкому, ибо грамотно построенное взросление поколения подростков есть одновременно освоение этим поколением наиболее сложных и высоких форм современного мышления.