Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


Школа диалога культур – 30 лет спустя1

И.Е. Берлянд

Просвещение внедрять с умеренностью,
по возможности избегая кровопролития

План

I. Введение

Через 30 лет после возникновения ШДК я намерена вернуться к началу и попытаться вновь воспроизвести ее замысел – к началу не только хронологическому, но и содержательному, хотя в этом случае они по факту, на мой взгляд, совпадают.

У того, что называют Школой диалога культур, два источника и две составные части (в отличие от марксизма; я думала вначале, что три, т.к. все существует тройственно2, но третьей части не обнаружила): первая – библеровская диа-логика, или концепция логики диалога культур, или гуманитарного разума; вторая – конкретный педагогический опыт С. Курганова и В. Литовского.

Я буду сегодня говорить об идеях ШДК в основном только в связи с первым источником. Это не значит, что я не придаю должного значения второму, но моя задача связана именно с логическими и теоретическими основаниями ШДК.

Задача моя в следующем: продумать как бы заново идеи, основные тезисы концепции ШДК; отвлекаясь на время от проблем их практической реализации, от педагогического опыта, от вопроса о том, как сделать ШДК практически, сделать в реальной школе, сосредоточиться на вопросе – что сделать, то есть на предметном содержании. Я практически не затрагиваю т. наз. психологических и дидактических проблем.

Доклад может показаться провокационным. Я как будто нарочно подвергаю сомнению то, что считалось принятым, и, если и не совсем понятным, то, по крайней мере, чем-то существенным, несомненно осмысленным, важным и занимающим свое оправданное место в общем замысле ШДК. В какой-то мере провокация действительно входит в замысел – мне кажется, что настало время заново продумать и пересмотреть некоторые положения.

В моем докладе будет больше вопросов и недоумений, чем положительных тезисов. И я очень хотела бы получить как ответы, так и возражения со стороны коллег.

Поворачивая свою диа-логику на идею образования, Библер впервые обнаруживает источник новой идеи школы в сопряжении разных образов образования в культуре Нового времени и выходит на идею культуры как основы образовании в докладе «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!» (1976 г.).

Что такое библеровская концепция ШДК? Библер походил к этой проблеме как философ. В введении к публикации библеровской работы о школе в JREEP3 я написала: «Каждая философская концепция пытается «попробовать» себя на идее образования. Философия имеет дело с началом – началом знания, культуры, человека…, а стало быть, с той ситуацией, где всего этого еще нет, все только возможно, только замысливается – а это и есть ситуация образования. Поэтому концепция образования оказывается своего рода проверкой, experimentum crucis для философской концепции. Свои целостные концепции образования создавали многие философы, обращались же так или иначе к этим проблемам почти все. Библер не был исключением». Библер, стало быть, создал концепцию ШДК как эксперимент над своей диа-логикой. Он затеял это предприятие не потому, что считал, что нехороша советская школа и надо ее реформировать – нехороша, например, классно-урочная система, или консерватизм, отставание от современной мысли, или элитарность и оторванность от жизни, или антигуманность, монологизм, авторитаризм и задавливание самобытности учеников – хотя, по-видимому, он полагал, что это нехорошо. Но главным мотивом его был новый образ современной культуры – то, куда мы вводим ребенка, то, следовательно, что должна дать школа, Библер понимал совершенно по-новому.

Не случайно свой текст «ШДК. Основы программы» он начинает не с критики школы, а с вопроса: «Какой разум насущен сейчас?». Поэтому ШДК надо понимать прежде всего как проекцию на школу библеровской философии. Библер не собирался реформировать советскую школу. Он говорил, что в основу кладется новый тип разума. Подобно тому как в Новое время познающий разум определяет идею образования, в XX веке, согласно Библеру, возникает новый, гуманитарный разум, который должен по-новому определить идею школы.

Итак, я сказала, что концепция ШДК была проекцией на школу библеровской диа-логики. Проекцией на школу – на что, на какую именно школу? на определенный социальный институт вообще, обобщенно? на традиционную школу, как она эмпирически выглядела? Нет, не совсем. Можно предположить, что в «подтексте» концепции ШДК была концепция Школы развивающего обучения В.в. Давыдова. Как из гоголевской «Шинели» вышла русская проза – в нескольких смыслах глагола «вышла», как библеровская диа-логика «вышла» из гегелевской логики (т.е. – может быть понята как результат трансдукции гегелевской логики – через Маркса), так и ШДК в замысле Библера «вышла» из давыдовской школы. Этот подтекст в ШДК все время воспроизводится, РО все время критикуется и восстанавливается – и в качестве оппонента, и в качестве одного из необходимых неснимаемых голосов внутри самой концепции.

Но есть, на мой взгляд, и более широкий подтекст, который, кажется, был нами забыт, а между тем он представляется мне очень важным – именно в этом контексте можно заново продумать некоторые важные идеи ШДК.

II. Реконструкция доклада Библера «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный человек!»

В 1976 году Библер сделал большой доклад «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!»4, в котором проанализировал, как в культуре Нового времени создается специальный, сложный, сопрягающий принципиально разные интенции, способ введения человека в культуру.

Есть, говорил Библер в этом докладе, задача, как сказали бы психологи, «социализации» – введения ребенка в качестве полноправного члена в культуру. Каждая цивилизация изобретает для этого свой способ. Иногда это происходит, как в традиционных обществах, внутри той или иной деятельности. Иногда возникает специальный общественный институт – школа. Он предполагает некоторый целостный образ человека, которого школа формирует. Эту целостность всегда можно обнаружить за всяким институтом образования, если мы поймем его, в духе Библера, как проект, как замысел.

Библер выделяет (внутри культуры Нового времени) три разных образа «социализации» – воспитание, образование, просвещение – и набрасывает их сложные взаимоотношения. Вот это, на мой взгляд, и было тем контекстом, в котором надо понимать ШДК; именно здесь мы видим тот образ школы, образования, на который спроецирована его идея диалога культур. Мне кажется, что этот контекст необходимо дополнить еще одним поворотом идеи образования (в широком смысле) – Школой Яна Амоса Коменского, выделив как особую идею, наряду с идеями воспитания, образования, просвещения – идею обучения. Кажется, ее не удается свести к описанным Библером идеям воспитания, образования и просвещения, но в каком-то важном отношении она находится к ним всем. Кроме того, идея образования (в общем смысле), основанная на идее культуры, только намеченная в этом докладе, в дальнейшем была подробно разработана Библером, поэтому сейчас ее можно рассмотреть наряду с описанными Библером идеями и в контексте спора и сопряжения с ними.

Я попытаюсь реконструировать эту библеровскую работу на основе материалов к этому докладу, опубликованых в «Замыслах». В целом я стараюсь держаться логики Библера, но я существенным образом перегруппировала его материал, дополнила идеями Коменского и сильно сдвигаю некоторые тезисы, а с некоторыми и полемизирую, так что Библер не отвечает за то, что получилось. Вот как Библер формулирует, в самом начале, эти три идеи:

«Воспитание – формирование нравов (точнее, чем – нравственности). Снятие истории и культуры в нормах поведения.

Образование – формирование индивида на основе идеи «печатная книга» («про себя» читаемая книга…), книгопечатание как форма снятия истории; образование индивида как образа исторического прогресса знания (культуры как знания). NB – идея прогресса, развития.

Просвещение – некое единство воспитания и образования или – то исходное определение культуры Нового времени, которое расщепляется на воспитание и образование. Просвещение – форма отношения искусственного человека к природе; необходимая для Нового времени форма отношения к варвару (в себе, в других); формирование способности суждения (самостоятельного – антиномия с идеей образования…), широкого образа мыслей, равнодушности мысли… Сопряжение (антиномическое) нравов и знания»5.

Идею воспитания Библер воспроизводит по роману Руссо «Эмиль, или о воспитании», образования – по «Феноменологии духа» Гегеля, просвещения – по «Салонам» Дидро и «Критике способности суждения» Канта, на основе своей работы о «Салонах». В конце доклада Библер выдвинул новую идею – идею культуры, противопоставляя ее этим трем идеям. Идея человека культуры им формулируется так: «человек культуры – это человек, способный понять другие культуры не снимая». Эту идею Библер анализирует на основе работ Бахтина, но – существенно сдвигая его тезисы.

Если схематизировать, то, по Библеру, просвещение – это диалог-синтез воспитания и образования. Если взять три кантовские Критики, то образование соответствует критике чистого разума, воспитание – практического; просвещение, формирующее способность суждения, можно понять как их синтез. (Просвещение формирует способность единичного суждения, при котором невозможно исходить из общего – ни из общих законов разума, ни из общих законов морали, так как подведение под общее понятие – это всегда индивидуальное дело). Если же соотнести названные идеи с намеченными Библером в других работах гранями культуры, то это, соответственно, теория (наука Нового времени), сфера морали и искусство.

Мне видится школа Коменского как очень существенное звено в этой схеме. Библер говорит о просвещении так: «Просвещение – исход или (и) сведение воедино, форма противостояния и сопряжения воспитания и образования – форма их понимания как особых культур «школы как жизни»6. Школа Коменского дает это еще в нерасчлененном единстве. Именно это, на мой взгляд, дало возможность построить школу Коменского как школу, как социальный институт (об этом, о причинах успешной реализации проекта Коменского – еще потом). В школе Коменского антиномий воспитания – образования пока еще нет, нравы формируются одновременно с знаниями и в том же самом процессе, в полном согласии, внешкольное воспитание («материнская школа») устроено совершенно так же, как собственно школьное, т.е. как обучение. Это единство мечтают возродить и сейчас, хотя после Нового времени, после произошедшего расщепления это, кажется, уже невозможно.

Особенно важно развести идеи обучения и образования, об этом я буду достаточно много говорить. Поэтому, в отличие от того, как это намечено в библеровских материалах к докладу (достаточно симметрично), в моей реконструкции это выглядит несколько перекошено – больше места уделено обучению и образованию.

Итак, основной тезис Библера заключается в следующем: «Воспитание, образование, просвещение, культура – различные и антиномические по отношению друг к другу культуры «воспроизведения в индивиде исторической целостности (памяти)», антиномические культуры формирования в индивиде – личности (разных типов личности)»7

Библер здесь как будто выделяет некоторое общее понятие – «воспроизведение в индивиде исторической целостности», некоторый институт, характерный то ли для человеческой цивилизации вообще, то ли только для Нового времени, и обнаруживает, что это «воспроизведение» понимается не только различным, но порой и антиномическим образом в идеях образования, воспитания, просвещения. Библеру иной раз необходимо общее слово для этих идей (трех, или, если считать вместе с культурой, четырех, а у меня их оказывается, вместе с обучением, пять), тогда он употребляет слово образование, но уже в другом смысле, обобщающем все эти способы (говорит, например: «образование как просвещение», или: «Не замазывать, а напрягать эти различия должно современное …образование»)

Мне тоже придется слово «образование» употреблять двояким образом: в общепринятом смысле, близком к бытовому – как социализация, воспроизведение в растущем индивиде (ребенке, подростке, юноше или девушке) исторической памяти человечества и – в смысле одного особенного, Гегелем отрефлексированного и понятого как всеобщее, способа такого воспроизведения. Так его употребляет и Библер, иногда оговаривая, иногда нет, иногда избегая, обходя его употребление в первом, обобщающем смысле. По контексту всякий раз будет понятно, в каком именно смысле употреблено это слово.

Филологическое отступление. Русский язык позволяет отчетливо развести эти идеи, назвать разными словами – но общего для них всех слова нет. Не так в других европейских языках. Общего слова, кажется, нет тоже, но развести воспитание и образование оказывается очень трудно, нет двух разных слов, которые означают соответствующие понятия. Название романа Руссо, который анализирует Библер – Emile ou de l'éducation. Роман Флобера, который переведен на русский как «Воспитание чувств» – точно в библеровском смысле – называется «L'Education sentimentale», и так же оно переведено на английский. В публикации JREEP слово воспитание, в контексте этой работы Библера, перевели как cultivation.

В немецком, кроме гегелевского Bildung, которое точно соответствует русскому образование, в т.ч. и по внутренней форме (от глагола bilden, создавать, составлять, формировать, учреждать, образовывать, формировать; bild – картина; портрет; рисунок; изображение, образ), есть слово Erziehung, от глагола erziehen, близкое к английскому to bring up – воспитывать; вскармливать; выращивать, разводить (растения или животных). Этим словом переведено название флоберовского романа – Die Erziehung des Herzens, «выращивание» души. Т.е. слов, точно соотвествующих русским словам воспитание и образование, в этих языках нет. По-французски образование – instruction (то, что по-английски training, по-русски скорее обучение); воспитание – éducation. Латинское слово docere (которое использует Коменский в подзаголовке «Великой дидактики»: Omnes omnia omnino docere, учить всех всему) мы переводим как учить, англичане как teach. Единственная из рассматриваемых идей, для которой (по понятным причинам) есть почти терминологически употребляемое слово, совпадающее по внутренней форме во всех языках – просвещение (enlightenment, Aufklärung).

Итак, рассмотрим разные образы, идеи этого самого «воспроизведения», или образования в общем смысле. Библер анализирует эти идеи в основном последовательно; я намерена рассмотреть их одновременно, провести через несколько основных сквозных проблем. Их будет восемь. В каких-то из этих восьми сюжетов, проблем, узлов эти идеи сходятся, в каких-то противоположны, в каких-то как бы дополняют друг друга.

1. Общее для всех этих идей (включая и идею культуры), и очень существенное: выделяется некоторый особый период в жизни человека, который, с одной стороны, подготовительный, с другой – не просто самоценный и самостоятельный, но, в определенном смысле, главный в жизни человека. Именно здесь оказывается предметом человеческих занятий сама человечность, а не ее проявления, результат, отдельные стороны и т.д. Растущий человек освобождается от давления непосредственных требований жизни (как природы, так и общества) – именно для того чтобы формироваться в качестве человека. Он еще не действует продуктивно, но именно здесь, в деятельности до деятельности, деятельность оказывается в полном смысле слова предметной и самоустремленной. Именно здесь, в случае, например, воспитания нравов, добронравие оказывается главной ценностью и смыслом жизни, этого ее этапа – а не условием хорошего поведения, способом жить в обществе; в случае обучения ученик еще не являются знающим, но именно здесь, в школе, оказывается предметом его занятий само знание, а не его полезное применение; и т.д. и т.п.

Все эти идеи объединяет универсальность, идея общего образования, то есть образование человека – не представителя определенного класса или сословия, профессии или народа и т.п., а – универсального человека – обученного, воспитанного, образованного, просвещенного, культурного – в зависимости от поворота этой идеи. Во всех без исключения людях необходимо и возможно, полагает Коменский, воспитать «полноту человечности»8. Библер приводит слова Руссо: «Но в воспитании есть стремления не только различные, но – противоположные; когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него самого, воспитывают его для других»9. Руссо выделяет два противоположных образа воспитания – частный и общественный (имеется в виду не индивидуальное домашнее и коллективное школьное обучение, а воспитание человека и воспитание гражданина), цель их, соответственно – естественный человек (универсальный человек, человек в полноте своей человечности, говоря словами Коменского) и человек цивилизованный (частичный, согласно Руссо); между ними – драматические противоречия. Уничтожив эти противоречия, мы уничтожили бы серьезные препятствия к человеческому счастью, говорит Руссо.

То, что говорит Руссо о воспитании, может быть сказано о любом повороте этой идеи. Библер это формулирует так: педагогика в особом смысле – «теория особого периода жизни человека Нового времени»10. То, что формируется на этом особом этапе (и сохраняется и воспроизводится потом на других этапах) – это особый образ, понятие универсального человека – обученного, воспитанного, образованного, просвещенного, человека культуры, в зависимости от конкретного поворота идеи. Этап подготовки к жизни оказывается именно тем этапом, в котором человек наиболее полно осуществляет свое человеческое назначение – во взрослой жизни он будет его осуществлять лишь частично, внутри своей профессиональной, гражданской, семейной и т.п. роли.

Руссо, противопоставляя в качестве целей воспитания естественного человека и человека цивилизованного, пишет: «Естественный человек существует весь для себя; он численная единица, абсолютное целое, имеющее отношения только к себе самому или к себе подобному. Цивилизованный человек только дробная единица, которая зависит от знаменателя, и ценность которой заключается только в ее отношении к целому, то есть к общественному целому»11. Между воспитанием естественного человека и воспитанием цивилизованного человека, гражданина, драматические противоречия, и Руссо решительно предпочитает первое. «Тут согласие невозможно... Необходимо сделать или человека, или гражданина, – так как того и другого вместе сделать нельзя». «В общественном порядке, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего <…> В естественном порядке, где все люди равны, их общее призвание есть состояние человека… Жить – вот ремесло, которому я хочу его [воспитанника] обучить. Выйдя из моих рук, он не будет… ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего человеком»12.

Тот же пафос универсальности и в идее школы Коменского: школа – идея пансофического знания. Может быть, именно для школы Коменского этот пафос, общий и необходимый для всех рассматриваемых понятий, оказывается главным, центральным, подчеркивается наиболее резко. Коменский говорит: «Мы посланы в мир как в школу, чтобы учиться». Т.е. школа оказывается вообще определением всей человеческой жизни: люди посланы в мир как школу, чтобы учиться; школа устроена как театр, представляя нам для обучения мир как зрелище (об этом потом подробнее). Мир – не храм и не мастерская, но школа и театр. «Бог – Учитель Учителей, Царь славы, Государь мира, Отец Всех». Человек у Коменского приходит в мир как в школу; школа, ученичество – это не только особый этап, но и смысл человеческой жизни.

В ШДК это, во-первых, как бы возрождается в идее сохранения состояния ученичества как голоса – на всю жизнь, после школы – в идее формирования само-обучающего, само-образовывающего, само-просвещающего, само-воспитывающего… – а не: обученного, воспитанного, образованного, просвещенного; во-вторых, Библер постоянно подчеркивает, что сама «взрослая», послешкольная, жизнь, общественная жизнь XX века, ориентирована на культуру, устроена как социум всеобщего, а не совместного, труда; сама взрослая, общественно-полезная деятельность начинает пониматься как деятельность само-изменения; в некотором смысле вся взрослая жизнь, по мысли Библера, в XX веке тоже строится как школа, или, по крайней мере, этот оборот оказывается в центре современной жизни. «Нет школы (как особого периода – И.Б.), она – формирование человека – всю жизнь»13. Библер потом, в проекте ШДК, восстановил идею школы как особого периода, но этот пафос остался в идее культуры.

2. Итак, универсальный человек – вот общий пафос всех этих идей. Но то, что составляет смысл его человечности, то, что формируется, образовывается, воспитывается в человеке – и – ученик, воспитанник, как субъект воспитания, образования и пр. – понимается существенно различным образом. Обучение: «Великая дидактика» Коменского называется так: «Великая дидактика, содержащая искусство учить всех всему, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых юношество того и другого пола, без всякого исключения, могло бы обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни». Здесь науки, нравы и благочестие идут вместе и всему этому обучают. Антиномичность, противопоставленность, например, нравов и наук, знаний и благочестия, еще скрыта – в других идеях она обнаружится очень явно, но пока Коменский, например, утверждает: «Мы любим именно настолько, насколько познаем»14.

В случае воспитания в центр ставятся именно нравы, и именно их воспитывают: мы воспитываем человека добрых нравов15. «Мы … желаем лучше видеть их (воспитанников – И. Б.) добрыми, чем учеными»16. Эта антиномия – нравы против учености; воспитание против образования – трактуется Руссо как антиномия естественного человека и цивилизованного, т.е. человека, испорченного наносным, привнесенным цивилизацией. (Отсюда антицивилизаторский пафос Толстого, Солженицына.)

Библер особенно подчеркивает эту оппозицию, действительно очень важную и скрытую в идее обучения у Коменского: нравы против знаний, воспитание против образования. У Руссо мы постоянно замечаем анти-образовательный пафос, но Библер говорит и о «анти-воспитательном полюсе образования»: «Нивелировка роли личного поведения, разрушение вне-исторического кодекса, формирование де-воспитанных индивидов»17. Нравственный смысл образования (а он там есть!) отнюдь не в том, что оно формирует нравы; основа нравственности – не в нравах самих по себе. Тут можно вспомнить Паскаля: «…все наше достоинство – в способности мыслить. Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в которых мы – ничто. Постараемся же мыслить достойно: в этом – основа нравственности»18.

В «Эмиле», хотя речь идет в основном о нравах, и против «образованщины» и ненужных знаний говорится очень много, но совсем оставить в стороне идею разума Руссо не может: «Сначала наш воспитанник имел только чувства, теперь у него есть понятия. Сначала он только ощущал, теперь он судит... Способ составления понятий – вот что придает характер человеческому уму»19. «Принужденный учиться сам собой, он употребляет свой, а не чужой разум»20. «У Эмиля мало знаний, но те, какие у него есть, принадлежат ему действительно; он ничего не знает наполовину...». «У него всеобъемлющий ум, но не по поз­наниям, а по способностям их приобретать (тут ср. Коменского – в его идее обучения формируется ум, всеобъемлющий по познаниям, всех необходимо научить всему важному и полезному – И.Б.), ум открытый, смышленый, способный на все... Моя цель дать ему не науку, но способ приобретать ее в случае необходимости»21.

Вот эта задача – дать не науку, а способ приобретать ее – разворачивается, встает в полный рост, делается несущей в идее образования.

Идеи обучения и образования в этом отношении, мне кажется, надо решительно развести. Библер формулирует идею образования так: «формирование индивида на основе идеи «печатная книга» («про себя» читаемая книга…), книгопечатание как форма снятия истории; образование индивида как образа исторического прогресса знания (культуры как знания)22. На мой взгляд, идея книги как свода знаний больше характерна именно для школы Коменского (обучение), а не для образования в смысле гегелевской «Феноменологии». Именно пансофическое знание Коменского представлено как книга. Содержание школы Коменского – это свод знаний, являющий читателю картину мира – не метод, не познающий субъект, как в идее образования (это все пока только в возможности). В энциклопедию, в свод знаний о мире, превращается не только учебники по т.н. наукам, но даже учебник латинского языка, а потом и родного языка («Чувственный мир в картинках»). Целостность этого содержания – не в едином методе, не в общем законе развития и восхождения; это именно целостность картины, живописного полотна – есть общий план; некоторые части даются более подробно, выпукло, другие только наброском; некоторые преподносятся аллегорически, другие схематически, некоторые как яркое пятнышко почти для оживления.

Хотя Коменский все время, особенно в «Пансофии», говорит о знании как о Книге (причем именно Книге, а не книгах23), его учебники – это, во-первых, не просто книги, а книги с картинками (об этом потом придется сказать подробнее); во-вторых, характер изложения напоминает именно картины. Характер связи, последовательность изложения – трудно усмотреть здесь единый закон, но это и не просто хаотически набросанные сведения. Картина эта все время углубляется – идея концентра подобна наведению бинокля на какой-то фрагмент и подробному рассмотрению именно этой части; потом опять общий план. При усложнении, большом объеме материала это становится очень трудно, картина рассыпается, что мы видим в современных школьных учебниках. Необходим какой-то общий принцип – впоследствии В.В. Давыдов попытается построить все содержание образования по-иному: не энциклопедия, а развитие всего содержания из единой клеточки; не знания, а метод приобретения знания; не от частных примеров к общему, а от абстрактного к конкретному, и т.п. – реализовать, в соответствии с гегелевским замыслом образования, содержание как самодвижение объекта и субъекта познания, дать не картину мира, не знания, а именно единую логику разворачивания предмета, единство предмета, субъекта и метода. Именно это положено в основу РО Давыдова, и именно здесь он резко полемизирует с Коменским.

Библер замечает (об образовании): «Энциклопедизм (жизнь) и дедукция (школа)»24, «Дедуктивная линия (в стихии чистого знания… если представить все как одно и обратно) – энциклопедизм в самосознании индивида. Его обострение сейчас. Но вместе с тем – именно энциклопедизм (снятие временного в пространственном, но неразвито взятом) – есть логика формирования субъекта (мутатис мутандис – это относится и к всеобщему субъекту). А логика дедукции – есть логика снятия субъекта (или – логика единого всеобщего субъекта и одного всеобщего объекта, предмета: понять, значит интерпретировать как выведенное из известного…, но это то же, что ликвидировать субъекта вообще)»25. По Гегелю энциклопедизм – это форма, неизбежная для образования индивида, форма существования разорванного сознания, которое должно быть снято. Пансофическое же знание Коменского само скорее не дедуктивно, а именно энциклопедично.

Полностью эта проблема разворачивается в идее образования. В.В. Давыдов попытался сделать школьное знание полностью дедуктивным и добиться, чтобы оно именно так усваивалось учеником, именно так существовало в индивидуальном сознании. Насколько ему это удалось, не будем сейчас обсуждать, но замысел был именно этот – построить все на основе метода восхождения; формировать не знание, но способность приобретать знание – это и есть метод. Субъект и знание – это одно и то же. «Школа должна учить мыслить»26 (а не обучать знаниям), формировать не знающего, а – познающего, способного познавать человека – пафос РО, и он закономерно следует из гегелевской идеи образования. Вспомним, что говорил Выготский о формальных дисциплинах – учебных дисциплинах, образовательный смысл которых не в знаниях, которые они сообщают ученику, а в том, что они своей формой устраивают самого субъекта: делают его психические функции культурными, т.е. осознанными, произвольными, системными; делают его хозяином своих функций и способностей. Это не может быть достигнуто естественным выращиваем (воспитанием?), необходимо особое построение, особым образом организованное знание. Высшие психические функции – это не просто развившиеся естественным путем натуральные функции, это функции коренным образом преобразованные. На этом строит свою систему РО и Давыдов.

Логически это можно увидеть как спор эмпиризма и рационализма внутри познающего разума Нового времени, или – как спор между обучением и образованием в педагогической идее, а также внутри идеи образования и – на свой лад – внутри ШДК. Эмпиризм и рационализм спорят внутри познающего разума – этот спор воспроизводит, в частности, Лейбниц (спор с Локком)27, предлагая разные образы знания – знание как теоретическое, рефлексивное, дедуктивное и – знание как систематизированные результаты сбора и обобщения наблюдений. Соответственно этому строятся разные науки – математика и механика, с одной стороны, и так называемые опытные науки, с другой. Коменский и Давыдов развивают в образах своих дидактик эти разные спорящие друг с другом (взаимодополнительные?) тенденции.

Мы считаем, что рационализм снимает эпмиризм. Но, может быть, именно их спор важен? Например, известно, что учителя давыдовских школ сами учили ребят эмпирически – чисто логически, дескать, невозможно. Это относили на счет устройства детской психики. Но, может быть, так устроено само знание? (Разумеется, сам этот спор может быть воспроизведен только рационально – как у Лейбница, например).

Просвещение как бы снимает все накопленные богатства – знаний ли, метода ли, опять сворачивает это в субъекта, как бы возвращает человека к варварскому состоянию – но к состоянию не «естественного человека» самого по себе, а человека, опустошенного для культуры. Пустота – вот что формирует Просвещение. Человек просвещенный – опустошенный человек. Пафос просвещения главным образом негативный. Библер приводит (в пересказе) слова Гегеля: «Положительные тезисы просвещения. Когда все предрассудки и суеверие искоренены, возникает вопрос: что же дальше? Какова та истина, которую просвещение распространило вместо них? 1.Это – вакуум, оставленный после очищения мира, это – непонятное как непонятное, как пустота... 2. Это – противопоставление вакууму абсолюта единичности сознания и всякого бытия как абсолютное бытие в себе и для себя. Сознание как чувственная достоверность и мнение... снова есть знание о вещах сущих, равнодушно противостоящих его для-себя-бытию. 3.Отношение единичной сущности к абсолютной сущности (как вакууму), соотношение двух первых моментов. Отношение самой действительности к се­бе как потустороннему, обнаружение пустоты уже и в себе, как определения не только таинственного мира, но собственного единичного бытия. И – остается лишь якорь полезности…»28. «Чистое здравомыслие... как самое себя постигающая самость завершает образованность; оно ничего не усваивает кроме самости, и всё усваивает как самость, то есть оно обо всём составляет понятие, уничтожает всякую предметность и превращает всякое в-себе-бы-тие в для-себя-бытие. Обращенное против веры, как против чуждого, лежащего по ту сторону царства сущности, оно есть просвещение. Просвещение завершает отчуждение и в этом царстве, куда спасается отчужденный дух,... оно вносит хаос в хозяйство, которое дух здесь ведет, тем, что вносит в него утварь посюстороннего мира, которую тот не может не признать своей собственностью...»29. Быть просвещенным – значит осознавать в себе варвара и постоянно воспроизводить его.

В случае просвещения (и, по Библеру, именно это делает просвещение особой культурой, актуальной для нас) – предметом формирования или становления оказывается способность суждения, а субъектом – человек просвещенный, то есть способный судить – а не познавать. В этом отношении идея просвещения ближе всего к идее ШДК: здесь во главе угла оказывается единичный субъект – ведь суждение всегда чье-то, в то время как метод, знание, нравы – ничьи.

Если воспитание и образование в этом отношении, в отношении нравов и знания, оппонируют друг другу, то в идее просвещения человек оказывается между нравами и знанием, между разумом и моралью, между миром природы и миром свободы, которые никак не могут ни быть выведены друг из друга, ни снять друг друга. Примирение невозможно, игнорирование невозможно тоже. И так же, согласно Библеру, обстоит дело в отношении энциклопедизма и дедукции: «Так, к примеру, антиномия "энциклопедизм – дедуктивная схема" в контексте идеи просвещения получает особую форму движения: энциклопедизм позволяет взглянуть со стороны на "дедукцию" и обратно, они оказываются внутренними "культурами" друг для друга и развивается самостоятельная способность суждения по отношению к тому и другому...»30.

Острее всего способность суждения проявляется в эстетическом суждении, в суждении вкуса. Каким образом у Канта (в контексте идеи просвещения) способность суждения, и особенно суждения вкуса, оказывается логически центральной, Библер подробно показал в работе «Дидро и Кант». С этой точки зрения идея Просвещения особенно близка к ШДК – «материалом», «содержанием», «предметом», образом культуры здесь оказывается не теоретическое понятие, не практическое умение, не моральные нормы и правила, а произведение искусства как предмет суждения.

В ШДК то, что формируется – это человек культуры, – не обученный, воспитанный, образованный, просвещенный человек. Идея культуры – это радикально новая идея универсальности. Библер подходит к ней от Просвещения (я потом специально скажу, почему именно отсюда). «Вопрос: кто же тот, кто имеет свое собственное суждение? – это вопрос о культуре, о необходимости иметь некое нетождественное себе «кто», могущее быть – вместе с тем – основой отстранения от себя, спора с собой»31. Культурный человек – человек, неспособный к снятию; человек дисгармоничный, сопрягающий в себе принципиально разные идеи, разные образы своей универсальности. Не снятие, но одновременность и диалог – это ведущий мотив библеровского понимания человека культуры. «Сейчас – главное – довести "до ума" саму антиномичность и непримиримость всех прежних определений: воспитания, образования, просвещения – в их – опять же – антиномическом соотношении с реальной жизнью, не играть в мнимую, выведенную в "башне из слоновой кости" универ­сальности и гармоничность. Дисгармоничный и трагически раздираемый всей этой дисгармоничностью человек – вот кого следует воспитывать, образовывать, просвещать» – утверждает Библер в этом докладе32.

В библеровских работах о ШДК то, что раздирает, напрягает и т.п. – уже не характерные для Нового времени определения воспитания, образования и просвещения, но целостные культуры: Античность, Средневековье, Новое время. Но принцип тот же самый – дисгармоническое напряжение; не снятие, а диалог. В статье «Трижды осмысленная культура» Библер выделяет культуру как способ самодетерминации; культуру как диалог культур; культуру на грани с варварством. Все эти определения по-разному граничат и спорят с выделенными Библером идеями воспитания, образования, просвещения. Воспроизведение ушедших цивилизаций как культур – здесь мы видим сопряжение и спор с идеей образования, вообще с Гегелем; культура на грани с варварством – сопряжение с идеей просвещения. Кстати, в некотором отношении Библер в идее человека культуры возвращается к энциклопедизму Коменского: «Иной центр образования (здесь Библер употребляет слово образование в общем смысле, относя его к современному, XX века, образованию – И.Б.) – не картезианский – через школу, дедукцию, рациональное снятие, но все более основным образованием становится образование через мозаичную – ср. Моль – структуру общения (телевидение, печать, радио, популярные журналы...)»33 – но это уже не мозаичность грандиозной картины сообщаемых ребенку сведений, а мозаичность общения. Культура в ее произведениях – не книга, как у Коменского, а «записная тетрадь человечества»34. Принципиальная бесконечность, возможностность смыслов – именно это оказывается важнее наличных знаний. Все в ШДК, в том числе и знание, обращено к своему началу, к своей возможности.

3. Проблема снятия. Общая для всего нововременного проекта, эта идея по-разному проявляется в обучении, воспитании и т.д.. Библер кое-где берет снятие в кавычки, но, по сути, употребляет это слово по отношению к образованию, воспитанию, просвещению в классическом смысле. В идее же культуры, согласно Библеру, снятие невозможно. (Здесь проблема, о которой позже.)

«Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути уже разработанного и выровненного; таким образом, относительно познаний, мы видим, как то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира»35.

Строго говоря, мы можем говорить о снятии в точном смысле только по отношению к образованию – в четырех отношениях: 1) само знание устроено диалектически, каждый уровень снимает предыдущий (тезис – антитезис – синтез). 2) исторический путь развития знания снимается в логическом построении; история воспроизводится в снятом виде, очищенном от случайностей, неточностей и т.п. 3) биогенетический закон – индивидуальный путь развития человека повторяет в снятом виде развитие человечества. 4) индивидуальное снимается во всеобщем. Здесь обнаруживается антиномия обучения как книги, в которой ученику преподаются уже готовые знания, результат, и образования, в котором образ движения знания (восхождение), а не результат должен быть присвоен индивидом. Именно это, по замыслу, попытался воспроизвести в РО Давыдов: развитие предмета познания из единой клеточки, диалектическое восхождение от абстрактного к конкретному – в полном соответствии с идеей образования.

Уже в связи с воспитанием нравов говорить о снятии трудно. У Руссо мы нигде не находим ни апелляций к истории, ни идеи прогресса. Библер сам замечает: «В отличие от образования воспитание не знает прогресса, развития, оно ориентируется или на вневременной комплекс (кодекс) норм поведения, и смысл (право) воспитания именно в этой вневременности, или – оно ориентируется на циклическое повторение возрастов и с их – опять-таки – неизменными "смыслами" и "правдами"»36.

В просвещении, в развитии способности суждения о снятии говорить еще труднее. Хотя Библер говорит здесь о просвещении как о компромиссной идее между прогрессом и вечными правдами, но в отношении индивидуального и общего, в отношении самой способности суждения здесь никак не компромисс: возвращение к варварству; индивидуальное не может быть снято – каждое суждение осуществляется на свой страх и риск, с нуля, каждый судящий выступает как этот особенный человек. Мы видим здесь не снятие и не компромисс, но – антиномии.

Таким образом, заложенная в самом проекте культуры Нового времени идея снятия, прогресса и развития внутри самой этой культуры расщепляется, обнаруживает свою изнанку, закраину, говоря языком Библера. Главной, ведущей она становится для идеи образования.

В библеровской идее ШДК мы видим преобразование идеи снятия. Прошлые исторические этапы не понимаются больше просто как предрассудочные, от которых нужно расчистить место; как и в идее образования, они воспроизводятся в своем собственном, настоящем виде, обнаруживают свой действительный смысл. Только сейчас, в XX веке, на грани с другими культурами они обнаруживают свой собственный смысл как культуры (а не тогда, где они существуют как наличные, в форме цивилизации, ментальности и т.д., не имея этой грани). «Часто приходится слышать: это хорошо, но это вчерашний день. А я говорю: вчерашний день еще не родился. Его еще не было по-настоящему. Я хочу снова Овидия, Пушкина, Катулла и меня не удовлетворяет исторический Овидий, Пушкин, Катулл…. Итак, ни одного поэта еще не было. Мы свободны от груза воспоминаний. Зато сколько редкостных предчувствий…»37 – Что значит, что Катулла не было по-настоящему, что исторический Катулл не удовлетворяет? Это значит, что исторически существовавший Катулл должен быть воспроизведен заново, не в качестве наличного факта, но в качестве феномена современной культуры, именно здесь он обнаруживает свою действительность, свой смысл как произведения культуры. Библер не устает подчеркивать, что речь идет об античности XX века – в таком виде она не существовала и не могла существовать тогда, когда существовала фактически в качестве цивилизации. То есть в некотором смысле идея снятия сохраняется. Но решительное изменение в том, что идея прогресса и последовательного развития заменяется идеей одновременности и диалога. Культуры становятся симметричными по отношению друг к другу: можно понять и воспроизвести культуру Нового времени как отвечающую на вопросы Античности, обнаруживающую ее смысл, можно – наоборот. Можно говорить о снятии идеи снятия, т.е. таком ее воспроизведении, при котором она одновременно удерживается и преобразуется, обнаруживая свой подлинный смысл.

4. Школа и жизнь, цивилизация (обучение, образование, воспитание, культура) и природа, искусственное и естественное. Обучение, воспитание, образование, просвещение – стихийное, самой жизнью, в процессе как бы естественного взросления и – под целенаправленным воздействием взрослого (или определенного института, как школа).

Коменский здесь, как и в других случаях, стремится добиваться согласия. Природа выступает как образец, во всех отношениях. Собственно школа естественным образом продолжает материнскую школу, где ребенок обучается в семье как бы естественно. Для обучающегося в школе ребенка Коменский дает советы родителям, как устроить «естественную» жизнь в семье, чтобы это помогало школьному образованию. (Так это пытаются часто решить и сейчас – до школы как бы естественно воспитание самой жизнью в семье, в школе – целенаправленное, но чтобы все было в согласии.)

В идее воспитания, у Руссо, эта проблема ставится самым драматическим образом. Библер утверждает: «Наиболее острое противоречие идеи «воспитателя» (!) и идеи «естественного воспитания». Именно здесь центр этой антиномии (где право воспитывать другого, возможно ли словесно? – необходимо преобразование жизни, стихии – в кодекс норм), – которая ослаблено прорезается в «просвещении» и «образовании» и которая исчезает в идее культуры…»38. Как показал наш практический опыт, не исчезает, но очень остро эта проблема постоянно вылезает в ШДК (обучение по программе ребенка – это не случайность, не бред, но важный «уклонизм» в ШДК). Первоначальное воспитание у Руссо – прежде всего отрицательное. Не давать воспитаннику никаких словесных наставлений, не сообщать ему никаких знаний – все он сам должен естественным образом извлечь из опыта. Лучше всего до 12 лет не только ничему целенаправленно не учить ребенка, но и вообще ничего ему не сообщать и не объяснять. В 12 лет у него (непонятно почему) открываются глаза разума, и только тогда можно что-то объяснять и чему-то учить. «Если бы вы могли довести вашего воспитанника здоровым и сильным до двенадцатилетнего возраста так, чтобы он не мог отличить правой руки от левой, то с первых же ваших уроков, глаза его понимания открылись бы для разума; без предрассудков, без привычек, он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать вашим попечениям»39.

Как ни странно, примерно так понимается эта проблема в первоначальном классическом варианте РО. Там, конечно, не запрещают что-либо сообщать и объяснять ребенку до 12 лет, но в школе, с 7 лет, ребенка или предполагают чистой доской и начинают обучать как бы с нуля, или же очищают от представлений, полученных им до школы «естественным путем», из опыта, от «житейских понятий», от так называемых эмпирических обобщений (например, о значении слова). Теоретические понятия не растут из естественного опыта, они растут из абстрактной клеточки. От «житейских понятий» (в терминологии Выготского) очищают как от предрассудков.

Надо понимать, что естественный человек Руссо – это в высшей степени искусственная конструкция. Вовсе не имеется в виду непосредственное следование природе. Учиться у природы Руссо регулярно призывает, но «природа» эта очень сочиненная, сознательно конструируемая. Один пример: Руссо говорит, что если мать сама кормит младенца (что может быть естественней! и Руссо горячо за это выступает), то это имеет тот недостаток, что младенец удаляется от гувернера; недостаток следует компенсировать тем, что мать будет добросовестнейшим образом выполнять инструкции, полученные от гувернера. Т.е. естественный процесс полностью подчиняется сознательному, искусственному руководству. Апологет естественного человека, Руссо призывает воспитывать его искусственно сконструированным «естественным» образом. Воспитание естественного человека начинается с того, что его «удаляют от всех людей»40 – но это в высшей степени противоестественная, сконструированная на кончике пера ситуация. Знаменитый метод «естественных последствий» – не воспитатель воспитывает, а «сама жизнь»; но это так только для воспитанника, на самом же деле жизнь организовывается воспитателем так, чтобы всегда наступали нужные «естественные последствия». Руссо здесь, как и в других случаях, не боится быть парадоксальным. Как в случае научного эксперимента, чтобы обнаружить, каков предмет «по своей природе», его помещают в искусственно конструируемую, специально для этой цели изобретенную экспериментальную ситуацию, так и в идее естественного человека искусственно конструируется экспериментальная ситуация для его воспитания и обнаружения как естественного.

В идее образования эта проблема прорезается, на мой взгляд, не ослаблено, а острейшим образом.

Согласно Гегелю, образованность – это отчуждение природного бытия. «То, благодаря чему индивид здесь обладает значимостью и действительностью, есть образованность. Его истинная первоначальная натура есть дух отчужденного природного бытия… Эта индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что она есть в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе и обладает действительным наличным бытием; насколько она образована, настолько она действительна и располагает силой. Хотя самость знает, что она здесь действительна как «эта» самость, тем не менее ее действительность состоит единственно в снятии природной самости»41.

Л.С. Выготский, который во многом исходит из этой (гегелевской) идеи, противопоставляет житейские (самостоятельно извлеченные ребенком из практического и социального опыта) и научные понятия – они противоположны во всем. Давыдов показывает, что никогда эмпирическое обобщение естественным образом не перейдет в теоретическое – это принципиально разные логики. Г.А. Цукерман на вопрос о так называемой «интуитивной грамотности», полученной ребенком «естественным путем», ответила, что она должна быть разрушена, и это вполне логично с точки зрения идеи образования. В идеале все «естественное» должно быть отодвинуто и образовывать ребенка следует как бы с чистой доски.

В Просвещении это реализуется в очень важной, центральной для этой идеи, антиномии: человек находится между естественностью и искусственностью, на языке Канта – между природой и свободой. В работе о Дидро и Канте Библер акцентирует именно эту особенность суждения вкуса – искусственное понимается как если бы оно было естественным; естественное – как если бы оно было сделано: «При виде произведения изящного искусства надо сознавать, что это искусство, а не природа; но тем не менее целесообразность в форме этого произведения должна казаться столь свободной от всякой принудительности произвольных правил, как если бы оно было продуктом одной только природы»42. Но и обратно: «Понятие свободы должно осуществлять в чувственном мире ту цель, которую ставят его законы; и природу надо мыслить так, чтобы закономерность ее формы соответствовала по меньшей мере возможности целей, осуществляемых по законам свободы»43, т.е. предметы природы надо понимать так, как если бы они были произведены по законам свободы. Природа и культура (цивилизация) не подчиняют одно другое и – как будто не спорят, а через это «как если бы» оказываются способом понимать друг друга.

Это «как если бы» очень сближает идею просвещения с игрой – в противоположность идее образования. Для Библера это очень важный момент. «Школа хороша тем, что знания и пр. не нужно применять, остается привкус игры»44. И хотя Кант довольно резко возражает (в «Педагогике») против идеи «учить детей всему шутя», и почти теми же словами, что и Гегель45, именно Просвещение как особая культура оказывается, в воспроизведении Библера, очень игровой и даже как бы несерьезной, и именно этой своей стороной она важна для идеи школы (школа как игра). Это связано, в частности, с тем, что в качестве центральной оказывается способность суждения, в первую очередь эстетического суждения вкуса, а именно эстетика, в отличие от истины или морали, допускает и требует игровое отношение. Кантианец Шиллер утверждает: «В приятном, в добре, в совершенстве человек проявляет только свою серьезность, с красотой он играет»46.

Человек просвещенный определен, таким образом, как искусственный человек по отношению к варвару, естественному человеку, но этот «естественный человек» не существует естественно, этот варвар создается именно просвещением – очищая от предрассудков, подготовляя пустое место.

Все это еще больше напрягается в ШДК. Школа, с оной стороны, согласно Библеру, должна иметь резкую и определенную границу с «естественной», дошкольной и вне-школьной жизнью. Это можно понять через идею произведения, необходимую для культуры. Как культура не растворяется в жизни социума подобно ментальности, пронизывая ее всю, а сосредоточена в отдельных замкнутых (но и открытых) произведениях, так и школа не должна «естественным образом» незаметно возникать из дошкольной жизни и растворяться во внешкольной жизни. С другой стороны, школа – это не серьезная производительная деятельность, это деятельность до деятельности, обращенная на себя – в этом элемент игры.

5. Индивидуальное и общее. У Коменского мы видим опять компромисс и согласие. С индивидуальными особенностями следует считаться, не подавлять их, не применять насилие; но главное, конечно, это пансофическое, всеобщее.

У Руссо естественный человек – это прежде всего частный, индивидуальный человек. Гражданский же человек – только дробная единица. Эта антиномия в идее воспитания очень остра. Библер так трактует «решение Руссо» этой антиномии: «Приходится воспитывать, перекашивая (в школе) в – право личности, в индивидуальность (жизнь-то перекашивает в другую строну, она свое возьмет…), удаляя от общества, чтобы болезненнее общество брало свое»47, т.е. в процессе воспитания следует не приспосабливать человека к общественным потребностям, к тому, чтобы занять определенное место в обществе, а – наоборот! Потом жизнь возьмет свое.

Эта антиномия индивидуального – общего в идее образовании разрешается в пользу общего. Вот знаменитое место из «Философии духа»: «скорее следует считать пустой, бессодержательной болтовней то утверждение, что учитель должен заботливо сообразовываться с индивидуальностью каждого из своих учеников, изучать и стараться развивать их каждого в отдельности. На это у него нет времени. Своеобразие детей терпимо в кругу семьи; но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно всеобщему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению всеобщего... Только это преобразование души и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто только ему свойственное и именно потому случайное»48. Тут надо отличать личность от индивидуальных особенностей ребенка. Природная, случайная индивидуальность ребенка не имеет смысла; личным становится образ безличного духа, получаемый в процессе образования.

Просвещение опять восстанавливает проблему, и именно здесь она ставится особенно остро, в логической проблеме подведения под понятие: есть всеобщие, обязательные для всех, законы разума. Есть всеобщие, обязательные для всех, законы морали. Эти законы говорят об общем. Но этот, единичный человек оказывается перед необходимостью поступка в конкретной единичной ситуации, суждения об этой единичной вещи. Законы разума ли, морали ли, ничего не говорят об этом. Чтобы действовать сообразно закону, человек должен подвести этот частный случай под определенное понятие или норму. И вот тут он не может руководиться законом – закон не говорит о единичном. Он должен действовать на свой страх и риск. Подведение под понятие есть суждение, и это дело этого человека.

Речь здесь не идет о каких-то наличных качествах, отличающих этого человека от другого, или о желании непременно быть самобытным. Речь идет о необходимости самостоятельного суждения. Один человек может руководствоваться одним предрассудком, а другой – другим, и они будут отличаться друг от друга, но их суждения при этом не будут самостоятельными. Библер говорит, в «Исторической поэтике личности», что для идеи личности важен не столько индивид, отличный от других, сколько индивид, не совпадающий с собой49. «Просвещение – есть реальное бытие антиномии индивидного и общего»50.

Как эта проблема решается в ШДК? Библер это сформулирует так: всеобщее как атрибут особенного. Это проблема культуры, а не приспособления к наличным, эмпирически данным индивидуальным особенностям того или другого ребенка. Согласно Библеру, индивидуальность, личность, особенное – это определения не природного, не естественного человека, как у Руссо, но – человека культуры. Социум культуры организован как диалог разных культур, и индивидуальный человек формируется «в промежутке» между этими культурами, в ответ на их вызовы, sos, как любил говорить Библер. Речь идет о внутреннем социуме. Тут надо вспомнить идею внутренней речи Выготского: внутренний социум не природно-внутренняя вещь, но и не результат присвоения, интериоризации индивидом внешнего социума, а его радикальное преобразование во внутренней речи.

6. Обучение, воспитание, образование и пр. и – история, время, возраст. Весь нововременной проект связан с идеей человеческой истории, по-новому, по сравнению со средними веками, понятой – впервые понятой как открытое, развернутое в будущее, бесконечное (?) движение и – итог, вершина предшествующей истории. Наконец-то сейчас мы поняли (и в том числе поняли смысл прошлого, прошедшего времени)… сейчас настало время… мы все навалимся и дружно пойдем вперед – этот утопический универсализм, проективность характерны для всех этих идей, начиная с обучения. Обучение, воспитание, образование и пр. занимают в этом особое, едва ли не главное место – именно с этого надо начинать прогресс, с формирования подрастающего поколения.

У Коменского, в идее обучения, естественный оборот: будущее, лучший мир, начнется с детей – детей надо готовить для будущего, причем как можно скорее! Формирование человека должно начинаться в раннем возрасте, как растение прививают смолоду51. Этому приводит Коменский шесть причин, в частности то, что в раннем возрасте человек пластичен; что он должен быть подготовлен, прежде чем начнет действовать; и главная: «Чтобы человек мог сформироваться как человек, бог даровал ему годы юности, чтобы он, будучи непригодным для других занятий, проявил бы прилежание только для формирования»52. Коменский буквально одержим идеей экономии времени: организовать обучение надо так, чтобы как можно раньше и быстрее все усвоить, с экономией времени и сил, но – применительно к способностям данного возраста, которые понимаются как естественные. (Потом, у Выготского, это противоречие – с одной стороны, обучать как можно быстрее, с другой – следовать естественному развитию – диалектически снимется в идее «зоны ближайшего развития».)

Но уже в идее воспитания идея историзма и прогресса неожиданно оборачивается и обнаруживает свою антиномичность: с одной стороны, Библер приводит фразу Жан-Поля: «Воспитание име­ет целью поднять человека над духом эпохи. Не для настоящего времени воспитывается дитя, а для будущ­ности... Воспитание крайне важно: ведь современное детство составляет будущее человечества»53.

С другой стороны, у Руссо – во-первых, решительное снятие идеи историзма и прогресса: обнаруживается вечное ядро так называемых «естественных» норм (то, что сейчас называется общечеловеческими ценностями) как принципиально внеисторическое; во-вторых, воспитание у Руссо – не жертва будущему, а самоценный, в настоящем сфокусированный особый период, не подготовка, но особая жизнь. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. Если мы захотим извратить этот порядок, то произведем скороспелые плоды, в которых не будет ни зрелости, ни вкуса. … У ребенка свои, ему свойственные, способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими; и я с таким же одобрением отнесся бы к требованию от ребенка пяти фунтов роста, как к требованию рассудка в десять лет. В самом деле, на что ему разум в этом возрасте? Разум узда силы, а ребенок не нуждается в этой узде»54. Спешить не надо, наоборот – надо как можно сильнее замедлять. Не как можно раньше, а как можно позже предлагать ребенку для усвоения то, что он должен усвоить. «Осмелюсь ли я здесь высказать самое великое, самое важное, самое полезное правило во всяком воспита­нии? Оно заключается не в том, чтобы выигрывать время, а в том, чтобы его терять. Дюжинные читатели, простите мне мои парадоксы: они необходимо рождаются при мышлении; и что бы вы ни гово­рили, я лучше хочу быть человеком парадоксальным, чем человеком предрассудочным»55 (курс. мой – И.Б.). (59). Итак, анти-прогресс в индивидуальном воспитании; но анти-прогресс и в истории человечества: цивилизация, гражданская история, история знаний – это то, от чего Руссо отталкивается.

Совсем иначе это решается в идее образования: историческое снимается в логическом, т.е. обнаруживает свой подлинный всеобщий смысл. Именно это становится содержанием образования, именно это должен присвоить формирующийся человек, сделать своим, именно это содержание дает ему человеческую форму, образ.

О снятии в идее культуры я уже говорила. Библер приводит мысль Бахтина из «Эпоса и романа», именно с воспитанием связанную, о том, что только взятое как прошлое, феномен культуры (например, человеческое поведение) оказывается тем, что можно воспитывать. Вечное и неподвижное прошлое эпоса, которое есть источник существенности и ценности, Бахтин противопоставляет прошлому романа, тому, что прошло, сменившись настоящим, открытым в будущее56. Исторические культуры у Библера тоже обнаруживают свой подлинный смысл, становятся в собственном смысле культурами не внутри своего фактического, исторического бытия, но – в логике XX века, внутри диа-логики, но это логика не снятия, а диалога; историческая и логическая последовательности сменяются диалогической одновременностью.

Одна из самых принципиальных и болезненных проблем для ШДК коренится именно здесь: не только школа целиком как особый период ученичества самоценна, но и каждый возраст самоценен и должен формироваться как не снимаемый, навечно сохраняемый в более старшем ученике и во взрослом человеке голос; даже дошкольный возраст должен не сниматься, а наоборот, оформляться и воспроизводиться как неснимаемая целостность; а вместе с тем один возраст сменяется другим, развитие и прогресс необходимы.

Здесь огромная проблема для выстраивания программы ШДК – как совместить последовательность, связанную с взрослением, с переходом из класса в класс, которая вовсе не отменяется, с логической одновременностью? Библером предложены две идеи: межвозрастные уроки и челнок. Это самое слабое место у нас, и, кажется, эти идеи недостаточно разработаны.

7. Слово и дело. В идее обучения – единство слова и дела, и Коменский не устает на этом настаивать. Человек должен быть хорош в своих речах и делах. «Образование будет полным, если ум обрабатывается для мудрости, язык для красноречия, руки для искусного выполнения необходимых в жизни действий. Три вещи – разум, действие и речь – соль жизни»57.

Когда критикуют современную школу за вербализм, это иной раз связывают с наследием Коменского, между тем Коменский писал: «Школы учат словам ранее вещей, так как в течение нескольких лет занимают ум словесными науками, и затем, наконец, не знаю когда, обучают реальным наукам: математике, физике и пр. Между тем как вещь есть сущность, а слово – нечто случайное, вещь – это тело, а слово – одежда, вещь – зерно, а слово – кора и шелуха. Следовательно, то и другое нужно представлять человеческому уму одновременно, но сперва – вещь как объект не только познания, но и речи»58. Т.е. Коменский первый выступал против «вербализма» предшествовавшей ему школы, средневековой, вербалистичной, ориентированной прежде всего именно на слово. Но именно то, что он имел в виду – одновременно знакомить с вещью и ее названием и понимать слово как кору и шелуху (знак вещи, говоря современным языком) и было подвергнуто пересмотру. Коменский предлагал «Мир чувственных вещей в картинках» – картинки иллюстрируют слова, слова закрепляют картинки. Между ними нет сложных живых отношений, нет проблемы рождающейся речи. Хотя картинки прекрасные, и идея иллюстрированного учебника, т.е. текста, снабженного картинками, действительно жива до сих пор, именно это стало впоследствии точкой спора: соотношение слова, картинки (образа) и понятия. Через 300 лет Выготский в тексте, который мы знаем как одно произведение («Мышление и речь»), в одной главе почти воспроизведет так называемый «вербализм» Коменского (научные понятия, т.е. те, которые усваиваются в школе, отличаются от житейских именно тем, что с самого начала вербальны, связаны со словесной дефиницией, их развитие начинается с (словесного) объяснения учителя и с научной формулировки понятия59), а в другой главе подвергнет радикальному пересмотру само представление о слове и о вербальном характере понимания60.

В идее воспитания слово, речь и дело резко противопоставлены, и решительное предпочтение отдается «делам», «вербализм» же Руссо резко критикует, в резкости и последовательности доходя до парадоксальных утверждений. Лучше, считает Руссо, совсем не говорить с ребенком, особенно с маленьким – слова для него пусты, он привыкает воспроизводить только звук и т.п. «Я не знаю никого глупее детей, с которыми много рассуждали"»61. Да и не только с маленькими детьми: «Я не перестану повторять – обучайте молодых лю­дей не столько речами, сколько поступками: пусть они не черпают из книг того, что могут узнать на опыте»62. Книги особенно вредны: «Чтение – бич детского возраста, а между тем это почти единственное занятие, которое умеют найти для него. Эмиль и в 12 лет едва ли будет знать, что такое книга»63.

В идее образовании противопоставление слова и дела обнаруживается как серьезная содержательная антиномия. «Язык как действительность отчуждения или образованности... здесь (в образованности) отчуждение получает в качестве содержания самое форму и приобретает значение язы­ка...»64. Библер пишет: «Образование в плане "речь" и в плане "дело", – в их связи с идеей образования и воспитания. Ясно, что идея образования (и роль образователя) требует речи (отчужденного языка), но может ли быть вербальное образование – воспитанием? Но – тогда – дело(!): неизбежный эмпиризм (ремесленничество) – невозможность действия – вне слова (внутренней речи) на мысленный, идеализованный, невозможный для бытия – предмет; неизбежное рабское подчинение "образователю": он передает нужные движения (в речи возможно ошибаться – в действии – нет), идея полной тождественности предмета – самому себе (сведения предмета к функциональности: ложка, стул, вилка…). Все это очень хорошо, но "язык-алгоритмизация, отчуждение знания от деятельности" и т.д. Но как же тогда с рефлексией… Снова: или норма поведения – без поведения или поведение – без его несовпадения с нормой, то есть, – с языком, без несовпадения (отстранения человека с ним самим)…»65. Таким образом, для идеи образования слово и дело – это живая, неразрешимая, постоянно воспроизводящаяся антиномия.

Просвещение – это культура публичного суждения, т.е. культура разговора. Всякое дело, деятельность здесь сворачивается в точку. Это не производящая культура, это не культура дела. Это культура общения, разговора. Просвещенный человек, согласно Канту, должен уметь не только формировать самостоятельное суждение, но и применять его публично.

В школе диалога культур – проблема слова и дела переопределяются. Идея деятельности до деятельности и слова до слова – идея внутренней речи оказывается ведущей для всей идеи ШДК.

Отступление «в защиту вербализма». Частый упрек ШДК – это упрек в вербализме. Говорят, что именно сохранение вербального характера обучения мешает построить ШДК. Я утверждаю, что, наоборот, с точки зрения предложенной Библером концепции, в слово, в речь так или иначе превращается вся культура – танец, архитектура и пр. Наука создает свой особый язык. Все оказывается в сфере культуры языком и речью, только так возможен диалог, и только так возможно произведение. Но сама речь и язык преображаются, оборачиваются своей смысловой стороной, внутренней речью.

Библер любил и часто приводил высказывание Валерии: «Что порождает произведение, как не желание, чтобы о нем говорили – хотя бы некто с собою в уме? Не есть ли музей арена монологов – что отнюдь не исключает ни обсуждений, ни подвижных бесед, которые в нем проводят? Лишите картины их связи с внутренней или иной человеческой речью, и прекраснейшие полотна мгновенно утратят свой смысл и свое назначение»66.

Только «связь с внутренней или иной человеческой речью» делает осмысленной не только живопись, о которой говорит Валери, не только искусство вообще, но и культуру, и образование, в том числе и в том смысле, в котором понимал школу Библер. Только в речи возможна вопросительность, диалог – т.е. возможен смысл.

Школа как особый институт всегда в некотором отношении вербальна. В школе все должно быть воспроизведено, артикулировано, вытащено наружу – все загадки, таинственные постижения, глубинные движения мысли и т.п. должны стать в некотором смысле вербальными. Библеровская концепция ШДК не отказывается от вербальности, а, наоборот, усиливает ее – но при этом меняется и сама вербальность, она оборачивается сопряжением внутренней и внешней речи.

Этому «вербализму», кстати, очень соответствует дух культуры начала XX века, о котором писал Валерии: искусство, которое оказывается в центре культуры, становится рефлексивно, проникается словом, становится разговорчиво: живописцы, музыканты и архитекторы пишут манифесты; романисты пишут автокомментарии, объясняя свои романы; математики не только решают конкретные специальные задачи, но разговаривают об основаниях своей науки. Вообще можно было бы библеровскую мысль, о том, что искусство, а не наука, оказывается в центре культуры, заострить: в центре оказывается по преимуществу именно искусство словесное, а внутри словесности – лирика. Но именно лирика – та сфера, которая возвращает слово в до-словестное, в возможностное, во внутреннюю речь. У Ахутина не случайно «поэтическая идея культуры», а не живописная, музыкальная, балетная…67 Слово в библеровской идее культуры втягивает в себя вне-словесное, всю культуру оказывается возможным понять как речь…

С. Курганов когда-то на упреки в «книжном» характере его практики, в оторванности от реальной жизни ребенка, сказал, что школа и есть сфера книжной жизни ребенка, и это, на мой взгляд, отвечает замыслу ШДК. Т.е. происходит вот что: мы на уроках говорим и пишем слова (а не танцуем, например), но эти слова оказываются способом построения внутренней речи, организации понимающего субъекта, а не способом попугайского воспроизведения готовых формул. Даже когда младшие школьники у Курганова рисуют, а рисуют они много, и это оказывается очень важно, рисунок осмысливается учителем и учеником как речь – в связи с речью, в контексте речи и т.п.

8. Учитель и ученик (воспитатель и воспитуемый), иерархия. Эта проблема согласно решается в обучении и образовании. Учитель – посредник между учеником и – пансофическим знанием, или духом, или культурой и пр. – тем, что составляет содержание образования и обучения. В начале «Мира в картинках» Коменского учитель говорит ученику: «Научись уму-разуму. М. Кто меня этому научит? У. Я, с божьей помощью…Я поведу тебя повсюду: покажу тебе все, назову тебе все. М.: Вот я! Веди меня во имя божье»68. Учитель обучает (образовывает) ученика не в личном качестве, а именно в качестве проводника, медиатора. Авторитет его безусловен, но он связан вовсе не с его личностью, а с его ролью посредника. Бог – учитель учителей, а учитель – учитель учеников.

Библер приводит высказывание Маркса о опосредующей силе: «Так в сфере религии Христос – посредник между богом и человеком – всего лишь орудие общения меж­ду ними – становится их единст­вом, богочеловеком, и в качестве такового становится важнее самого бога; святые – важнее Христа, попы – важнее святых. Целостное отношение, будучи само односторонним по отношению к охватываемым им крайностям, само является там, где оно выступает как средний член – меновой стоимостью»69.

В воспитании нет никакого посредничества, поэтому встает вопрос о праве воспитывать, о правомочности разделения общества на воспитателей и воспитуемых. Руссо предполагает экспериментальную, невозможную в реальности ситуацию идеального воспитателя: это невозможно, но будем из этого исходить70.

Между прочим, этот идеальный воспитатель весьма авторитарен, и иерархия у Руссо очень жесткая. Как и в случае с проблемой естественного и искусственного, может создаться ложное впечатление, что Руссо предлагает воспитывать «по программе ребенка», следует за его склонностями и интересами, пестует его, ребенка, вне воспитания существующую индивидуальность, не навязывает, отменяет иерархию… Это совсем не так, скорее наоборот. «Принужденный учиться сам собой, он употребляет свой, а не чужой разум»71, но вот как формируется этот разум: «Я отвечаю на его вопросы не тогда, когда ему угодно, а когда мне угодно. Иначе это значило бы подчиниться его воле и поставить себя в самую опасную зависимость, в какой только воспитатель может находиться от своего воспитанника»72. Совет, который Руссо дает наставникам: «Пусть он всегда считает себя господином, и пусть вы всегда будете господином. Нет более полного подчинения, чем то, которое сохраняет видимость свободы, оно покоряет саму волю. Он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, что вы хотите заставить его делать; он не должен сделать шага, которого бы вы не предвидели, и всякий раз, когда он открывает рот, вы должны знать, что он хочет сказать»73.

Это так наз. soft force, которая порабощает вернее явного насилия. В идее просвещения это отношение взрывается, и, кажется, учителя здесь нет совсем. Да и как он может быть, если речь идет о формировании способности суждения? Согласно Библеру, «просвещенный человек – всегда существует в незавершенном времени, лишь в той мере, в какой он – просвещающий (!). Тогда – и образование и воспитание характеризует уже не только "свободное", особое (школа) время, но характеризует целенаправленность всего времени, характеризует весь мир человеческой деятельности, то есть, именно просвещение впервые реализует схему: "образование – воспитание" как особую культуру, а не просто как социальное разделение труда… для того-то. Просвещение – есть реальное бытие антиномии индивидного и общего и в воспитании и между ними. Можно быть воспитанным, но не обязательно воспитывать, можно быть образованным, но не обязательно кого-то (пусть – себя) образовывать. Быть просвещенным – значит просвещать и воевать с суеверием»74. «Обратить внимание на: просвещение, хотя оно вводит в само свое понятие идею, что я кого-то (себя?) просвещаю, но оно же – в отличие от "образования" и "воспитания" – уничтожает эту идею, просвещение требует идеи самопросвещения (самостоятельности суждения), то есть несет в себе необходимость исчезновения "помо­чей", исчезновения разделения общества на просветителей и просвещенных, исчезновения идеи обучения как особого периода»75.

В ШДК по-новому, и очень остро, ставится эта проблема. С одной стороны, речь идет о культуре, которая никогда не возникнет «по программе ребенка», и, значит, учитель как посредник все-таки нужен. С другой стороны, учитель не может в полной мере быть посредником. Нет разделения на субъекта и объекта воздействия – во-первых, «хотя бы потому, что прочтение феномена культуры есть его творчество, есть его созидание»76, т.е. ученик, формирующийся как читатель, воспроизводит в себе – именно в этом качестве – автора; во-вторых, учитель постоянно (и явно для ученика) воспроизводит в себе не-знание, но – ученое незнание. Само знание воспроизводится как незнание. Учитель воспроизводится как ученик. Эта антиномия в ШДК не снимается и не может быть снята.

***

Я попыталась, вслед за Библером, очертить эти варианты образования (в общем смысле слова), «воспроизведения исторической памяти в индивиде»: обучение, воспитание, образование, просвещение, идея культуры, – и соотнести их между собой через восемь проблем или сюжетов, которые мне кажутся самыми существенными.

Само это расчленение порождено началом Нового времени. Само это расчленение, по мысли Библера – форма диалога культур (снятого и превращенного) в интеллекте Нового времени77. Именно в споре, антагонизме, взаимодополнительности, противоречии и компромиссах этих идей и существует универсальность человека Нового времени. Именно на этапе «подготовки к жизни», предварительной (но и самоценной) жизни все эти коллизии приобретают особую остроту.

Библер настойчиво повторяет: необходимо не бороться с антиномичностью и различием этих форм, этих педагогических интенций, но постоянно стравливать их, понимая, что только через их столкновение и дополнительность возможна универсальность человека Нового времени. В определенном смысле все это воспроизводится и в идее человека культуры.

Мы видим, что первоначально целостный проект Коменского расщепляется затем на принципиально разные идеи – воспитания, образования, просвещения. Только одну из них – образование – можно понять как прямую проекцию познающего разума на идею школы; остальные оказываются как бы тенями, изнанкой этой идеи, то впрямую оппонирующими ей, то образующими необходимую «закраину», то (просвещение) сворачивающие ее в точку – во всяком случае впрямую из нее не выводимыми. ШДК – новый, целостный проект школы, проекция нового типа разума – гуманитарного разума на идею школы. Возникает ли в ней такое же расщепление? Она сразу, с самого начала себя понимает как внутренне сопрягающая разные образы и идеи. У Библера в идее гуманитарного разума, в идее культуры, эти педагогические интенции вновь оказываются соединены, но уже по-иному, уже зная всю антиномичность и не сглаживая, а напрягая ее.

Почему Библер рассматривает эти идеи, нарушая историческую последовательность (Дидро и Кант после Гегеля)? Во-первых, он следует за Гегелем, у которого в «Фенеменологии» параграф «Просвещение» идет после параграфа «Образованность». Но главное, на мой взгляд, не в этом. Библер подводит всю свою конструкцию к идее культуры, и оказывается, что в определенном, важном для него отношении, к ней ближе всего именно идея просвещения. Во-первых, он видит в просвещении разведение образования и воспитания, их конфликт и взаимодополнительность, а не единство или снятие одного в другом; во-вторых, в просвещении опустошенный, точечный человек готов наполниться культурой (тоска по мировой культуре); в-третьих, в просвещении «содержанием», предметом способности суждения становится произведение искусства (а не понятие, как в образовании) – отсюда можно сделать шаг к идее гуманитарного разума78; в-четвертых, сосредоточенность на этом, отдельном человеке и невозможность снятия в общем (в духе, коллективном субъекте и т.п.); в-пятых, в идее просвещения как особой культуре «просвещающий и тот, кого просвещают – это один человек; изощренность вкуса и естественность восприятия природы – это две стороны одного и того же определения»79; в-шестых, Библер пишет о просвещении как о «силе, идущей от воспитания х образования, силе трансдукционной, силе проецированной на все общество, на все время.

Просвещение как самозамыкающийся дух (воспитания образования) – как основной миссии и смысле бытия человека»80; в-седьмых, Библеру очень важна общительность как определяющее качество для просвещения: Просвещение – это «культура разговора: не диспута, не – диалога, но именно разговора»81. Это – для школы особенно – условие, возможность диалога. (Кант говорит о здравомыслии: здравый смысл – это то, благодаря чему мы общительны; т.е. это не просто общее всем, но – то, в чем все общаются). В работе «Дидро и Кант» Библер, говоря об опустошениях, которые производит просвещенный вкус (от интереса, от цели, от понятия), пишет: «Но в чем же все-таки состоит непосредственная цель (или, скажем, по Канту, "форма целесообразности" всех этих разрушительных опустошений? Это – пафос общения в его предельной формализации, это – общение, для которого не нужен человек, с которым я общаюсь, это – сворачивание всех внешних форм общения в ячейку общений с самим собой)»82: «Просвещение не может включать в себя диалог культур и само не может участвовать в этом диалоге, но оно готовит – впрок – нейтральную, всеобщую форму … для такого культурного общения»83. То есть именно просвещение подводит Библера к центральной «психологической» идее его концепции ШДК – идее внутренней речи.

Библер мог бы подойти к идее ШДК и от идеи образования – через предметность, через понятие, через логику. Отчасти он это делает в работе «ШДК. Основы программы» – вводит идею нового гуманитарного разума, начиная с того, что теоретический разум обращается на свои собственные начала. Это труднее, т.к. подлинно универсальной, доходящей до своего начала, до точки, где она способна трансдуцироваться, где она требует иной культуры, культура становится только в логике – не в теоретическом понятии. Но идея предметности, идея развития и снятия, для ШДК очень важна. В библеровском наброске программы читатель в первую очередь видит гегелевский подход – историзм, последовательность культур и т.п. – и спор с ним, и от этого Библер не собирался отказываться.

Между прочим, в «Ах какой воспитанный…» Библер воспроизводит эту антиномию (последовательность – одновременность) не только содержательно, но и в самой форме этого «конспекта ненаписанной книги». В большинстве фрагментов дана именно такая последовательность – воспитание, образование, просвещение, культура. Но есть там и фрагмент «начиная с образования», есть фрагмент и «начиная с культуры». Тут можно увидеть намек на то, как следует в школьном курсе вводить культуры: фрагментарно; альтернативно, проигрывая последовательность в обе стороны или в несколько сторон, намечая возможность разных путей; в некотором отношении – на основе монтажа; концентрически.

В некоторых отношениях, разных, можно увидеть, что ШДК особенно близка к идее Просвещения, в другом отношении – к идее образования. То же самое Библер пишет о разных культурах-классах в «Основах программы – об особой близости, в разных отношениях, идеи диалога культур – то к Античности, то к Средневековью, то к Новому времени.

Непосредственно воспитание Библер как будто из школы выводит. Но можно увидеть и близость ШДК к воспитанию – через регулятивную идею личности, которая оказывается одним из определений культуры. А вот обучение Библер отнюдь не выводит из своей школы. Школьность, обученность, знания, умения, навыки и т.п. – очень важны для ШДК. Как Коменский (и в отличие от Канта и Гегеля; для идеи просвещения, в библеровском понимании, это невозможно; для идеи образования это пытался сделать Давыдов), Библер набрасывает программу, расписывает конкретное содержание обучения по этапам и классам; говорит, что навыки, умения и нравы в школе воспроизводятся внутри идеи культуры. Можно увидеть и преобразованную идею концентра (в отличие от дедукции). Так, например, античная культура в ШДК появляется несколько раз: в точках удивления в виде возможности, предчувствия, «квазиэйдетических» способов понимать; в виде ведущей культуры в античных классах; в виде собеседника в средневековых и нововременных классах; в современных классах. В своих бумажных «Загадках» я тоже вынуждена возвращаться к определенным сюжетам несколько раз, «концентр» – это не просто повторение «для закрепления и лучшего усвоения», не просто углубление и развитие, но каждый раз поворачивание сюжета новыми сторонами.

***

Эти идеи – обучения, воспитания, образования, просвещения, как они представлены в работе Библера (только три последние, обучение введено мной) – что это по жанру, по поэтике (для Библера это всегда было чрезвычайно важно – не извлекать так называемые идеи, содержание, а воспроизводить их в их собственной культурной форме, в форме произведения)? Каков жанр этих произведений?

Школа Коменского – это универсальный проект. Это разработанные до мельчайших подробностей и детально обоснованные предложения о том, что, как, почему, какими способами и в каком порядке следует сделать84.

С воспитанием сложнее. Руссо в Предисловии называет свой труд проектом85 и рассуждает об осуществимости этого «проекта», в самом начале первой книги называет его трактатом. Между тем «Эмиля» не случайно принято считать романом воспитания – у него есть герой, читателю предлагаются не только рассуждения о том, как следует воспитывать, но и рассказ о детстве и юности Эмиля; роман начинается рождением и кончается женитьбой. Библер уверенно называет «Эмиль, или о воспитании» – романом. Для него очень важна связь самой идеи воспитания с романом. Говоря о том, как именно сопрягает просвещение человека воспитанного и образованного, он пишет: «Как же это реально воплощать в школе, как реализовать антиномическое сопряжение «культур» воспитания и их образования. Это – литература, искусство вообще, но не в том плане, в каком изучает литературоведение, а в плане реального бытия конфликта образованности и воспитанности, – как воплощение (роман!) культуры Нового времени, или так – Нового времени как культуры»86.

Роман вообще для Библера был формой культуры Нового времени, если взять эту культуру с точки зрения регулятивной идеи личности. Именно роман, считает Библер, и есть та форма, в которой реализуется идея воспитания (для Нового времени) – а не в специально выстроенной «воспитывающей» школе. Он мог бы тут сослаться на Гегеля (и на согласного здесь с ним Бахтина87).

У Гегеля о романическом сказано коротко в «Эстетике» в главе о романтической форме искусства: собственно романическое отделяется от рыцарских и пастушеских романов. В новейших романах рыцарство становится серьезным, обретшим действительное содержание. «Случайность внешнего существования (характерная для рыцарских романов – И.Б.) превратилась в прочный, обеспеченный порядок гражданского общества и государства, так что там, где ставил себе химерические цели рыцарь, теперь существуют полиция, суды, армия, государственное управление. Поэтому меняется характер рыцарства героев, действующих в новейших романах. В качестве индивидов, обладающих своими субъективными целями, любовью, честью, благоговением или своими идеалами улучшения мира, они противостоят этому существующему порядку и прозе действительности…Каждый застает перед собою зачарованный, для него совершенно неподходящий мир, против которого он должен бороться… Такими новыми рыцарями являются преимущественно юноши, которым приходится пробиваться сквозь мирской круговорот, осуществляющийся вместо их идеалов…Но эта борьба знаменует в современном мире лишь годы ученичества, воспитания индивида, соприкасающегося с существующей действительностью.

Только в этом ее истинный смысл. Ибо учение это кончается тем, что субъект обламывает себе рога, вплетается со своими желаниями и мнениями в существующие отношения и разумность этого мира, в его сцепление и приобретает себе в нем соответствующее местечко». Дальше Гегель весьма ехидным тоном говорит о том, что герой романа в конце концов женится, получит какую-нибудь службу, делается таким же филистером, как другие, и «ощутит такую же горечь похмелья, как все другие»88.

Т.е. Гегель вообще смысл романа сводит к идее воспитания, всякий роман в его действительном, серьезном содержании понимается как роман воспитания. Именно поэтому Руссо, который сопротивляется тому, чтобы воспитание «приготовляло человека к жизни в буржуазном обществе», который настаивает на частном, внутреннем человеке, который стремится воспитывать человека «для него самого, а не для других», восстанавливает самоценность этого периода не в качестве подготовительного, а в качестве целого особого мира (как делает всякое художественное произведение, и в том числе роман), стремится не ускорить, а задержать взросление – именно поэтому он так важен для нас. Для всей культуры Нового времени это совершенно необходимая закраина.

Итак, обучение – проект. Воспитание – роман. Образование, в «Феноменологии» Гегеля – это философская рефлексия над объективной формой осуществления Духа. В проект и конкретную программу школы ее попытался превратить Давыдов и сторонники РО, и она дает для этого основания (идея воспитания, кажется, не дает?). С просвещением же очень сложно. Это единственная идея, для воспроизведения которой Библер выбрал, во-первых, двух авторов, Дидро и Канта, во-вторых, два совершенно разного рода произведения – «Салоны» – произведение «промежуточного» жанра, эссе, и «Критику способности суждения» – философскую рефлексию, но тоже довольно странную и промежуточную, на фоне двух других критик Канта89.

Это связанно с некоторой принципиальной «промежуточностью», «межеумочностью», неопределенностью, неустойчивостью самой этой культуры, как Библер ее понимает, с тем, что она странным образом соединяет и противопоставляет непримиримые, казалось бы, вещи – и при этом «не создает плотные, вечные художественные ценности»90, наоборот, при своем культивировании угрожает их уничтожением91.

Но Просвещение в качестве особой «культуры» необходимо как приуготовление, как возможность – эту мысль Библер развивает в работе «Век Просвещения и гений Пушкина». Просвещение, согласно Библеру, это – способность суждения как некоторый канун возможного жанра.

Как выглядит с этой точки зрения идея культуры как педагогическая идея? В докладе «Ах, какой воспитанный…» Библер говорит о том, что в школе воплощение идеи культуры невозможно. «В школе, в обучении, это невозможно. Там – только через просвещение, и никак иначе»92. Но затем, в докладах и книгах о ШДК, Библер решительно берется за создание проекта школы. Его концепция ШДК – не роман, как в случае воспитания, не эссе, как в случае просвещения, не логическая рефлексия, как с образованием, а снова проект, и снова проект универсальный. Но, в отличие от школы Коменского, универсальность его не в том, чтобы учить всех всему, во всех странах, городах, деревнях и местечках, без различия происхождения, национальности, состояния, пола и т.п. Библер настойчиво говорит о необходимости плюрализма в образовании, о том, что ШДК не следует внедрять везде, что эта школа должна быть «лишь» затравкой, «провокатором» для других форм образования93.

В современном глобальном, но дробном и плюралистичном мире универсальность типа обучающей школы Коменского, по-видимому, невозможна – но дело не только в этом. Универсальность библеровского проекта не в том, чтобы учить всех всему всесторонне и одинаково, а в том, что в идею культуры втягивается все: больше нет разведения на гуманитарное и естественное, на образование и воспитание, на разные способности. Воспитание Библер вроде бы оставляет семье – но воспитывающая роль культуры с ее регулятивной идеей личности им всячески подчеркивается; новый гуманитарный разум не исключает естественных наук, но включает их, обнаруживая в них гуманитарный смысл; навыки, умение, обученность не изгоняется из ШДК, но включаются, также обнаруживая свой культурный смысл; идея снятия, главный предмет оппонировании диалогистов, не только воспроизводится, в культуре Нового времени, но и становится, в определенном смысле, снова одной из основ для всего построения школы. Все эти идеи – воспитания, образования, просвещения и обучения – можно сказать, что они снимаются в ШДК, т.е. включаются в нее, обнаруживая свой собственно культурный смысл (Библер говорит о культуре Просвещения, культуре образования и т.п., и это не случайно; можно было бы сказать и о культуре обучения). Однако сам характер снятия другой: не последовательность, но одновременность.

В том, что мы условно называем «традиционной школой», рассмотренные идеи, кажется, разведены по времени. Можно, хотя и очень условно, сказать, что воспитание отдается семье и дошкольному возрасту, обучение – начальной школе, к которой ребенок должен быть подготовлен предшествующим воспитанием в семье, образование – средней, которая должна получить ребенка, уже обученного необходимым знаниям и умениям, просвещение как формирование способности к самостоятельному суждению – в старшей, «на базе» образования. На практике все это, конечно, переплетается, но в качестве основной, ведущей тенденции для каждого этапа можно выделить именно указанные тенденции. В ШДК, в полном соответствии с общим пафосом идеи культуры – не последовательность и снятие, а одновременность и диалог – предлагается и эти «культуры образования, или идеи воспроизведения памяти человечества», сопрягать в каждый период обучения.

В «Ах, какой воспитанный…» Библер пишет о необходимости сопряжения между воспитанием, образованием, просвещением и о том, что собственно идею культуры невозможно реализовать в школе. В проекте ШДК – проект именно школы и – диалог-сопряжение уже не только между разными педагогическими тенденцими, но – в сочетании с этим сопряжением, на его фоне и в споре с ним – диалог между античной, средневековой, нововременной культурами. Мне кажется, что именно это позволило обернуть библеровскую идею культуры на школу – с программой, возможными учебниками и т.д. Появилось содержание, связанное с «материей культуры». В самом конце «Ах, какой воспитанный…» Библер набрасывает проецирование идей культуры, как он пишет, в идеи просвещения, но по сути – уже почти в идею школы диалога культур.

Схема выглядит так: «А. Предположим 6 – 10 классы – по культурам: Античная – 6 кл. Средневековая – 7 кл. Новое время – 8 кл. Современная культура (2 года) – 9-10 кл. Б. Включение диалога с современностью во всех культу­рах. В. Симпозиумы внутри культуры. Участие математика, – философа, – физика вместе на сводных уроках. Г. 9-10 (или – два десятых) современная наука – данная в споре с другими культурами. Здесь Нота Бене: метод создания модели единой культуры хотя бы по Бахтину, – использование идей амбивалентности, многозязычности и т.д»94. Эта схема, как пишет Библер, «просто для представления моих идей»; в серьезный проект она превратится позже.

Обратим внимание, кстати, что она близка к схеме, которая частично, на материале словесности и истории, реализована в Очаге, и, кажется, именно в повороте на идеи просвещения (способность судить без продуктивной способности).

Но в проекте-идее ШДК остается странная двойственность. Этот проект сам Библер осознает как утопический, с одной стороны, и – как реализуемый, с другой. Его идея бумажной школы эту двойственность сосредоточивает. В предисловии к моим «Загадкам числа» он, обосновывая сам жанр воображаемой школы, вспоминает о Джованни Батиста Пиранези, создателе так называемой бумажной, или воображаемой, архитектуры. Пиранези проектировал невозможные для реального воплощения архитектурные конструкции. «Невозможные в двух отношениях. Во-первых, потому, что для реального создания таких зданий требовались совсем иной строительный материал и иная строительная техника, чем те, что были возможны в XVIII столетии (кстати, многие из фантазий Пиранези оказались вполне реальными проектами в XX веке). Во-вторых, "монстры ", созданные фантазией Пиранези, принципиально невозможны для своего реального воплощения. Это, так сказать, воображаемые здания по определению <…> Теперь — непосредственно о нашей воображаемой школе. Коротко говоря, эта идея состоит в следующем. Мы предполагаем, что наряду с теоретическими разработками и реальным педагогическим экспериментом могут и должны существовать особые учебные пособия <…> Это будут целостные циклы воображаемых уроков-диалогов, ориентированные на различные классы и различные предметы школы диалога культур. Участниками таких уроков-диалогов становятся воображаемые, предполагаемые ученики и воображаемые педагоги.

Такая воображаемая, предполагаемая, на бумаге воссозданная школа крайне существенна, как я предполагаю, в целостном проекте школы диалога культур.

Во-первых, многое из того, что нами задумано, пока невозможно реализовать в обычном педагогическом эксперименте <…> [При таких попытках] какие-то фрагменты программы получаются, какие-то выпадают совершенно, какие-то осуществляются в урезанном и невольно искаженном виде.

Между тем для нашей школы необходима именно целостность всего курса, постоянное соучастие — уже на самых ранних стадиях работы — последующих, более поздних этапов, классов, культур, наконец, современного состояния проблемы (в работах самых крупных ученых XX века).

Во-вторых: думается, что в нашей школе уже по исходному замыслу так называемые учебники или учебные пособия наиболее плодотворно могут осуществляться в форме воображаемых уроков-диалогов, а затем и целостной воображаемой школы диалога культур. <…> такой «бумажный помощник» педагога и ученика должен быть своего рода «затравкой», неким Хулио Хуренито (великим провокатором) реальных уроков-диалогов. <…>

В-третьих, «учебное пособие» в форме «воображаемой школы» существенно для нас потому, что позволяет органически связать теоретическую разработку нашей педагогической концепции и даже наших философских и культурологических воззрений и — реальный педагогический опыт. От «воображаемой школы» идут как бы два вектора: к новым вариантам целостной программы школы диалога культур (1) и к новым формам и этапам живой педагогической практики (2). <…>

В-четвертых, форма воображаемых уроков-диалогов особенно плодотворна именно в начальных классах школы диалога культур, именно по отношению к «точкам удивления», к загадкам числа, слова, момента истории и т. д., сосредоточенным на грани сознания и мышления…»95

Т.е. утопичность, «бумажность» принципиально входит в сам замысел библеровского проекта Школы диалога культур. Совершенно утопическим был проект Руссо – если понять его не как роман, а именно как проект. Невозможно построить школу, программу школы, по образу идеи просвещения, как она намечена Библером. Идея образования, тоже утопическая, напрашивается на реализацию, и она попробовала реализоваться в школе РО. Но мы видим, как при попытках ее «внедрения», адаптации к реальной школе, учета психологических исследований и т.п. расплывается и искажается первоначально жесткое логическое ядро; метод восхождения от абстрактного к конкретному, составляющий, по крайней мере по замыслу, основу начального курса по математике и орфографии, уже совершенно искусственно навешен на литературоведение, на пособия по изобразительному искусству, и т.д. и т.п. Но при том что размывается замысел в реализации, он все более сосредотачивается в своем логическом ядре. В качестве «дрожжей», затравки, провокации для мысли, проект РО существенен именно в своем исходном утопическом варианте – как и утопия Руссо, и Просвещение как утопия – если ее взять как целостный проект.

По-видимому, так же будет и с ШДК. Реализовывать этот проект и возможно, и необходимо; но все реализации будут неизбежно сдвигать и рассеивать первоначальный замысел. Чтобы сосредоточенно развивать именно это твердое ядро, нужно развивать бумажную школу – но и она, по-видимому, не сможет полностью его удержать.

III. «ШДК – Основы программы». Трудности проекта

С тезиса о насущности нового разума Библер начинает книгу «ШДК – Основы программы», выстроенную, в отличие от доклада «Ах, какой воспитанный…», именно как проект новой школы. Кризис школы «таится не в недостатках того или иного метода обучения, той или другой организации школьной жизни … дело в том, что сейчас заканчивается определенный смысл образования, в муках и смутах рождается совсем иной смысл школы <…> Рождается иная педагогическая установка, существенно понять, какой разум …насущен молодому человеку конца XX – начала XXI века»96.

Этот разум Библер определяет как гуманитарный разум. Основные его определения Библер чаще всего дает в противопоставлении познающему разуму нового времени: не прогресс и снятие, а одновременность и диалог; не обобщение, а общение; не наука (теоретическое понятие), а искусство (произведение) оказывается в центре, оказывается формой, образом понимания. Основные его предпосылки, те особенности современных форм мышления и деятельности, которые делают насущным именно такой разум: обращение мышления на свои собственные начала; разные образы культуры, ценности и пр. стягиваются в одном пространстве (а не снимают друг друга); современная деятельность протекает как деятельность самоустремленная (Библер это связывал с автоматизацией и компьютеризацией), как деятельность в сфере всеобщего, а не совместного труда. Как мы помним, Библер даже предполагал, что школа вот-вот отомрет, вся жизнь станет школой.

Именно этот разум, согласно Библеру, определяет новую идею образования, новое понимание самого смысла школы, новый образ содержания обучения и образования.

В отличие от Коменского, Библер не предлагает «легкого и верного пути» для осуществления своего проекта на практике, а сразу же формулирует серьезные трудности, связанные с его реализацией – трудности, заложенные в самой концепции, а не во внешних обстоятельствах, в которых школа вынуждена существовать и к которым приходится приспосабливаться или с ними бороться.

Библер формулирует (в «ШДК. Идеи. Опыт. Проблемы») семь трудностей и нерешенных проблем. Я их только назову (предполагаю, что оба этих текста все хорошо знают): соотнесение исторической последовательности и одновременности культур; соотнесение целостности данной культуры и ее внутренней гетерогенности; учитель и ученик; сопряжение логических схематизмов восхождения и диалога; сопряжение целостности, самодостаточности каждой культуры и ее открытости, ее нуждаемости в других культурах; челнок «сознание – мышление»; сопряжение двух регулятивных идей культуры (идеи личности и идеи всеобщего разума)97.

Довольно мало, кажется, мы продвинулись с тех пор в разрешении этих трудностей. Но для меня теперь обнаружились дополнительные трудности, или – некоторые из названных Библером трудностей повернулись другой стороной, сформулировались иначе, и об этом я намерена сказать подробнее.

1. Трудность, связанная с пониманием гуманитарного разума как разума диалога культур, при попытке повернуть его на идею школы.

Обосновывая насущность нового гуманитарного разума, Библер пишет, что современное мышление обращается на свои собственные начала, и в скобках, расшифровывая: «критика исходных – для Нового времени – понятий «множества», «числа», «элементарности», «времени», «пространства», оснований культуры и т.д.»98. Библер говорит о том, что современное мышление как свое начало берет начало Нового времени, обнаруживая в этом начале – спор логических начал. Мышление не развивает и конкретизирует исходную идеализацию, но подвергает критике саму эту идеализацию, обнаруживает ее внутреннюю спорность. Именно это, кажется, сделал И. Лакатос в своей книге «Доказательства и опровержения» – показал, внутри теоретической науки, что, доказывая некоторое положение, мы не дедуцируем его из исходных определений, аксиом и правил вывода, а обнаруживаем его собственную спорность. Только в этой спорности мы понимаем, что мы, собственно, доказываем. Все это вполне укладывается в идею теоретической науки.

Примерно понятно, хотя и очень трудно реализовать практически, как можно показать это на материале математики, физики, биологии XVII-XIX в. – внутри теоретической науки99, и не видно никаких принципиальных препятствий для того, чтобы сделать это в старших, нововременных и современных, классах ШДК. (В хороших физматшколах школах порой делались, без всяких «культурологических» идей, в связи с историей и теорией науки, близкие вещи – на сюжетах из математики и физики.) Мы остаемся внутри теории, но она, обращенная на свои собственные начала, заторможенная, обнаруживает свою спорность, ставит под вопрос дедукцию, форму обобщения и восхождения, и т.д. и т.п.

Можно пойти дальше. Можно выйти за пределы науки, теории и попробовать обнаружить, например, спор теоретика, поэта и философа – как делает Библер в конце книги «Мышление как творчество». Или – спор натурфилософа, естествоиспытателя, путешественника, земледельца, того же поэта и пр. – в «загадках явления природы». Но это тоже можно сделать именно внутри культуры Нового времени.

Эти голоса, хотя и не доведенные до логической остроты, всегда в этой (нововременной) культуре звучали.

Не то, что мните вы, природа:
Не слепок, не бездушный лик

В ней есть душа,
в ней есть свобода,
В ней есть любовь,
в ней есть язык...

– это голос внутри культуры Нового времени, обращенный к теоретикам, носителям «познающего разума». Тютчев знал, что они мнят, и возражал именно на это. Или, еще раньше: О вы, которых быстрый зрак Пронзает в книгу вечных прав, Которым малый вещи знак Являет естества устав, Вам путь известен всех планет; Скажите, что нас так мятет? Вопрос риторический. «Вы» – те же ученые, теоретики – не скажут. «Сомнений полон ваш ответ». Но философы и поэты Нового времени этот вопрос и ставят, и отвечают – причем ставят именно изнутри своей культуры. «Но где ж, натура, твой закон?».

Мы видели, как Библер в «Ах, какой воспитанный…» обнаруживает – внутри Нового времени – не снимаемые, не обобщаемые, сталкивающиеся друг с другом идеи воспитания, образования, просвещения. Т. е. обнаруживаются разные, принципиально не снимаемые спорящие друг с другом голоса, при попытке обернуть все это на формирование человека – пока мы остаемся внутри культуры Нового времени. Точно так же, внутри этой культуры, обнаруживается спор теоретика и поэта.

В книге «Мышление как творчество» Библер реконструировал спор Теоретика, Философа и Поэта как спор собственно логический. Но в книге «От наукоучения к логике культуры» Библер, из 1990 года, комментирует этот свой спор так: «Неопределенность этого спора в том, что неясна, туманна, его историологическая "прописка"»100.

То ли это действительно спор внутри разума Нового времени, то ли это спор о всеобщем определении творческого мышления, «какое бы разумение не имелось в виду: разум Платона и Евклида, или разум строителя готических храмов и создателя "сумм теологии", или… разум Шекспира и того же Галилея»101.

Библер пишет, что такая двойственность принципиальна, но ее нужно понять иначе. «Сама такая внеисторическая обобщенность есть особенная (для Нового времени характерная) форма общения Разумов, форма их "диалога" (Библер ставит слово диалог в кавычки, и не случайно – И.Б.), форма снятия их диалогичности»102.

(Особенную насущность голосов Поэта и Философа, их силу и пронзительность в этом диалоге Библер связывает именно с их «обиженностью» в Новое время – они выступают лишь как «тени» Теоретика, как его порождение в качестве творческого; в этом качестве они и выступают как внеисторические, все-исторические, вечные. Тоска по мировой культуре в Новое время – это тоска по поэзии и философии.

(Именно это мы видим в первых попытках практической реализации ШДК. Кстати, отчасти и у Библера – он не устает повторять, что поэзия, искусство всегда, «извечно» хранили тот способ общения, который оказывается в центре в XX веке). Если рискнуть и пойти дальше по этому пути, то можно предположить, что иной раз тоска по мировой культуре может обернуться тоской по теории и науке – а в наших попытках ШДК мы, кажется, начинаем замечать это уже сейчас.

Библеровские Поэт, Теоретик и Философ – это внутренние голоса философа XX века, воспроизводящего теоретический разум Нового времени как культуру. Но, по Библеру, это диалог в кавычках, диалог, так сказать, превращенный – не диалог культур, не диалог между разными культурами.

Итак, вот в чем я вижу трудность проекта ШДК: приблизительно понятно, что такое «диалогичность» самой монологической, как принято считать, культуры, культуры Нового времени, и как ее можно дать в школе. Но Библер это называет диалогом в кавычках, превращенной формой диалога.

Можно – и это показано у Библера – обнаружить внутреннюю диалогичность, спорность внутри самой античной культуры, понять ее как спор логических начал. Но это опять-таки будет «диалог» в кавычках, внутри одной античной культуры.

Как, с учетом «историологической прописки», о которой говорит Библер, понять собственно диалог культур?

Т.е. между разными культурами, античной, средневековой, нововременной?

Мы можем увидеть эти культуры как радикально разные и не снимающие-развивающие одна другую довольно легко, причем на разном материале. Можно увидеть как принципиально разные и несводимые друг к другу возможности понять, например, число как форму и как число способ измерения величин – в Античности и в Новое время. Можно увидеть, и не так сложно показать в школе, принципиально разные идеи математического доказательства (мой любимый пример – доказательство формул сокращенного умножения). Но это сопоставление и обнаружение коренных различий – еще не диалог, хотя его непременное условие.

Попробуем подойти к делу с другой стороны, не со стороны теоретической науки, а со стороны искусства, тем более что Библер говорит нам, что именно искусство оказывается в XX веке центре идеи культуры.

Мы видим, что в искусстве начала прошлого века происходит – логически – то же самое, что и в науке: оно обращается к своим собственным началам, ставит под вопрос саму идею произведения, само понятие искусства. Меняется и отношение к другим, прошлым культурам. Укажу на две вещи. Во-первых, искусство начала XX века пересматривает сами границы понятия «искусство». Оно, в частности, относится как к искусству к явлениям, которые в «свое время» предметом, произведением искусства не были, а были чем-то иным. Например, вешают икону в художественную галерею. Предмет тем самым отрывается от своего контекста, в данном случае от культа, от общественных порядков, от породившей его ментальности и т.д. и т.п., и становится чем-то совсем иным – именно, произведением искусства. Во-вторых, мы можем обнаружить не снимающие друг друга, а принципиально разные, равномощные идеи художественного.

Первое, что напрашивается и что легко сделать в школе – положить рядом, например, две трагедии, Софокла и Шекспира. Мы увидим радикально разные понимания того, что такое человек, во-первых, и что такое трагедия, во-вторых. Можно с чистой совестью сказать, что ни одна не выше и не ниже другой и т.п. Можно сделать то же самое на материале эпоса, как делает Ауэрбах, сравнивая фрагмент Илиады и Бытия. Хотя сам Ауэрбах все-таки выстраивает что-то вроде восхождения, но, анализируя материал, показывает их как вполне равномощные.

Можно ли сказать, что эти разные идеи, способы понимания, образы (искусства; человека; трагического; красоты; и т.д. и т.п.) и пр. диалогизируют, спорят между собой (речь идет, разумеется, о споре во внутренней речи современного читателя)? Можно заметить их разительное отличие и сказать, что мы, читатели XX века, реконструируем это отличие как спор, тем самым понимая и ту и другую культуру, в данном случае художественную, в контексте современной культуры. В этом нет ничего особенно эксцентричного, давно замечено, что нечто может быть понято как явление культуры (или, уже – живописи, литературы и т.п.) гораздо позже, после того как что-то созданное в другое время, в другой культуре и с совсем другими намерениями, «откроет нам глаза или уши». Ахутин любит здесь приводить слова Муратова о том, что только после импрессионистов оказалось возможно увидеть икону как факт живописи (а не культа)103. Поэтому это нормальный и законный ход.

Можно также заметить, что литература XX века сама по себе, без всяких искусствоведов и философов, активнейшим образом, и иным, чем предыдущие литературы, относится к другим, «прошлым» культурам. Она не только своим предметом делает свое собственное рождение («Лучшие произведения мира, повествуя о наиразличнейшем, на самом деле рассказывают о своем рождении» говорил Пастернак; говорил, конечно, о искусстве ХХ века по преимуществу, вернее о том, что теперь так понимается всякое произведение), но и втягивает в это прошлые литературы. Но в какой мере мы можем говорить здесь о диалоге в точном библеровском смысле?

Возьмем такой типично модернистский роман, как «Улисс». Да, Джойс воспроизводит гомеровский мир, без «Одиссеи» не понять «Улисса». Но, во-первых: какое это имеет отношение к Античности как к целостной культуре? К античной логике? К тому, что называет Библер «эйдетическим разумом»? Не гомеровский эпос, не античная трагедия какое имеют отношение к логике – это хотя бы вчерне набросано Библером, Ахутиным и т.п. – а то, как с этим имеет дело человек XX века, я имею в виду именно в сфере литературы: автор и читатель модернистского романа, создатель и зритель эпического театра Брехта и т.д. и т.п. – в каком смысле можно здесь говорить о диалоге культур?

Мы, например, в «Улиссе видим», что здесь – решительная, резкая полемика с Гомером. Эпический героизм резко и сознательно отвергается, ему противопоставлена частная жизнь. Конечно, для такой полемики эпическое, гомеровское должно быть каким-то образом воспроизведено. Оно и воспроизводится.

Но – отнюдь не как субъект диалога, который мог бы что-то ответить или возразить современному автору или читателю (отнюдь не так, как Библер воспроизводит Гегеля в своих философских текстах). Совершенно непонятно, что мог бы возразить Гомер. Он кажется полностью снятым.

Вот на аналогичную тему декларация лирического поэта, на этот раз не против героического эпоса, а против трагедии:

Трагедии редко выходят на сцену,
а те, кто выходят, знают цену
себе. Это Гамлет или король
Лир, и актер, их текст докладывающий,
обычно мастер, душу вкладывающий
в заглавную, в коронную роль.
Меня занимают иные драмы,
в которых величия нет ни грамма,
которые произносит простак,
хорошей роли не получивший,
рюмкой боли свои полечивший,
не царь, не герой, а просто так.
.....
Зажатые стоны, замятые вопли,
которые, словно камни, утопли
в стоячей, мутной, болотной воде,
я достаю со дна болотного,
со дна окончательного и холодного,
и высказаться предоставляю беде.

Не трагедия, а беда – вот способ понимать человека в лирике XX века, утверждает поэт. Диалог ли это? Авторы вроде бы просто решительно отвергают прошлые идеи и способы понимания. Т.е. не диалог, а просто – отказ. Как могли бы убедительно для нас возражать Гомер или Шекспир, непонятно. Нет равноправия, значит, нет диалога.

В одном из эпизодов «Улисса» Джойс воспроизводит чуть не всю предшествующую литературу – стилизует разные манеры письма. Опять-таки, диалога в библеровском смысле здесь нет, во всяком случае я не могу его разглядеть. Эти разные «культуры письма» лежат рядом, одна после другой, не общаются между собой, не сталкиваются, даже, вроде бы, не знают друг о друге. Причем еще по замыслу Джойса все это должно было соотноситься со стадиями развития человеческого эмбриона, т.е. явно здесь скорее снятие, чем диалог – по крайней мере по авторскому замыслу.

По-иному в роман включен Шекспир. Шекспир не только оказывается темой одного из эпизодов, но пронизывает весь роман на уровне языка, с постоянными аллюзиями, прямыми и косвенными цитатами, подтекстами и пр. Но опять-таки неясно, в каком смысле здесь можно говорить о диалоге культур.

То есть диалога культур в строгом смысле слова мы не видим в произведениях искусства XX века – его можно увидеть, кажется, только выйдя за пределы искусства, в сферу логики.

Итак: во-первых, чтобы понять подлинный диа-логический смысл спора разных начал внутри теории, ему надо дать, говоря словами Библера, «историологическую прописку», понять его в контексте идеи диалога разных разумов как спор внутри разума познающего. Во-вторых, чтобы понять как диалог культур спор разных культур, его надо понять как спор логик.

Итало Кальвино в своем эссе «Зачем читать классику» дает несколько определений классической книги. (Это не просто очень хорошая книга, которую надо читать, это книга, которая определяется, определяет себя, несколькими важными взаимосвязанными образами). Одно из этих определений звучит примерно так: классическая книга – это такая книга, которая вступает в уже ведущийся разговор о том, что такое человек, природа, история, и вовлекает в этот разговор своего читателя. Так вот, с точки зрения Библера, этот разговор оказывается подлинным диалогом тогда, когда он меняет свой предмет, когда он оказывается разговором не о том, что значит быть человеком, а о том, что значит быть; не о разных пониманиях того, что такое человек, или природа, или история, а о том, что такое понимать. Т.е. настоящий диалог культур возможен только внутри философской логики.

Итак, еще раз: Диалог культур, в библеровском смысле, без кавычек – это диалог логик. Можно увидеть радикальное различие в способах понимать, например, ту же природу, или число, или историю, или нравственную перипетию, в разных культурах – в Античности, Новом времени, Средних веках; можно увидеть принципиально разные – и одинаково насущные – способы понимать, например, природу, внутри одной нововременной культуры – в теории и в поэзии. Но диалог между ними возможен только внутри собственно логики: Библер обнаруживает этот спор в точках трансдукции: у Кузанского, у Прокла, у Маркса. В своей работе «Диалог монологиста с диалогиком» он воспроизвел такой спор.

Трудно представить себе школу, в которой единственным учебным предметом была бы философская логика. Этого даже Библер не предлагал, и на вопрос, готовит ли ШДК профессиональных философов, отвечал всегда отрицательно, но при этом указывал, что философствующий оборот ума необходим сейчас человеку любой профессии. Тогда мы можем сказать, что диалог логик – это для школы лишь регулятивная идея, а не цель, которую мы должны реализовать; что мы будем заниматься не философией, а культурой – математикой, физикой, историей, литературой – в контексте философии, в свете этой регулятивной идеи. Но по опыту, не только практическому, но и бумажному, кажется, что этот свет, без специальной работы внутри самого источника света, рассеивается. Поэтому я предлагаю в качестве специального предмета философскую логику все же ввести.

Отступление размежевательное, о диалоге и диалогизме. Вообще, что такое «диалог» в контексте ЩДК, не всегда понятно, и очень часто это понятие размывается, когда мы говорим о ШДК, превращая ее в один из видов диалогического обучения, основанных на «диалогизме Бахтина-Библера». М.М, Бахтин показал нам, что такое диалог в романах Достоевского: а) разноречие, столкновение двух или нескольких голосов, каждый из которых доведен до некоторой самостоятельной личности-идеи – диалог по последним вопросам бытия. б) включение во внутренний диалог чужих, своих-чужих и т.п. голосов (например, диалог Раскольникова с Порфирием…). Как всеобщее определение культуры Бахтин развивает идею романного разноречия, углубляя и переформулируя ее; утверждает пограничность разных явлений культуры.

Как известно, Бахтин считал философию и лирику предельно монологичными по определению. У Библера – наоборот. Диалог надо понять там, где он рождается впервые, во внутренней речи. Отсюда – философия и лирика как диалогические по преимуществу. Поэтому говорить о диалогизме Бахтина-Библера, через дефис, можно, но надо понимать, что это примерно то же, что говорить о логике Гегеля-Библера, т.е. под дефисом надо иметь в виду радикальный переворот в понимании.

В «Основах программы» Б. указывает три смысла понятия «диалог» в контексте ШДК: «Диалог – это не просто эвристический прием усвоения монологического знания и умения, но – определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий (понятие – диалогично по своей логической природе и по своей психологической – для сознания – данности). Это первое. – Диалог, имеющий реальный образовательный действенный смысл, – это диалог культур, общающихся между собой – в контексте современной культуры, – в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума. Это второе. – Диалог, подразумеваемый "Школой диалога культур", – это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и – теоретика, – как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления. Это третье»104. Замечу, специально для апологетов диалогического обучения, что о «свободном и равноправном общении между индивидуально-неповторимыми личностями учеников и учителя» ничего не говорится, для Библера и для ШДК это вещь вторичная.

Это – о трудности, связанной с понятием диалога культур, применительно к ШДК.

2. Трудность, связанная с понятием культуры и регулятивной идеи личности. Библер предполагает, что культура может быть понята в свете двух регулятивных идей – идеи разума и идеи личности. Грани его «многогранника культуры» – теория, философия, искусство и нравственность – могут быть сгруппированы по этим идеям. Если в идее разума понятно, что имеется в виду под диалогом (хотя и очень трудно его реализовать, а в школе, может быть, даже невозможно), то что такое диалог в свете регулятивной идеи личности – абсолютно не понятно. Библер пишет: «ЕЩЁ РАЗ, важность такого подхода для самой идеи культуры, – в Бахтинском или моём понимании: общение культур как индивидов (в смысле – личностей – Эдип, Прометей, Христос, Фауст, Гамлет, Дон-Кихот...)»105.

Об этом общении, однако, нигде ничего не говорится. В «Исторической поэтике личности» и в других библеровских работах, посвященных этой регулятивной идее, культуры как индивиды, а также некоторые из названных образов «кристаллизации личностного сознания»106 обрисованы, показано их радикальное отличие друг от друга, но абсолютно ничего не говорится об их общении – мы находим только декларативное предположение: «Личность — в разуме ХХ в. (в разуме общения разумов) есть диалогическое сопряжение трагического героя (акме), — житийного страстотерпца (смерть — посмертное бытие), — личности (в узком смысле слова) — "героя" романа»107.

В работе о нравственности Библер говорит, что в каждой культуре нравственные коллизии имеют свою поэтику, предполагают свой образ личности, но опять никакого диалога. Сказано о годовых кольцах, о том, что у современного человека они обнажаются, оказываются одновременно насущными – но не о диалоге.

Библер, говоря о регулятивной идее личности, употребляет две метафоры: метафору «годовые кольца» (в работе о нравственности) и метафору драмы «те же и Софья» (везде).

Первое вовсе не обязательно предполагает диалог. Годовые кольца не знают друг о друге. К ним вполне применимо снятие. В кризисных ситуациях, ситуациях перипетии, они все одновременно обнажаются, как на пне, когда срубишь дерево. Это внешне похоже на регрессию, как ее понимают психологи. Регрессия в психологии определяется как форма психологической защиты, она характеризуется тем, что при ее реализации происходит возврат к более примитивным формам поведения и мышления, которые были свойственны для более ранней стадии онтогенетического развития. Но есть важные отличия. 1.У Библера эти формы, свойственные для предшествующих исторических эпох, не выступают как более примитивные по отношению к последующим, наоборот, они равномощны и одинаково насущны для современного человека. В обычной жизни они спрятаны одно под другим, в ситуации нравственной перипетии вытаскиваются наружу, обнажаются. 2. В случае регрессии, при возврате к более ранней стадии, поздняя как бы забывается, пропадает. У Библера присутствует одновременно. Но – это все же не диалог.

Метафора драмы гораздо ближе к логическому пониманию диалога. Тут предположено знание драматически общающихся субъектов друг о друге, и самоизменение каждого из них в ответ другому. Когда на сцене появляется Софья, Фамусов, Чацкий, Молчалин, Лиза меняются в ответ на ее реплики (или даже на ее молчаливое присутствие). Как это можно себе представить в свете регулятивной идеи личности, в области поэтики художественных произведений, совершенно непонятно.

Как меняется античная идея личности, идея трагического героя, в ответ на появление идеи страстотерпца, например? Что может сказать герой страстотерпцу такого, чего он, герой, принципиально не мог сказать себе, чего не мог понять до появления страстотерпца? Библер нигде не показывает этого, хотя настойчиво пишет, что современная идея личности – это идея спора, или сопряжения разных идей личности.

В кургановских «Страстях» мы видимга и храм. Бож.агмент Гюго, из нового времени понимающий средневековье как каменную книгу. ю втягивает его в свой особен диалог по поводу той или иной идеи личности, той или иной формы нравственной перипетии, но не между ними. Совершенно непонятно, что мог бы ответить Эдип Гамлету, или Гамлет – лирическому герою XX века. Кроме того, что они все сопрягаются в нашем сознании, остаются одинаково насущными и не могут «снять» друг друга, мы ничего не можем об этом сказать. Как меняется идея трагического героя в ответ на появление иных идей личности?

Мы можем подойти к вопросу эволюционистски и сказать, что античная трагедия превращается, например, в шекспировскую трагедию, но не можем показать, как она меняется в ответ шекспировской трагедии, оставаясь собой, т.е. античной трагедией. То есть не только диалог в его логическом понимании, но и драматический диалог между культурами, по типу «те же и Софья», в сфере регулятивной идеи личности только декларирован.

Есть подозрение, что диалог в регулятивной идее личности возможен только так, как показал Бахтин – как диалог личностей-идей, т.е. только внутри романа, причем уникальной формы романа – романа Достоевского. Но – не между романом и трагедией, например, или лирикой, не между соответствующими идеями личности. Между ними возможно только т.н. сопряжение или кольца.

Есть другое подозрение – что школа должна быть в основном ориентирована на регулятивную идею разума, не очень, как говорил Библер, «лезть в душу». Эти вопросы я предлагаю для обсуждения.

3. Третья трудность связана с самой идеей школы, понятой как школы культуры.

Школа предполагает, неизбежно, взросление ученика и прогресс. Ученик, кончивший школу, более обучен, более образован, более просвещен, в большей степени сформирован как человек культуры – как бы это не понимать – чем ребенок, приходящий в школу. Да, он постоянно воспроизводит в себе не-знающего, не-понимающего, варвара и т.п., постоянно уже освоенный материал сворачивается обратно в точку удивления, – но все равно, это уже «ученое незнание», это уже другое непонимание. От идеи развития и прогресса мы никуда не денемся, если мы хотим строить школу. Библер говорит, что необходимо продумать диалог культур, спроецированный в культуру восхождения108. Поэтому, как бы мы не старались об одновременности и диалоге, это всегда будет вместе с тем и развитие, снятие. Мы, во-первых, «изучаем» культуры – античную, средневековую, нововременную – последовательно; что бы не говорилось о «межвозрастных диалогах», магистральная линия такая. Во-вторых, изучая античную культуру, мы обнаруживаем в ней самой то, что обнаруживаем, только исходя из нашего, XX века, образа культуры – точно так же, как в XIX веке в ней обнаруживали стадию развития науки, или пред-науку, или зачатки науки. Библер не устает повторять, что античность ШДК – это современная античность, античность XX века.

Может быть, культурой действительно нечто становится задним числом? В том, что сделано в определенной цивилизации теоретиками, философами, поэтами, богословами и т.п., философ XX века задним числом открывает собственно культуру?

После Галилея, Декарта, Канта, Гегеля, Паскаля, Тютчева, Гете, Шекспира Библер открывает этот диалог в их произведениях, и между ними, и понимает цивилизацию нового времени как одно квази-произведение – то есть как культуру Нового времени. То же самое – с Античностью и Средневековьем. Может быть, замысел культуры появляется дважды – в ее начале, как проект, и затем – после смерти ее как цивилизации, задним числом, на грани с другими культурами, внутри другой культуры, на расстоянии открывается как ее собственный замысел в качестве культуры? Замысел не только предшествует исполнению, но и открывается задним числом…? Тут мы в опасной близости к Гегелю, в системе которого подлинный смысл Античности открывается не ей самой, а позже, когда ее самой уже нет как цивилизации. Но Библер здесь в полном согласии с Гегелем – разница между гегелевским и библеровским снятием в другом, о чем уже было сказано.

Если так, то надо отбросить не только идею о том, что диалог культур возникнет из свободного общения детей в доверительной атмосфере и при обучении «по программе ребенка», но и идею о том, что диалог культур возникнет из самого замечательного изучения «самих по себе» произведений античной, средневековой и пр. культуры и их общения непосредственно между собой в голове ученика. Диалог культуры возникает только в голове мыслителя XX века. Возникает как будто замкнутый круг, подобный тому, о котором сказал Руссо: «Венец хорошего воспитания – сделать разумного человека; и вдруг, претендуют воспитывать ребенка посредством разума! Это значит начинать с конца, желать сделать из работы орудие»109. Мы хотим сделать человека культуры – и сделать это можно только посредством культуры. Этот круг, по-видимому, неизбежен.

Пытаясь ввести «одновременность» культур в школу, Библер предлагает межвозрастные уроки. Это правильно. Но надо, кажется, признать, что это лишь «закраина» школы, а магистральной линией в основных классах ШДК оказывается последовательное освоение культур. В полном смысле одновременными культуры оказываются дважды: в начале – в классах точек удивления, где никаких культур еще нет, где они сталкиваются как возможности, и в классах современной культуры, если нам удастся показать культуру XX века как диалог культур. Именно здесь одновременность оказывается в центре, а восхождение – маргинальным голосом, закраиной.

IV. Кризис ШДК

Мне кажется очевидным, что ШДК переживает кризис. Не должны нас обманывать интерес, довольно широкий, в разных местах и странах, к школе диалога культур и многочисленные, сейчас уже пошедшие на спад, но лет 15-20 назад очень многочисленные попытки практически реализовывать ШДК. Там реализовывалось, как правило, не совсем то, а иной раз и совсем не то: или так называемое диалогическое обучение, главным пафосом которого было уничтожение иерархии, равноправие учеников и учителя, свободное самовыражение, или же вполне традиционное, но углубленное изучение разных исторических культур – но не Школа диалога культур в библеровском понимании.

В 1998 г. Библер сделал доклад о кризисе диалогики. В разговорах он именно так его называл, но в окончательном варианте доклад называется «Диалогика в канун XXI века». Начинается доклад так: «Я хотел бы поразмышлять, не назову это даже докладом, о перспективах, о будущем диалогики, назовем это условно так: в канун XXI века. В XXI веке. Я думаю, всем присутствующим ясно, что наша концепция, наше направление, наша школа, наш кружок находится в довольно кризисном состоянии. Даже в нашем малом семинаре с трудом выискиваются охотники делать доклады, выступать, и прочее. Мы достаточно одиноки в плане общей поддержки. Я, например, ощущаю это как серьезный и, действительно, ответственный кризис. Идеи диалогики, идеи логики культуры не находят широкого распространения, практически окружены стеной молчания. Возникает вопрос: есть ли все-таки перспективы развития диалогики в XXI веке?»110

То же самое, через 10 лет, мы можем сказать о Школе диалога культур.

Библер понимал, что его школьный проект – это утопия, что полная реализация невозможна. Но не стремиться к реализации он не мог – не только из-за своего темперамента и разных особенных обстоятельств, но из-за того, что всякая утопия хочет реализоваться, всякий замысел – воплотиться. Библер неоднократно говорил, что в этом трагедия всякого философа – философ как профессионал занимается частным, принципиально одиноким делом, с одной стороны, стремится понять, а не изменить мир, с другой же стороны, понимает это свое дело как всеобщее и регулятивное по отношению ко всему миру, к нефилософствующему обществу. Вот как об этом, в частности, говорится в упомянутом докладе: «Диалогика, как каждая философское открытие, как каждое направление имеет как бы два измерения: с одной стороны, это внутреннее, чисто философское открытие, которое замкнуто внутри того, что можно назвать историей философии; с другой стороны, любая философия, поскольку она касается всеобщего, стремится обнаружить всеобщее основание логики мышления, претендует на какую-то общесоциальную проекцию, на проекцию, требующую и объявляющую возможность изменения, коренной трансформации мышления людей. Любая философия – Платона ли, Аристотеля ли, Декарта ли, Гегеля ли, Хайдеггера ли, претендует на некоторую, я бы сказал, социальную утопичность, на то, что именно так должно пойти мышление, а за ним и деяние в ближайшие столетия, или десятилетия. Причем, философия претендует даже на большее: на то, что это не просто какое-то частное открытие на некоторое время, а это открытие того, что собой представляет мышление вообще, всегда, в целом, и сейчас оно раскрывается с наибольшей полнотой и целостностью. Не избежала этой двойственности, т.е. замкнутости внутри собственно философского, мира и некоторой, я бы нагло сказал, социальной утопичности и диалогика»111.

Все это, кажется, применимо и к идее ШДК. Утопия? Да, утопия. Но такая утопия, которая непременно хочет реализоваться. Полная реализация невозможна, но сама идея должна пониматься как регулятивная, т.е. главным при попытке реализации должна стать ориентация на некоторую целостность. Эта ориентация и должна стать критерием оценки различных реализаций, как бумажных, так и практических.

Итак, кризис. Причин кризиса очень много. Некоторые из этих причин внешние: нас мало, мы ленивы, необразованны, неорганизованны, нам мешают, нас не понимают, мы вынуждены приспосабливаться к требованиям традиционной школы, родителей, общества и т.п. Эти причины я считаю частными, внешними по отношению к концепции ШДК, и не намерена их сейчас обсуждать.

Но среди причин кризиса можно предположить четыре глобальные, принципиальные и относящиеся собственно к концепции.

1. Так называемый хронотоп, т.е. то, что концепция, занявшись логикой, общими идеями содержания и поторопившись с практической реализацией, не дошла до принципиальных преобразований самой организации учебного процесса.

2. Так называемый дух времени – концепция, претендующая на некоторую реализацию, должна ему соответствовать.

3. Концепция не дошла, наоборот, до содержания – не превратила в предметное содержание образования предположенные логические установки (т.е. не было того третьего кита – или, может быть, не могло быть, не должно было быть по самому замыслу? – которым в РО была научная теория).

4. Не разработана собственно психолого-педагогическая концепция. Библеровские логические и психологические предположения не перешли, в частности, в дидактику. Вот эти четыре причины я хотела бы обсудить.

Первая причина кризиса, которую я буду условно называть «хронотопом», предположена А. Волынцом. Эта проблема и тезисы Волынца заслуживают самого серьезного рассмотрения. Он видит главный корень зла в том, что мы пытаемся влить новое вино в старые мехи, то есть новое содержание реализовать внутри старого хронотопа школы. Восходящая к Коменскому, ставшая уже традиционной организация школы, с ее классно-урочной системой, расписанием, устройством школьного помещения, системой оценок и домашних заданий, определенным положением учителя, т. е. сам характер организации этого института, съедает новое содержание.

Эта причина в качестве существенного недостатка концепции называлась очень давно, чуть ли не с момента возникновения самой концепции. Еще Ф.Т. Михайлов писал об этом в 1990 году, во внутренней рецензии на первую книжку о ШДК: «Закрепление традиционной формы школы в опытах так наз. "педагогов-новаторов ", в экспериментальных осуществлениях В.В. Давыдова, в "школе диалога культур ", на мой взгляд, находится в вопиющем противоречии с преображающими способы общественного бытия тенденциями т.н. постиндустриального развития производства общественной жизни. Поиски в "сфере духа " оптимальных для саморазвития субъектов учебной деятельности (учителя, ученика) сопряжений сознания и мышления, "точек удивления" и т.п. объективно оказываются сопричастными незыблемости стратегических установок АПН на консервацию классно-урочной системы, вербального характера учебного процесса, короче: той испорченной гимназической формы, что превращает в резервацию саму школу, обрекает ее на роль "педагогической провинции"».

То есть принципиальная беда всех новых концепций образования заключается в том, что они пытаются влить в старые мехи новое вино, и именно это обрекает их на неудачу. Это серьезный принципиальный довод, но мне он кажется неверным, или, по крайней мере, «хронотоп» не кажется главной причиной кризиса.

Сравним школу Коменского со школой Давыдова. Если, на основании того, что и в том случае и в другом есть класс, есть урок, есть учитель и есть учебник, мы скажем, что это один и тот же тип школы, то, на мой взгляд, сильно ошибемся. Происходит совершенно другое – в одном случае учеников снабжают сведениями, связанными в картину «энциклопедично» (логический характер этой связи скрыт от учеников), в другом случае ученику преподается метод, строится рефлексивное развивающееся понятие. Хорош ли этот метод, я не собираюсь обсуждать. Против самого принципа есть возражения, но дело не в этом. Главное для меня, что это нельзя считать той же самой школой. Происходит совершенно другое!

С точки зрения содержания проект Коменского, и сама идея обучения, как я пыталась показать, резко отличается от РО. По способу организации знания школа Коменского устроена энциклопедично, а не дедуктивно; по содержанию проект ориентируется на так называемое эмпирическое обобщение, если употребить давыдовский термин. «Мир чувственных вещей в картинках» – это не мир содержания давыдовской школы. «Живая типография», печатающая в детских душах готовые знания и умения – это не Развивающее обучение. Именно дидактика Коменского была основным предметом оппонирования для В.В. Давыдова – с ее идеями от частного к общему, от конкретного к абстрактному, от наглядного к разумному, от картинки к слову и действию и т.п. Именно его подход разоблачает Давыдов как ложный, основывающийся на эмпирическом обобщении. Поэтому говорить, что это та же школа, на основании лишь того, что и там и там есть класс, уроки, учебники и отметки, по-моему, несерьезно.

Не следует начинать с внешних признаков. Не надо шить новые мехи в надежде, что там старое вино превратится в новое. Настоящее преобразование, новые принципиальные проекты часто рождаются внутри старых форм. В начале ХХ века (время, в котором все идеи и сам образ мысли, вдохновлявший Библера), люди писали романы. Они издавались в виде книг. В них, этих с виду традиционных книгах, с переплетом, страницами и т.п., было не менее революционное и революционизирующее содержание, чем сейчас в карточках Рубинштейна.

Во всех инвективах старым мехам (традиционной системе организации процесса школьного образования) так или иначе называются: пресловутая классно-урочная система, вербальный характер обучения и иерархическое разделение «учитель – ученик», и часто именно к этому все и сводится, если включить в классно-урочную систему отделение школы от жизни, «резервацию», по слову Ф.Т. Михайлова, устройство класса, расположение и длину лавок и прочий «хронотоп». Все эти вещи, и главным образом именно они, говорят многие, мешают развиться новому содержанию.

Так вот я утверждаю, что не только библеровская идея не предполагает в первую голову революционных преобразований именно этих моментов школы (т.е. не это главное и не с этого следует начинать), но, более того, все эти моменты, по замыслу Библера, должны быть, пусть и в преобразованном виде, сохранены – и прежде всего сам институт школы как резервации.

Согласно проекту Библера, школа именно должна быть резервацией. Школа не должна непосредственно включаться во внешкольное общественное бытие. Школа должна быть так или иначе отделена от других форм общественного бытия. В школе в центр поставлена «деятельность до деятельности», деятельность, продукт которой, общественная полезность и т.п. носит принципиально другой характер, чем деятельность в сфере других общественных институтов – так же, как в определенном смысле «резервациями» оказываются искусство, наука и т.п. Школа должна отвечать тенденциям общественной жизни, но не участвовать в них непосредственно, не воспроизводить их, быть в некотором смысле выключенной их них. Классно-урочная система и есть способ устройства такой резервации и отдельных резерваций. Отделяется звонком, помещением и пр. хронотопом один предмет от другого, приобретая некоторую законченность, целостность, осмысленность, всеобщность – так же, как одно произведение от другого.

Отделяется класс – учебное сообщество, по Курганову, превращаясь в подобие малой группы (а не бригады, как предполагалось в экспериментах начала века; но и там уже была заподозрена необходимость какой-то особенной, не совпадающей непосредственно с производственной и иной общественной жизнью, формы социальности, наряду с – или, по революционному времени, вместо иерархии учитель-ученик). В любом случае так или иначе организованный и отделенный от всего другого социум необходим для школы.

Не видно в идее ШДК и альтернативы «вербальному» в основном характеру обучения – если под вербальным понимать ориентацию на слово и речь (а не на действие и картинку). Слово не заменяется чем-то бессловесным, внеречевым (физическим действием, например), но меняется сам смысл слова. Об этом уже было сказано.

То же самое касается иерархии «учитель – ученик». Глупо делать вид, что в школе можно просто отменить эту иерархию и организовать свободное, полностью симметричное общение. Главным должно стать то, что учитель воспроизводит в себе ученика, понимает современное знание как сомнительное в самих своих началах для самого себя. Иерархия в ШДК сохраняется, но меняет свое качество.

Так что новое вино меняет мехи. Иногда разрывает, иногда преобразует. Не наоборот.

Вторая причина кризиса – так называемый дух времени. Основной пафос библеровской концепции – это всеобщность настоящего. Философия (и, по Библеру, культура вообще) понимает настоящий, единственный момент истории как всеобщее, открывает в нем общезначимые смыслы. Тот исторический момент, всеобщность которого схватывает диа-логика, Библер называл «двадцатым веком». Он, однако, всегда подчеркивал, что этот двадцатый век кончился в первой трети исторического XX века. В своей книжке о Бахтине Библер показывает, как в разных сферах культуры – искусстве, науке, философии, в общественной жизни – происходили в это время разные процессы, в которых можно увидеть общий смысл. Смысл этот – рождение нового всеобщего разума, который Библер определял как гуманитарный разум, как диалогический разум и т.д. и т.п. Он обнаруживает эти сдвиги в поэзии Пастернака и Мандельштама, в работах Бахтина и Выготского, в кризисе оснований математики, в возникновении неклассической механики. Дело не в перекличках и заимствованиях, а в том, что можно действительно назвать духом времени – происходили какие-то глубинные смысловые изменения самого способа бытия культуры; они выходили на поверхность в разных сферах, в разных формах, иногда внешне далеких друг от друга. Ахутин в докладе о Серебряном веке сказал, что то, что в Европе продумывали, в России лихорадочно и наспех пытались осуществлять – в поэзии, прежде всего112.

Аналогичную вещь мы видим в XVII веке. В названии одного из трудов Коменского «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором он обращается к «роду человеческому, и прежде всего ученым, верующим и власть имущим Европы»113 – тот же дух времени, который мы видим в названии одного из параграфов Лейбница: «О том, что многое из того, что принято в науках – истинно, верно и непротиворечиво, но требует своего дальнейшего развития соединенными в одно усилиями всех времен и народов»114.

Все строится как план и проект, все бывшее раньше включается в этот новый проект, преобразуется и находит в ней свое место, надо соединить усилия всех времен и народов. Первая часть этого «Совета» называется: Панегерсия, всеобщее пробуждение, «где после изложения того, что такое человеческие дела, насколько они расстроены, как на небесах и на земле всегда ведется совет об их исправлении и как теперь предстоит вести этот совет по-новому, все люди призываются для всеобщего советования об этом столь общем для них деле». Мы увидим у Коменского переклички с Лейбницем, Бэконом, Галилеем, по содержанию, по интонации, по сюжетам: изобретение универсального языка; светский характер образования – мир человеческих занятий, а не слово божие оказывается предметом обучения; утопический универсализм; проективность, с которыми связана и сама идея проекта всеобщего обучения.

Проект Нового времени реализовался. На протяжении столетий наука, культура, образование и т.п. развивались и существовали в духе этого проекта. Этот проект реализовался, исчерпался и дошел, согласно Библеру, до точки трансдукции. Проект «гуманитарного разума», или «диалогического разума», с точки зрения Библера, не реализовался. В начале XX века новый разум назревал во всех сферах не только интеллектуальной, культурной, но и общественной жизни; кризис охватывал все. В середине века произошло то, что Библер назвал откатом: в науке кризис оснований сменяется возвратом к экстенсивному развитию; движение к одновременности и общению культур сменяется варварским национализмом, зверскими гримасами национального возрождения (или, добавлю, политкорректностью и пестованием изоляционистской самобытности, что гораздо лучше, т.к. без зверства и крови, но от диалога культур тоже далеко); движение от личности в сторону частного человека, бегство в цивилизованность от культурной всеобщности. И – собственно в философии – стремление к новому тождеству бытия и мышления115. Библер связывает этот откат с разными причинами, в том числе с социальными катаклизмами, но это не так важно.

Говоря о причинах кризиса диалогики (в докладе «Диалогика в канун XXI века»), Библер главным образом, в качестве причин, называет именно это обстоятельство, дух времени. Я говорила уже, что культура как целое, как замысел (а именно так она важна для ШДК), появляется дважды – в начале и в конце, после «физической смерти» цивилизации. Может быть, дело в том, что культура XX века как диалог культур – не состоялась, осталась в первом замысле?

Поэтому переживает кризис и соответствующий школьный проект – а он, конечно, переживает кризис. Идти против «духа времени» может быть и может одинокий герой, поэт, философ, но точно не может школа как социальный институт.

Так приблизительно можно описать вторую причину кризиса ШДК, которую я назвала «дух времени». Третья причина связана с содержанием образования. Слово «содержание» тут условно, в том же смысле можно говорить о форме. Именно эту причину я считаю главной, во всяком случае, гораздо более существенной, чем «хронотоп», причем эта причина объединяется с четвертой, «психолого-педагогической»: форма «знания» должна совпасть – или – соответствовать форме «усвоения знаний», во всяком случае отношения между ними должны быть проработаны.

С этой точки зрения интересно посмотреть на удавшиеся школьные проекты.

Проект Коменского удался, европейская школа строилась «по Коменскому» в течении 300 лет – почему?

А) Попадание в «дух времени». Коменский придумал свою школу и выпустил «Великую дидактику» в нужное время, об этом было сказано. Б) Коменский разработал нужный хронотоп, где все подогнано ко всему вплоть до длины лавок – этот тезис подробно обоснован Волынцом116.

В) Коменский подробнейшим образом разработал содержание обучения. Коменский ведь не только сформулировал идею пансофического знания, идею обучения «всех всему», придумал дидактику и создал классно-урочную систему, но и проработал это «все», чему следует учить всех, проработал очень подробно, не только сформулировал идею школьного учебника почти в том виде, в котором она просуществовала века, но и создал целую кучу учебников. Мы как-то забываем об этом, и для нас Коменский прежде всего автор «Великой дидактики». Днепров пишет в примечаниях к учебникам Коменского: «создание учебника – одно из тех, часто непреодолимых препятствий, на которых проверяется жизненность педагогических идей. Многие из них не рискуют испытать такой проверки, многие погибают, лишь только касаясь той сферы педагогической материализации, какую представляют собой учебники»117.

Если заменить слово «материализация» на разворачивание учебного содержания, а «учебники» понять расширительно, то, мне кажется, с этим тезисом можно будет согласиться. Проект сохраняет свой проективный смысл, когда заложенное в проекте может жить: разворачивается, воплощаться, меняться. Благодаря учебникам Коменского мы можем понять, чему и как учат в школе Коменского, и подумать, так ли это жестко и необходимо связано с классно-урочной системой и прочим хронотопом.

Посмотрим, как построены учебники Коменского. Возьмем «Открытую дверь языков» – учебник латыни, который является одновременно как бы детской энциклопедией. Можно сказать, что создан новый предмет – книга вводит ученика в мир человеческого хозяйства, язык же изучается как бы попутно. Это было принципиальным убеждением Коменского – что, обучая языку, надо иметь дело не со словами и с грамматикой, а с вещами. Учебник имеет 4 уровня: Преддверье, Дверь, Дворец и Сокровищница. В основе его построения – идея концентрического обучения. Вот, например, тема «Письмо и книги».

Преддверие: «221. В книге есть: пергамент или бумага. Части бумаги: лист, свиток, связка. 222. Части книги: листы, страницы, поля. Части письма: стих, слово, связный текст. Части букв: точка, линия, верхушка. 223. У писца есть: резец или перо, ножик и линейка. На пере: ручка и надрез.».

Дверь: «486. Письмом египтян были иероглифы, т.е. знаки, изображающие облик вещи. Китайцы имели настоящие письменные знаки, которые понимали и иные народы, читая их на своем языке. У нас употребляются буквы – знаки малейших звуков, которые издают уста. При соединении букв возникают слова, предложения и книги. 487. Древние народы высекали буквы молотком на камне, потом их вырезывали на дереве (чаще всего буковом), разрезанном на плитки и отшлифованном долотом. Потом писали железным резцом на липовом или пальмовом лыке или на листах просвирняка….488. Только потом изобрели бумагу, изготовленную из папируса, растения вышиной два локтя, имеющего вместо коры очень широкие и длинные покровы…489. Чернила для письма делают из дубовых желудей и витриоля…492. Типограф разделяет по клеткам большое количество металлических шрифтов. Наборщик выбирает их один за другим и составляет слова, стихи, а потом и страницы, которые сжимает железными планками, чтобы не распались, и вкладывает в станок. Потом покрывает типографской черной краской (ее делают из угольного порошка и льняного масла), придавливает их на подложенные листы бумаги и так напишет в мгновение на всех чистых листах совершенно правильно, если, конечно, первый экземпляр был надлежащим образом исправлен и если исправляющий не был невеждой или ленивцем…497. Тот, кто написал книгу, называется автором, подлинник – автографом, копии – апографами. Издателя, если он одновременно и исправляет текст, называют цензором»

И – третий этап: Зал. «486. Письмо – это немая речь, голос, заключенный в знаки, направленный к нам тем, кого нет рядом ни в пространстве, ни во времени». Только здесь сообщается то, что можно назвать смыслом письма! (Потом, в этом Зале, повторяется, в более подробном и расширенном виде, про материалы для письма, процесс изготовления книги в типографии и т.п. И – конец про письмо и книги: «498. Книга, которая должна победить, должна обладать духом, говорит поэт. Ибо то, что не имеет духа, не может быть пищей человеческих умов и не может доставить удовольствие. А так как каждый прошедший день приносит поучение для дней грядущих, нужно блюсти, чтобы книги при каждом издании обогащались светом познания. … Дай Бог, чтобы не печатали плохие книги, а только такие, о которых было решено чистым и утонченным суждением опытных и благочестивых людей, что они достойны жизни, а не смерти»118.

Содержание здесь движется от непосредственно чувственно воспринимаемого (вид и части ручки, бумаги и т.п.) к рассказу об устройстве и изготовлении книги и, наконец, к смыслу письма. (Примерно так происходит ознакомление детей с окружающим их миром у малышей в семье: ребенок сначала видит книги и в них буквы, узнает слово «книга» и слово «буква», видит сидящую за книгой или за письмом маму и узнает, что это называется «читать» или «писать», воспроизводит в игровых действиях внешнюю форму, образ чтения или письма – держит книгу, иногда вверх ногами, перелистывает ее и декламирует что-то, потом обучается читать и писать, потом лишь понимает что такое письмо, книга, чтение). Так формируются, по Выготскому, житейские понятия. В школе, в привычном нам традиционном образе школы (и в описаниях «научных понятий» Выготского) все происходит наоборот – сначала – словесное определение, потом детализация частей, потом практическое освоение умений.

Т.е. мы видим, что (при изучении языка!) предлагается огромный мир человеческого хозяйства; разные сведения относительно него сгруппированы по темам, которые развиваются концентрически. Темами, сюжетами в основном оказывается мир человеческих занятий, ремесел и орудий – письмо, земледелие, охота, строительное искусство, мореплавание; мир, обустроенный человеком – а вовсе не природа как она есть, сама по себе, как учили, например, нас. Но это уже не средневековое обучение – искусство печатника не передается в типографии из рук мастера ученику или подмастерью внутри самой работы – о нем рассказывается в классе, всем, а не только тем, кто будет профессионально заниматься этим ремеслом, вне непосредственной деятельности по созданию книги; привлекаются разные сведения из истории и географии – рассказывается, как делается папирус, как писали раньше, как пишут сейчас евреи и китайцы – сведения как будто бесполезные для воспитания мастера-печатника. Т.е. возникает, говоря современным языком, идея общего (в противоположность профессиональному, цеховому) образования. Эти сведения нарезаны на маленькие (доступные ученику) кусочки. Очень важна идея концентра – от внешне, эмпирически данного, доступного непосредственному восприятию: бумага, листок, страницы, перо, ножик – через изложение довольно подробных исторических сведений «как это делалось в прошлом, как это делается сейчас, у нас и у других народов, к определению смысла письма (письмо – это немая речь), еще более подробному описанию процесса изготовления книги и, в заключение, морали. Уровни обучения отличаются не темами, а – все более подробным и детальным, одновременно более обобщенным разворачиванием того же сюжета.

Мы видим, что это совершенно определенный образ обучения – содержания образования! Вспомним на нашем первом семинаре доклад Л. Месеняшиной о построении курса «Письменная речь» – я специально беру похожий сюжет. Там дети якобы изобретают в игре письмо – через рисунок, пиктограмму и т.д. – им не сообщаются сведения о том, как это делается или делалось раньше, а организовывается определенная деятельность, игра; письмо как бы изобретается самими детьми. Предположено совсем другое движение, совсем другой подход к тому, что такое обучение, что такое понимать, вообще что происходит в школе. Еще по-иному письмо устроено как предмет РО – на основе теоретической фонологии Панова. Как это связанно с классно-урочной системой, лавками и звонками? Мне не удается усмотреть необходимой логической связи. Разница совсем не в этом, разница в содержании, разница в том, что происходит, а не в так наз. «хронотопе».

До определенных пределов содержание допускает разный хронотоп, а не требует одного, определенного. Легко себе представить ребенка, который читает такую книгу, как «Чувственный мир в картинках», один, сам или с мамой-папой, или с домашним учителем (сейчас много такого рода детских энциклопедий, очень похожих по стилю, предназначенных не для работы в классе, а для домашнего употребления). Можно представить себе, что не в классе, а на прогулке учитель сообщает детям эти сведения, или берет их на экскурсию в типографию, и т.д. и т.п. – все это очень легко может встроиться в общую идею Коменского. Между прочим, есть у Коменского и «Школа-игра», где очень похожее содержание драматизируется, разыгрывается на сцене, а не рассказывается словами и иллюстрируется картинками (как будто бы он услышал наши обвинения в вербализме). Например, сюжет о книгах – персонажи: Король, Платон, люди, связанные с изготовлением книг: производитель бумаги, типограф, переплетчик, книготорговец, библиотекарь, каждый со своими инструментами, цензор, писатель. Содержание от этой драматизированной формы меняется, на мой взгляд, очень мало.

С другой стороны, возьмем эту пресловутую классно-урочную систему, где дети сидят по лавкам, перед ними стоит учитель и они ведут учебные диалоги, подобные описанным С.Ю. Кургановым, или же обучаются по программе развивающего обучения, или они решают традиционные задачи на планиметрию. Я утверждаю, что происходит на этих уроках разное – потому что есть внешний хронотоп, а есть, так сказать, внутренний, смысловой хронотоп. Вот, например, сидит человек за столом, один, и читает «Краткий курс истории ВКП (б)», или он сидит за столом и читает «Критику чистого разума», или читает приключенческий роман. Везде так называемый внешний хронотоп одинаковый – сидит человек за столом, один, и читает книгу. Но внутренний, смысловой хронотоп разный, потому что они читает разные книги.

Т.е. Я.А. Коменский отвечал духу времени, разработал содержание и дидактику, соответствующие этому духу, и разработал такой хронотоп, изобрел такие мехи (классно-урочную систему), которые могут, до определенной степени, соответствовать разному содержанию, удерживать разное вино – подобно тому как напечатанная книга может быть евангелием, сборником стихов, учебником, энциклопедией, трактатом и т.п.

Это об удавшемся проекте Коменского. Что же касается ШДК, то относительно удавшимися, более или менее адекватно выстроенными, в том числе и практически, можно считать классы точек удивления. Я думаю, что, при всех проблемах и сложностях, можно говорить о том, что первые, подготовительные классы ШДК – получились: Библер в «Основах программы» наметил достаточно подробно стратегию точек удивления – одновременно и содержательно и психолого-педагогически; систематический опыт Курганова, на мой взгляд, хорошо ложится на это; написаны по двум предметам бумажные «Загадки», подробно разворачивающие содержание точек удивления. Остальное же вышло гораздо слабее, хотя практически сделано много, но – с такой степенью «уклонизмов», что часто идея теряется и искажается. Интересно подумать, почему получилась именно эта часть проекта – и не получилось, или получилось гораздо хуже, остальное. Вот возможные причины того, что получился именно этот «отсек» ШДК:

А). Непонятно, логически, как вообще давать культуру в школе. Например, культуры как одновременные и последовательные; культуры как таковые и – «современная античность» и т.п. Непонятно не технически, а принципиально. Отсюда все проблемы и уклонизмы. Классы же «точек удивления» – это не классы культуры, это классы подготовительные, пред-культурные, там этих проблем нет. Это классы формирования учебности, по особому понимаемой. (Рискну сказать, что этот этап, этап «точек удивления», имеет и определенный самостоятельный смысл – он может пониматься и практиковаться как подготовительный к другой системе образования, не только ШДК). Эта причина, на мой взгляд, главная, но не единственная.

Б). Теоретически первые классы сразу, с самого начала, были разработаны Библером более «школьно-психолого-педагогически». Попытки (кургановские и мои) исследовать эту сторону начальных классов ШДК, с привлечением практики, с самого начала велись именно в русле концепции ШДК, как классов точек удивления. Внутри этого разрабатывалась и психология (проблемы сознание-мышление), и делались попытки понять специфику этого возраста. Что касается следующих классов, то все попытки психолого-педагогического анализа Курганова строились по-другому: как анализ подростковой школы, анализ старшей школы – эти понятия, подростковая и старшая школа, взяты не из концепции ШДК, а накладываются на нее извне. Подростковая школа в работах Курганова как будто рождается внутри детского сообщества сама по себе, независимо от культуры и содержания школьного образования. То, что так называемый «младший школьный возраст» может быть построен как возраст «точек удивления» на основе определенного содержания (загадок числа, слова и т.п.), мне кажется, показано достаточно убедительно. То, что возраст «подростковой школы» может быть построен как возраст «античной культуры», и mutatis mutandi для других возрастов, не показано.

В). Идею точек удивления удалось сделать не только регулятивной, но и конститутивной идеей для построения содержания. Попытка взять в качестве такой идеи эйдоса для античности, например, не особенно удалась – она остается именно регулятивной идеей. Эти начальные классы и сформировались именно как классы точек удивления – хотя у Библера было изначально выделено три группы предметов: точки удивления, игровые средоточия, иностранный язык. Игровые средоточия втянулись в точки удивления, иностранный язык – только в какой-то мере, в загадки слова, но «несущей конструкцией» стали именно точки удивления.

Г). Причина квази-естественно-психологическая (по аналогии с естественно-историческим): намеченные Библером точки удивления и пр. соответствуют «квази-естественному» возрасту, хорошо ложатся на него. Говоря словами Выготского, точки удивления находятся в зоне ближайшего развития семилетнего ребенка. О содержании остальных классов этого, кажется, нельзя сказать. (Это причина из серии: 6-летний ребенок может читать или слушать «Три поросенка» или «Бобэоби пелись губы», но не может – «Божественную комедию» или «Процесс»; может складывать и вычитать натуральные числа, но не может дифференцировать – непонятно почему, но это воспринимается как факт.)

Д). Причина практически-фактически-историческая. Первые классы делались С. Кургановым и понимались целостно, именно через точки удивления. Все внутренние проблемы и антиномии, связанные с навыками и задачами, с разными предметами-дисциплинами и пр., включались в общую идею. В последующих классах возникает разделение на предметы, и, как правило, нет античной культуры, и других культур как целостных, а выделяется круг дисциплин, так называемых гуманитарных, на которых частично реализуются идеи ШДК. Нет целостности.

Е). Причина формальная. Начало всегда удается лучше, оно в большей степени сохраняет энергию замысла, его смысл; по мере продвижения идея рассеивается, размывается, неизбежно начинают учитываться привходящие вещи, они накапливаются, первоначальная идея искажается. Непонятно, как ее вернуть к себе. То же самое произошло с давыдовской школой – сложно, спорно, противоречиво, но удалось реализовать идею Развивающего обучения на начальной математике и орфографии, дальше же – совсем или почти совсем нет, и это несмотря на то, что традиционный материал старших классов неплохо вписывается в идею восхождения – ср. упомянутую книгу Лакатоса. Это об удавшемся внутри проекта ШДК. В заключение: если признать, что ШДК переживает кризис, и предположить те причины кризиса, которые я назвала, в качестве принципиальных, системных, то «что делать»? Какова может быть «антикризисная программа»? Мой ответ таков: со второй причиной (дух времени) мы поделать ничего не можем; первую (хронотоп) я не считаю фатальной, хотя, конечно, работать в этом направлении надо; с третьей же и четвертой причинами мы что-то делать можем. То есть надо развивать психологическме предположения и бумажную школу – ни в коем случае не отказываясь от реальной практической работы в школах, попытаться сосредоточиться и на этом.

V. Попытка нового наброска «основ программы»

1-4 классы – подготовительные. Расширить и углубить всякие загадки и точки удивления. Туда засунуть начальные навыки т.н. «формальных дисциплин» – письма, чтения и арифметики, по возможности и иностранного языка. О соотношении навыков и загадочности много говорили и писали, не буду об этом сейчас говорить.

Почему мне кажется, что следует их расширить до 4-х классов? Причины совершенно разного рода, а настоящей, логической, правильной причины, одной, я пока не вижу.

Выразительное чтение по Курганову, по-моему, вполне годится.

От Загадок «я-сознания», как особого предмета, наряду с загадками слова и т.п., мне кажется, следует отказаться. То, что написано у Библера на эту тему – о становлении ученика, внутренней речи, челнока сознание-мышления и пр. – это психологическое, или психолого-педагогическое, определение любых загадок.

Во всяком случае, на отдельный полноценный предмет, соизмеримый с загадками числа или слова или явления природы, это не тянет. Можно тут в подтверждение сослаться на авторитет: «…все эти загадки «Я-сознания» – должны углубляться, отвечаться, вновь переформулироваться не в психологических «копаниях в душе», но в содержательных и формальных поворотах: в сопряжении с загадками слова, числа, природы и т.д., в сопряжении с игровыми средоточиями…»119

Обсуждение проблемы именно в таком виде – что такое я-сознание – для начальных классов, кажется, не актуально. Судя по т.н. возрастной психологии, она особенно остро встает в подростковом возрасте, около 12 лет. Мы ее там и поставим. Кроме того, эта проблема не найдет прямого продолжения в античных классах. Проблема Я-сознания не особенно важна для Античности (я говорю именно о проблеме я-сознании, а не о так наз. проблеме личности). Вот в Средневековье – другое дело. «Исповедь» Августина, подготовленная стоиками и пр.; появление «внутреннего человека» – все это дает хороший материал.

На мой взгляд, следует расширить содержание загадок, ввести некоторую экстенсивность, почти по Коменскому. В загадках слова, например, не только проблематизировать представления детей о слове и речи, не только осваивать чтение и письмо на родном языке, не только строить загадки на остранении собственной детской речи и не только изучать иностранный язык, но и – показать, какие языки разные. Замечательный материал можно найти в популярной книжке Плунгяна120.

Например: языки без грамматики; не звуковое, а иероглифическое письмо: языки без частей речи; языки с внутренним склонением и т.д. и т.п. – все это поможет отстранить и остранить родной язык. Один из оборотов загадок слова – язык и языки – не может возникнуть из обсуждения разных детских версий о слове, это опытная вещь. В загадках орудия – тоже, разные орудия и пр.

В загадках явления природы – библеровский диалог поэта, натурфилософа, и пр. Пока мы только демонстрируем возможность разных подходов. Ученики рассуждают о том, что такое природа и явление природы, почему желтеют листья, или почему замерзает вода, или почему одни вещи плавают в воде, другие тонут, рисуют снежинки, собирают цветы и разводят рыбок, выдумывают и проводят квазиэксперименты и квазиисследования,.

В кургановских работы о шестилетних первоклассниках, «О возможности преподавания физики в Школе диалога культур», в работах Юшкова, Ушаковой замечательные примеры такой работы.

Можно показать детям простейшие эксперименты, можно повести детей в лабораторию и показать, как делаются препараты – не выводить все из клеточной теории, а пока просто продемонстрировать принципиально разные подходы. Выдумывание экспериментов, собирание гербариев, полевые наблюдения, разглядывание атласов – все это не дедуктивно, а почти как у Коменского – энциклопедично. Не дедукция, а «общение через пропасть». Лакуны, как любил говорить Библер – в «Загадках» они особенно важны. То, что делал С.Курганов121 – выдумывание всяких квазиэксперимантов, квазитеорий, обсуждение, наблюдение – все сюда годится, с постоянным подчеркиванием несводимости одного к другому, с намеренным «оставлением лакун».

Загадки истории. Идти, как всегда в точках удивления, можно сначала от детского словоупотребления. Что такое история? Мы рассказываем истории. Выдумываем или рассказываем что было? Если двое свидетелей рассказывают по-разному, значит ли это, что один врет? Рассказывать надо так, чтобы было что рассказывать: начало, середина, конец (склад событий). Не все, что было, мы рассказываем как историю, а что? То, что важно и интересно? Что такое «историческое событие»? Придумываем истории. История чего? Кургановская идея: пишем историю нашего класса. Тут появятся персонажи, описанные Ю. Троицким: очевидец, хронист, потомок, толкователь, критик, хранитель документов и т.д. и т.п. Главное – не «рассказывать историю государства» в этих классах, а попытаться построить сам предмет, обнаружить его возможность, озагадочить и т.п.

О загадках числа и слова много написано122, пропускаю.

Все это, однако, классы подготовительные. Предметом их является не собственно диалог культур, а обустройство возможности такого диалога, смена психологической доминанты, рождение особого типа учебности.

Нет, на мой взгляд, необходимости выделять специальный класс эха точек удивления – перекличка, эхо будет возникать постоянно внутри отдельных загадок и между ними. Эта перекличка возникает внутри загадок слова, числа, явления природы и т.п., и постоянно должна сопровождать эти загадки; границы этих предметов – слово, число и т.п. – постоянно ставятся под вопрос и сдвигаются, а где-то и исчезают. Я столкнулась с этим в бумажных загадках – невозможно было чуть ли не с самого начала, с первого урока, избежать перекличек, эха этих загадок: слово – число. Думаю, что то же самое и с остальными загадками. Но в качестве отдельного предмета, в качестве удивления тому, «как возможно бытие»123 (а не бытие слова, числа, исторического события) – это можно серьезно сделать только на материале логики определенной культуры, например античной.

Дальше – гораздо трудное. Диалогизировать, в смысле Библера, могут только логики. Физическая теория не может диалогизировать с другой теорией непосредственно – они должны выйти в философию – начать обсуждать, по словам Н. Бора, не что такое атом, или как движется тело, а что такое понимать.

Поэтому, кажется, необходимо ввести что-то вроде логики – в качестве самостоятельного предмета, но не формальной логики, не так наз. «науки о законах мышления», мышления вообще, всякого мышления, а философской логики. Это будет, с одной стороны, самостоятельная дисциплина, а с другой – туда постоянно будут выходы из математики, механики, словесности и пр.

Итак: 5-6 класс – Античность. Как говорит Библер, это античный голос в обсуждении современных проблем. Эйдос как регулятивная идея организации и содержания, и усвоения – попробовать ее сделать конститутивной. Кое-что в этом направлении сделано124.

Библер говорит, что античная культура – единственный предмет изучения в этих классах, но «учебных дисциплин» неизбежно будет несколько. Вот некоторые из них: Логика-философия. Платоновские диалоги. Апории Зенона. Фрагменты из Аристотеля. С одной стороны, продолжение загадок – обнаружение в вопросе «что такое число» или «что такое слово» вопроса «что такое понимать». С другой стороны, более или менее систематическое обсуждение античной логики, античного способа понимать.

Математика – пифагорейская арифметика (прекрасно сделанная Щетниковым125), Евклид.

Механика (статика), Архимед (тоже сделано Щетниковым). Как продолжение загадок слова – платоновский диалог «Кратил».

Античная словесность. Отрывок из Гомера. Эдип. «Поэтика» Аристотеля – с одной стороны, преемственность с выразительным чтением, с другой – предмет на будущее. В старших классах из него вырастет литературоведение.

Природоведение. Аристотель – в соотношении с морфологией. Части животных и растений. Здесь удачное место, чтобы показать, как аристотелевская идея формы работает в современной научной дисциплине, хотя «содержательные» вещи уточнены или опровергнуты.

История. Продолжение «Загадок исторического события» – чтение и обсуждение отрывков Геродота, Фукидида, Ливия, Плутарха. Обнаружение особого способа понимать историчность.

7 класс. Средневековье. Средневековье как культура речи и слуха, а не теории и зрения. Именно тут появляются «загадки я-сознания», внутренняя речь. Это подготовлено Римом (Библер здесь указывает на Катулла, т.е. собственно лирику, возникновение частного человека), с одной стороны, и иудейской ветхозаветной культурой, с другой. У Августина в «Исповеди» впервые человек становится удивительным для самого себя в качестве внутреннего человека. Выбрать фрагменты из «Исповеди» для обсуждения.

Логика – что-то схоластическое, номинализм – реализм. Логика как грамматика, как обоснование возможности речи126. Преемственность и спор с Аристотелем. Сюда может придти «картезианец» из старших классов и сказать: не слова, а вещи надо понимать. Тут можно изучать грамматику как универсальную грамматику, или хотя бы показать ее возможность – в связи и в столкновении с грамматикой родного и изучаемого иностранного языка.

Математики собственно средневековой (т.е. культурно средневековой, в библеровском смысле), кажется, нет, и нет не случайно. Но я по разным причинам против того, чтобы вообще бросать на год всякие занятия математикой. Предлагаю для 7-го класса алгебру – по духу и по исторической прописке это вполне средневековая вещь. Противопоставление эйдетической пифагорейской арифметики и евклидовой геометрии и – символической алгебры. Есть материал у Диафанта, по сюжету это почти традиционная школьная алгебра.

История: Средневековая культура очень исторична, но само образ историчности совсем другой, чем, например, у Геродота – история не сведения о деяниях людей, а провиденциальная история спасения человечества.

Какие собственно средневековые тексты можно взять? Библер пишет, в «ШДК. Идеи. Опыт. Проблемы», что основным текстом здесь должна быть Библия и цеховые уставы. При этом, говоря о средневековой культуре, сам он не опирается ни на текст Библии, ни на уставы, зато называет совсем другие тексты: Августина, Ник. Кузанского, Алкуина. Необходимо найти произведения, которые были бы живыми сейчас, подобно тому как мы находим в античной культуре, например, трагедию или сократический диалог. О цеховых уставах этого не скажешь, есть опасение, что они станут лишь предметом «исторического изучения». Что касается Библии, то, конечно, без нее никак. Надо продумать, какие именно фрагменты можно взять. И, конечно, не превращать в уроки религии. Из «Исповеди» Августина можно выбрать подходящие фрагменты – для седьмого класса это легче сделать, чем для пятого. Библер любил загадки Алкуина и постоянно их упоминает в связи со средневековыми классами ШДК. Они могут появиться дважды – в начальных классах, как загадки, и в средневековых – но нужно обнаружить в них собственно средневековый оборот. Исторических текстов много, можно взять фрагменты «Повести временных лет».

«Исповедь» Августина – точка рождения средневековой культуры как особого разума127. С другой стороны, Библер пишет, что средневековая культура замыкается на себя не в точке акмэ, а в предсмертных, исповедальных точках, т.е. накануне Возрождения. В логике это Н. Кузанский, в художественной словесности – «Божественная комедия» и Рабле – два разных способа оформления средневековой культуры уже извне, «в момент расставания с собственной культурой»128 – гротескный и серьезный. Эти произведения, по-видимому – уже для следующего, «возрожденческого» класса.

В Основах программы Библер пишет: «Само общение Учителя и Ученика строится в “режиме” реального общения, отличающего культуру Средних веков129. Если имеется в виду реконструированное «реальное общение» учителя и ученика в средневековых школах или мастера и подмастерья, то это вызывает большие сомнения. Мы не можем погружать ученика в Средние века и воспроизводить характерное для этой цивилизации «реальное общение». Гаспаров, в ответ на предложение С. Шеховцова возродить исторически существовавшую античную школу, как она была «реально», показал, что это затея совершенно не приемлемая. То же, видимо, и в средневековье. Надо не стилизовать под т.н. реальное общение, а найти ту форму, которую можно увидеть как собственно культурную, в которой эта культура замыкается на себя, как в античности трагедия и сократический диалог. Для Средневековья такой формы поэтического замыкания, оформления «реальной жизни», на мой взгляд, пока не найдено. Предложенная жизнь Библером «жизнь в округе храма» мне кажется неудовлетворительной (см. Приложение).

Непонятно, что делать с сюжетами, связанными с природоведением. Никакой природы Средневековье, кажется, не знает. Это остается вопросом.

8-9 класс. Новое время. В качестве особого этапа я предлагаю выделить Возрождение. Библер пишет, что культура Возрождения имеет не просто вводное, но сквозное значение, и с этим надо согласиться. Поэтому, и еще по обилию материала, на Новое время я предлагаю выделить два года.

Возрождение – сдвиг от культуры слова и речи – к культуре (зрительного) отстранения. Микеланджело о живописи. Отстраняющий глаз живописца – исток теоретического разума Нового времени. Бесконечность Дж. Бруно. «Диалог» (в кавычках!) со средневековьем и античностью. Собственно Новое время, культура познающего разума, культура теоретического понятия – тут можно все делать почти по Давыдову, в духе Декарта – Гегеля. Но – с возвращением в начало, в XVII в., в тот самый спор логических начал.

Логика. Спор логических начал – подумать, как его дать. Выбрать фрагменты из Декарта, Лейбница, Локка и пр. Показать это как обоснование наук – механики, физики и пр. Спор эмпиризма и рационализма. Идея эксперимента. Спор с античной и средневековой логикой.

Математика. Продолжение и преобразование алгебры – от средневекового «аль-джабр» к декартовской алгебре, анализ, теория вероятностей – обязательно! Геометрия окажется внутри анализа. Спор с античностью здесь будет очень важен. Появление бесконечности. Опять апории Зенона – уже выход в логические проблемы.

Физика, почти обычная школьная по сюжетам (ньютоновская механика, динамика, теплофизика и пр.), но – с углубленной рефлексией. Можно использовать «Мысленный эксперимент» Щетникова.

Биология – общая биология, клеточная теория. Травки-зайчики-ботаника-зоология-анатомия – внутри общей биологии, в качестве снятых – и проблемы и трудности этого снятия. Всяческая межпредметность. «Не то, что мните вы, природа». Здесь тоже, как и в античных классах, спор о понимании, в данном случае – о понимании живого. Организм и механизм. Декарт. Человек – машина. Дарвин. Происхождение видов. Эволюционизм как всеобщий способ понимания и опять выход в логику (проблему понимания).

Химия. Начинать с таблицы, а не с чепухи.

Литература. Из русской и европейской литературы выбирать не «хорошие с художественной точки зрения» классические произведения, а такие, которые воспроизводят существенные коллизии Нового времени. Например, я бы предложила: Шекспир «Гамлет» или «Лир» как радикально новая трагедия – трагедия для чтения, по Гете, или трагедия рождения романа, по Библеру; трагедия, в которой функция хора распределена между героем и зрителем-читателем; трагедия, органично включающая в себя комическое и драматическое. В свое время я предлагала «Робинзон Крузо» – идея робинзонады; человек как осваивающий природу, «протяженную субстанцию», идея цивилизации как системы орудий; роман как эксперимент не над формой романа, как будет у Джойса, а над представлением о том, что такое человек, общество, природа и т.п. Но здесь нет бахтинского «романного разноречия». Классических «бахтинских» романов много, можно выбрать несколько разных. Классический психологический роман. Внутренний человек как предмет психологической прозы – в «сопряжении» с «Исповедью» Августина. Здесь довольно легко.

С лирикой Нового времени пока не совсем ясно. Фрагменты «Эстетики» Гегеля и спор с ней. Литературоведение Нового времени – как наука о литературе. Тут появится вновь античная литература, фольклор и т.п. – уже как предмет исследования. Проблема читателя и литературоведа130.

История и наука об обществе. Тут опять появится античность и пр. – но уже как предмет изучения историка.

Энциклопедизм как форма образованного сознания. Оформление учебных предметов как отдельных научных дисциплин, со своими методами, со своими проблемами, в том числе и межпредметными. Эволюционизм в природе и обществе. Теоретик и поэт. Звездное небо и нравственный закон. Читатель и исследователь художественной литературы.

10-11 классы – современная культура. Педагогический класс я предлагаю не выделять в отдельный этап, а включить в классы современной культуры. Поскольку мы понимаем современную культуру как диалог культур, это будет органично. Кризис физики и математики, проблема оснований науки и т.п. – здесь можно как раз организовывать межвозрастные диалоги, воспроизводить и «загадочность» числа и слова, и актуальность античного атомизма, и неснимаемость понимания числа как совокупности единиц. Лингвистическая философия и спор с ней восстановит загадочность слова. Хлебников вызовет Кратила. Таким образом конструирование диалогов между классами органично впишется в современную культуру XX века.


1 Текст написан для доклада на Пятом семинаре по проблемам Школы диалога культур 2009 г.

2 Библер называет три взаимосвязанные источника своей философской (не педагогической) концепции, диа-логики: сдвиг от диалектики Гегеля, через Маркса, в котором обнаруживается способность разума критиковать самого себя; кризис наукоучения, поставивший в центр духовной жизни не науку, а искусство; социальные катаклизмы начала XX века, в результате которых человек оказывается наедине с самим собой. Три источника и три составные части и у концепции Развивающего обучения В.В. Давыдова: гегелевская логика восхождения от абстрактного к конкретному, воспринятая через работы Ильенкова; Марксова теория предметной деятельности, соответственно воспринятая через квазипсихологическую концепцию старшего Леонтьева; две конкретные научные теории, арифметика Арнольда и фонология Панова.

3 Journal of Russian & East European Psychology, volume 47, issue 1.

4 См. материалы этого доклада: Библер В.С. Замыслы. М., 2000. С. 391-446.

5 Замыслы. С. 394

6 Замыслы. С. 398

7 Замыслы. С. 392

8 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения, М., 1982 , Т.2. С. 386.

9 Замыслы. С. 399.

10 Замыслы. С.397.

11 Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании. Спб, 1912. С.14.

12 О воспитании. С. 16.

13 Замыслы. С. 428.

14 Великая Дидактика // Коменский, указ. соч. Т. 1. С. 292.

15 Библер справедливо подчеркивает: «нравов, точнее чем – нравственности». Так, например, Кант, для которого существенна идея именно нравственности, утверждает, что человек должен делать добро не потому, что он добронравен, а исходя из собственных сознательно принятых принципов.

16 Руссо. Указ. соч. С. 82.

17 Замыслы. С. 405.

18 Ларошфуко Ф. Максимы. Паскаль б. Мысли. Лабрюйер Ж. Характеры. М. 1974. С.169.

19 Руссо. Указ. соч. С. 209.

20 Руссо. Указ. соч. С. 211.

21 Руссо. Указ. соч. С.215.

22 Замыслы. С.394.

23 Коменский. Указ. соч. Т. 2. С. 333.

24Замыслы. С.. 406

25 Замыслы. С. 416

26 Название знаменитой книги Э.В.Ильенкова.

27 «Новые опыты о человеческом разумении».

28 Замыслы, С. 409. См.: Гегель. Феноменология Духа // Соч. М., 1959. Т.4. С. 300-301.

29 Гегель. Указ. соч. С. 262.

30 Замыслы. С. 428

31 Замыслы. С. 425.

32 Замыслы. С. 414-415.

33 Замыслы. С. 415.

34 Библер указывает (хотя и в другой связи) на знаменитое место из Пастернака: «Я понял, что, к примеру, библия есть не столько книга с твердым текстом, сколько записная тетрадь человечества, и что таково все вековечное. Что оно жизненно не тогда, когда оно обязательно, а когда оно восприимчиво ко всем уподоблениям, которыми на него озираются исходящие от него века. Я понял, что история культуры есть цепь уравнений в образах, попарно связывающих очередное неизвестное с известным, причем этим известным, постоянным для всего ряда, является легенда, заложенная в основание традиции, неизвестным же, каждый раз новым, – актуальный момент текущей культуры.» – Пастернак Б. Охранная грамота. Л., 1931. С. 86 – 87.

35 Гегель. Указ. соч. С.15.

36 Замыслы. С. 395.

37 Мандельштам О. О поэзии. Л., 1928. С. 7-8.

38 Замыслы. С. 395.

39 Руссо. Указ. соч. С. 72.

40 Руссо. Указ. соч. С. 61.

41 Гегель. Указ. соч. С. 263-264.

42 Кант. Сочинения. Т. 5. С. 321

43 Там же. С.173-174.

44 Замыслы. С. 411. Против такого подхода резко возражает Гегель (и вообще идея образования): «Поскольку ребенок от игры переходит к серьезному – к учению, он становится мальчиком <…> То, чему мальчик должен научиться, должно быть поэтому дано ему как некоторый авторитет и с силой авторитета; он чувствует, что это данное по отношению к нему есть нечто высшее. Это чувство нужно бережно охранять при воспитании. Поэтому совершенным извращением дела нужно считать играющую педагогику, которая серьезное хотела бы преподнести детям под видом игры и которая предъявляет к воспитателям требование, чтобы они спустились до уровня детского понимания своих учеников, вместо того, чтобы детей поднять до серьезности дела. Это играющее воспитание может для всей жизни мальчика иметь то последствие, что он на все станет смотреть с пренебрежением. Такой же печальный результат может иметь и рекомендованное не понимающими дела педагогами постоянное побуждение детей к резонерству» (Философия духа. С. 85-86).

45 «Между прочим, напали на способ учить детей всему шутя…Лихтенберг в одной статье … смеется над страстью, с которой от детей – а их следовало бы приучать заблаговременно к серьезным занятиям … - всего стараются добиться шутя. Это вызывает совершенно противоположный эффект. Ребенок должен играть, он должен иметь часы отдыха, но он должен и научиться работать <…> Школа есть принудительная культура. Крайне вредно приучать ребенка смотреть на все как на игру». Кант И. Трактаты и письма. С. 475-476.

46 Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Собр. Соч. Т.6 С. 31.

47 Замыслы. С. 400.

48 Гегель. Философия духа. С. 74.

49 Замыслы. С. 629.

50 Замыслы. С. 410.

51 Коменский. Указ. соч. Т. 1. С. 285.

52 Там же.

53 Замыслы. С. 403. То же дословно находим у Канта в «Педагогике»: «дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению». Трактаты и письма. С. 451.

54 Руссо. Указ. соч. С. 68

55 Руссо. Указ. соч. С. 71

56 Замыслы. С. 403.

57 Коменский. Предисловие к «Миру в картинках» // Указ. соч. Т. 2. С. 500.

58 Коменский. Великая дидактика // Указ. соч. Т.1. С. 330.

59 Выготский Л.С. Собр. Соч. Т. 2. 1982. С. 201

60 Гл. «Мысль и слово». См. об этом: Библер В.С. Понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога // На гранях логики культуры. М., 1997.

61 Руссо. Указ. соч. С. 67.

62 Там же. С. 274.

63 Руссо. Указ. соч. С. 90.

64 Замыслы. С. 441. См.: Гегель, Феноменология. С. 272-273.

65 Замыслы. С. 418.

66 Валери П. Об искусстве. М.,1976. С.269.

67 См. доклад.

68 Коменский. Указ. соч. Т.2. С. 235

69 См.: Маркс К, Энгельс Ф. Соч., т. 46.I. М., 1968. C.288-289.

70 Руссо. Указ. соч. С. 25.

71 Руссо. Указ. соч. С. 211.

72 Руссо. Указ. соч. С. 82.

73 Руссо. Указ. соч.. С. 102.

74 Замыслы. С. 409

75 Замыслы. С. 424.

76 Замыслы. С. 427

77 Замыслы. С. 394

78 «Как реализовать в школе идею Просвещения (всё же сейчас не век Просвещения – и ещё как не век Просвещения...). Это – сделать литературу центром системы обучения, но в особом смысле» – Замыслы. С. 424. В ШДК это очень усиливается и расширяется и углубляется: центром системы обучения становится произведение искусства вообще, и всякое произведение, в том числе и научное, понимается как художественное произведение.

79 Библер. Век Просвещения и критика способности суждения. Дидро и Кант // Западноевропейская художественная культура XVIII века. М., 1980. С. 246.

80 Замыслы. С. 421

81 Библер. Век Просвещения…. С.247.

82 Там же. С. 235.

83 Там же. С. 247.

84 Характерно полное название «Великой дидактики»: «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, где бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, кратко, приятно и основательно, где для всего, что предлагается, основания почерпываются из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам; наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике» – Коменский. Указ. соч. Т.1 С. 242.

85 Руссо. Указ. соч.. С. 9.

86 Замыслы. С. 411.

87 Бахтин пишет: «По определению Гегеля, роман должен воспитать человека для жизни в буржуазном обществе. Этот процесс воспитания связан с разрывом всех старых идиллических связей, с экспатриацией человека. Процесс личного перевоспитания человека вплетен здесь в процесс ломки и перестройки всего общества, то есть в исторический процесс». Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературы и эстетики. С. 382.

88Гегель. Эстетика. М., 1969. Т.2. С. 305.

89 У Канта есть трактат, специально посвященный педагогике, из которого я цитировала о игре и работе; Библер прочитал его после доклада, когда были опубликованы «Трактаты и письма». Но, думаю, если бы Библер был с ним знаком, он все равно бы взял именно «Критику способности суждения». В этом трактате труднее выделить то, что было важно Библеру – Просвещение как особую культуру; здесь Кант говорит об общей идее совершенствования человека; много общего с Руссо, много спора с ним. Среди выделяемых задач воспитания (приучение к дисциплине; умственное развитие; цивилизованность; воспитание нравственности; С. 454) к библеровской идее ближе всего цивилизованность, но она не является в этом трактате центральной. Хотя при желании можно много вычитать и отсюда.

90 Библер В.С Век Просвещения… С. 247

91 Там же. С. 239.

92 Замыслы. С. 414.

93 «Замечу только, что мы не предполагаем, что школа предложенного типа должна быть единственной и всеобъемлющей школой будущего. Это – лишь одна из возможных школ и, может быть, – своего рода необходимая затравка и бродило иных – более “спокойных” и застывших форм образования». Школа диалога культур. Основы программы. М., 1992. С. 8.

94 Замыслы. С. 435

95 Библер В.С. О книге И.Е.Берлянд «Загадки числа» // Загадки числа. С. 4-7.

96 ШДК. Основы программы. С. 5.

97 Библер. Диалог культур и школа XXI века // Школа Диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. М., 1993. С. 57-61.

98 ШДК. Основы программы. С. 6.

99 Укажу на замечательную книгу А.И. Щетникова «Мысленный эксперимент».

100 Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991. С. 234.

101 Там же. С. 235.

102 Там же. С. 236.

103 «Не всегда сознают, что этим [открытием древнерусской иконы как искусства] мы обязаны и живописцам нашего недавнего и блестящего прошлого. Мане, импрессионисты, Сезанн были не только великими мастерами в своем искусстве, но и великими цивилизаторами, в смысле укрепления исторических связей европейского человечества, великими перевоспитателями нашего глаза и нашего чувства. Не случайно они, казавшиеся своим современникам лишь безумствующими новаторами, нашему поколению уже рисуются великими традиционалистами, открывшими нашему восприятию Веласкеса, Пуссена, Маньяско, греческую архаику, средневековую скульптуру, японскую цветную гравюру и китайскую живопись». – Муратов П. Открытия древнерусского искусства.

104 ШДК. Основы программы. С.8

105 Библер В.С. Историческая поэтика личности // Замыслы. С. 611.

106 Ср.: «...Бахтин или Лихачев анализируют поэтику, так сказать, самого искусства — как организуется образ человека в Античности, на Руси XIV в. или в Новое время, — внутри художественных произведений. У меня задача иная — поэтика самой "регулятивной" или "рефлексивной" идеи личности, — в реальном бытии человека той или иной эпохи. Человек может себя личностно представить и может личностно регулировать, или — осмысливать свои поступки — только в образе, только соотнеся индивидуальность свою с маской, только в поэтике (воображаемой или художественно зафиксированной). Конечно, это “или” не нейтрально, только в эстетически доведенном виде, в поэтике трагедии, жития, или романа, возможно уловить, исследовать и черпать (прямо или через десятки ступеней опосредования) весь схематизм общения индивида со своим личностным образом... Но и обратно: только соотношения жития с жизнью... Соответственно, структуру трагедии или романа я понимаю и исследую как структуру личностного сознания индивида, кристаллизованную, рефлективно (?) осознанную структуру (кристалл сознания личности)». Там же.

107 Там же. С. 612.

108 Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. С. 11.

109 Руссо. Указ. соч. С. 67.

110 Замыслы. С. 945.

111 Там же.

112

113 Коменский. Указ. соч. Т. 2. С. 284.

114 Лейбниц Г. Приумножение наук // Сочинения. Т. 1. М., 1982. С. 168.

115 Замыслы. С. 948-949.

116 См.: Волынец А.Г. Вокруг Комениуса // АРХЭ-5. М., 2009.

117 Коменский. Указ. соч. Т.2. С. 497.

118 Коменский Я. А. Педагогическая библиотека // Указ. соч. Т. 2. «Фрагменты из учебников». С. 209-221.

119 ШДК. Основы программы. С. 31-32

120 Плунгян В.М., 2001. Почему языки такие разные.

122 См. Загадки чмсла. М., 1996. Загадки слова (а печати).

123 ШДК – Основы программы. С. 34.

124 См., напр.: Ахутин А.В., Библер В.С., Курганов С.Ю. Античная культура. М.,1995.

125 Щетников А.И. Пифагорейское учение о числе и величине.

126 Много материала по средневековой логике в кн.: Савельев А.Л. История идеи универсальной грамматики. Спб, 2006.

127 См. мое Приложение и доклад Ахутина.

128 Библер. На гранях логики культуры. С. 129.

129 ШДК. Основы программы. С. 16.

130 См.: Осетинский В.З. Читатель и теоретик. http://www.bibler.ru/shdkhgo_os_chit.html и спор вокруг этого.