Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


Образование (и культура) как историо-логические феномены и проблема развития интеллекта

Материалы к докладу, прочитанному в 1988 г. в Институте общей и педагогической психологии, содержат: 1. Краткий план доклада; 2. Набросок, развивающий первые пункты плана; 3. Конспект доклада; 4. Фрагмент из Алкуина, привлеченный автором в качестве материала. Тематически и идейно этот доклад связан с докладом «Воспитанный, образованный, просвещенный человек…», прочитанным в 1976 г. (см. публикацию на с. 000 наст. издания), и с концепцией Школы диалога культур, разрабатывавшейся Библером и его коллегами в 80-90 годах (См.: Школа диалога культур). Этому докладу посвящена запись в «Заметках впрок» (см. с. 000).

Конспект доклада содержит обильную авторскую правку и снабжен большим количеством записей и пометок на полях, сделанных от руки. Правку мы внесли в текст. Заметки на полях приводятся в подстрочных примечаниях. Заголовки отдельных фрагментов даны автором.

____

ОБРАЗОВАНИЕ (И КУЛЬТУРА) КАК ИСТОРИО-ЛОГИЧЕСКИЕ ФЕНОМЕНЫ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

(План)

  1. Обозначение проблемы.

  2. Ограничение проблемы.

  3. Образование – философский феномен. Новое время. Гегель.

  4. Образование и определенная идея логики; развития понятий; отношения знания и – дела.

  5. Сопряжение двух смыслов «развития» в реальном педагогическом процессе, в педагогическом смысле «образования».

  6. Трудности и коллизии.

7. Идея культуры и как в свете этой идеи представляются трудности. Культура – школа – развитие.

___

«Образование» и «культура» как историо-логические феномены и проблема развития интеллекта.

1. Ограничение проблемы.

а. Сила проекции социо-логического феномена развития на развитие в процессе обучения, образования… Но – оборот проблемы: проецирование социо-культурного феномена образования (идеал образованности) на развитие человека, личности, ребенка (развитие в период становления!).1

б. Развитие личности – через развитие интеллекта. Это – ограничение, но в период обучения, понятый как особый период, все остальные моменты личности фокусируются – в роли учителя – через книгу и ее толкование, через развитие интеллекта. Попытка воспитывать обучением и… Право на воспитание?! Жизнь и школа. Для меня – и для эпохи – NB. – это фокусирование (образование как особый период жизни, подготовка к жизни).2

в. Не все развитие, но – школьный период.

В качестве материала – см. обобщения развития у Пиаже.

2. Основная гипотеза.«Образование» (как пафос целенаправленного формирования и бытия человека) – исходная модель для самой идеи развития (в общефилософском плане) и – первообраз для образования в учебном процессе. Соответственно – с культурой… В этом смысле Выготское «образование ведет развитие»a. Весь схематизм (логический) развития (не перехода и не рефлексии) подчинен идее образования как коренной формы связи фило- и онто-генеза.3

______

Образование (и культура) как историо-логические феномены и проблема развития интеллекта

(1). Проблема.

Проецирование социо-и историо- логического феномена Образования (в его исходном философском замысле и пафосе) на идею развития интеллекта в процессе реального учебного образования. Встреча «развития» в смысле формирования индивида (в период созревания и взросления) и «развития» в смысле Образования человека эпохи Нового времени (образования = формирования индивида как Образа исторически развитого – всеобщего существа). Это – проецирование развития н а становление (?!).

(2). Ограничение проблемы.

а. Связь с моим замыслом книги (воспитание – образование – просвещение – культура…) и ограничение идеей образованияв этом докладе (целенаправленный замысел формирования интеллекта и человека в целом как «Человека образованного»). Что здесь теряем…

б. Развитие личности через идею интеллекта. Это ограничение, но… Его смысл, и право, и связь с идеей Нового времени – идеей “Homo Sapiens’a” как человека образованного (все качества через интеллект определенного рода), (но – вообще роль интеллекта в универсальном определении человека).4 И – это третье ограничение:

в. Развитие в периодобразования, – это 1) период целенаправленногоформирования и – 2) период физиологического и психологического становления. Вообще – о праве на разделение общества н а «образующих» и «образуемых» и – это совсем иное! О праве на разделение общества на «воспитующих» и «воспитываемых». Это особое проецирование сопряжения«история – индивид данного исторического момента (фокусирование всеобщего в индивиде)» – н а сопряжение (уже одновременное) – «отцы – дети, воспитатели – воспитуемые». Ср. Тезис Маркса (3-ий тезис).b Это – Нота Бене! – поскольку в период обучения, в процессе обучения – в функции образования (Образователя…) фокусируются все остальные функции Всеобщего, фокусируются(исторические силы) в силе Учителя и Книги. (Отдельно о книге – ср. выдержка из Валери…c)

г. Значит – не все развитие, но в основном школьный период. (Хотя…см. дальше об экспансии в “до…” и “после…” школы самой идеи Образования…)

(3). Основная гипотеза.

Двойное обращение: образование (как характерный для Нового времени пафос формирования и самого бытия человека, как определенный идеал человека) – исходный праобраз, «архетип» для самой идеи развития (в общефилософском, в логическом плане, в плане ответа на вопрос – а что есть развитие) и первообраз для образования (…и развития интеллекта) в учебном процессе. (Соответственно обстоит дело с культурой…). В этом смысл Выготского «образование ведет развитие…». В Новое время весь схематизм развития (не рефлексии, не перехода) подчинен идее образования как коренной связи онто- и фило-генеза (!!!). Развитие на перекрестке этих двух процессов. Интеллект (ученика) развивается в интегрировании двух процессов: развития в смысле эталонов усвоения Всеобщего и – развития как становленияиндивида.

(4). Образование как философский феномен (Новое время).

По Гегелю. Логика развития (понятия) – как логика развития интеллекта.

а) Особый тип фокусирования в индивиде – истории, ее памяти. б) Особый тип отношения между всеобщим и индивидуальным – в) Воплощенный в отношение «отцов – детей». Образование личности, – как образованного индивида. "Феноменология духа".5

Образование предполагает:

А. Единая линия (восходящая!) знаний (и их ступеней), эффект «последнего слова» – смоделирован с развития науки (Нового времени) и производительных сил…. Снятие. Ступени подготовки. Полет снаряда… Отсюда: Как строится (развитие, его этапы…) то знание, которое присваивается индивидом. В идее восхождения.

и логика определенного типа. «В наилучшем случае» – логика восхождения… (потом – уточним через системность…)6d

Б. Всеобщий (один) субъект7 – индивидуальный субъект, но первый полюс – анонимный(разве что в образователе оживает…), это Идея (знание как Учебник, – ср. роль книги, читаемой про себя…). Второй полюс – индивидуальный субъект, точечный, ничто. Становящийся – при- и о-сваивая. Логика от всеобщего (!). Усвоение – о т индивида (и все).8 Но, может быть, логика – от их общения? От общения индивида и всеобщего субъекта как равных, одинаково существенных (для логики) логических феноменов (ср., к примеру, – логику возникновения новых знаний)? И – далее – от общения между (всеобщими) субъектами как логическая суть и всеобщего знания (общение в нем не снимается?!)? По Гегелю (возвратимся): в процессе образования индивид становится всеобщим, – всеобщее (Идея) приобретает субъектный, личностный характер.9efgh

И еще одно:

В. Как результируется в индивиде. Энциклопедизм, мозаичность, одновременность (за счет быстроты онтогенеза).10 Гегель о разорванном сознании, о несчастном сознании образованности.11i Дедуктивная линия и – энциклопедизм (многопредметность, связь между предметами), – и Нота бене, – фокусирование разных знаний – в одном деле.12 К этому же – у Маркса: в труде индивид включается не в дедукцию, но в систему(машины и т.д.).13j Пока: развитие: восхождение, снятие (промежуточных этапов), «конкретизация» (в Гегелевско-Ильенковском плане). Детство снимается в юности и т.д.

Образование – подготовка к моменту «Х» – вхождения в жизнь. А каковы этапы?

ИТАК: Развитие по схеме образования (как логики). –

/1/ Развитие интеллекта по схеме развития логики восхождения, снятия, этапов движения от абстрактного к конкретному (вне-субъектность «логики» индивида… Все логическое в ней – извне).14

/2/ Линейность (снятие) и – развертывание системности

/3/ В развитии интеллекта (сознания!) дедуктивная линия, умноженная (или деленная?) на фокусирование мозаичности, энциклопедизма, на «разорванное» сознание…

/4/ Основа усвоения – отдельный сдвиг текста (жизни духа), а не произведение (!).15

И – в логическом пределе, поскольку развитие индивида, сама идея развития (само понятие «развития»…) идет о т идеи «образования»16, – в смысле, в итоге – от идеи развитияпонятия (это прототип); ср. Гегель: развитие только в разделе понятия, в «субъективной логике», то:

а) И в возрастном развитии – от ребенка – к мужу, от абстрактного – к конкретному (знающему – не абстрактно – как жить). Нет потерь. Развитие – как разветвление.17

б) По схеме: индивид… как понятие (1) – суждение(индивид как субъектно-атрибутивная связь), (2) – индивид как умозаключение, вывод, действие от, силлогистика человеческой жизни… и формы объективизированной деятельности (3).

в) Нет (в развитии) самостоятельных идей «рефлексии» и – «перехода».

г) Образование – «Феноменология духа». По схеме: господин – раб. Но напрямик отождествленное с… логическим развитием, с субъективной логикой (?!?).18

Однако эта схема (образование – развитие) может быть – в своей всеобщности – расшатана (уже для Нового времени) с двухпозиций:

(5). Проецирование развития на становление.

В этой (Гегелевской схеме) не учтено:

а) Отношения «образования» с «воспитанием» (Руссо) и «просвещением» (Кант)19k. Это существенно, но здесь не место…

Значит: необходимо сочетать идею развития с идеей перехода и рефлексии. Тогда развитие не тождественно развитию понятия. Но – что сие означает?

б) Не учли, как получается с жизнью, искусством… Трагедия развития «для» (снятия в последующем), невозвратности жизни (особенно в период развития), – «хочу быть взрослым», «хочу делать то-то» ← и → самобытийности каждого этапа. «Жить днем», сделать его вечным. Каждый день – последний. Абсолютно самоценный. «Господи, как хорошо было быть ребенком». Здесь Нота бене, что обучение – особый период и отсек жизни (в этом не только «надо слить с жизнью», но и особый смысл.

в) Развитие и диалог онто- и фило-генеза (пусть пока филогенез через образование). Развитие в <нрзб> образования накладывается (совмещается) с периодами формирования.20

Эти периоды: (дошкольный) исходный синкретизм; (школьный) образование – саморазвитие…; работа – жизнь; конечный синкретизм.

Ритм судьбы (поступок – привычка – характер – судьба)…

Или еще: Стать другим, играть в жизнь (уже сейчас) (1).

Просто жить, делать «карьеру» (в любом смысле) (2).

Подольше и получше дожить…(3) Но и …

(6). Внутренние логические трудности тождества идей «образования» = логики = развития.

А. Здесь нет и не может быть идеи превращения понятий. Нет перехода в умственном развитии как перехода о т абстрактного – к абстрактному (к исходному моменту нового типа конкретности), – развитие в рамках одной теории, одной логики21; нет и не может быть принципа соответствия, – в процессе развития. Ср. Бор и классика, или до этого: Галилей и Аристотель. Т.е. нет развития (интеллекта) как трагедии сломов, лакун в развитии личности!

Б. Нет идеи «ученого незнания», увеличения проблемности мира… Ср. Кант и идея вещи, не поглощаемой знанием.

В. Проецирование движения от бытия – к сущности (…. в ее суть) – к понятию. (Просто – жизнь <как?> в ее сути понят<ая?> жизнь.) Нет этапов диалога «понятия – бытия».

Г. Разум как знание, а не понимание. Нет логики общения Всеобщего и индивидуального субъективного.22lm

(7). Все эти моменты (5-6) означают, что мы в подтексте держали иную (чем образование) идею, иной пафос общения индивида и истории. Это –

Идея культуры.

А. Напомнить смысл культуры как особой (в радикальном плане – Новой – ХХ в.) формы исторической «наследственности»23 и решения всех выше возникших проблем – в логике развития.

– в соотнесении онто- и фило-генеза.

– в учебном развитии как встрече «становления» и «восхождения»(?).

Идеи Бахтина и моих работ. («Мышление как творчество».)

Главное – иная логика, – не всеобщий (один) логически значимый субъект, но всеобщность общения(взаимопонимания) всеобщих особенных субъектов. Тогда – все – иное. И – одновременно – тв<орчество?> истор<ических?> cубъект<ов>.24

Б. И, прежде всего, иное разрешение – точнее – формирование – самой проблемы «Школа – Культура – Развитие». Развитие интеллекта (и личности) по типу «многогранника», «персонажей в пьесе»25n. Общение возрастов на салтык «общения культур». Во мне – Семилетка, – Юноша, – Взрослый… Но это означает, далее, –

В. Развитие (бесконечное!) каждого возраста (типа личности), – иное понимание конкретности.26 Повторяю – не снятие, но развитие во мне (развертывание его внутренних возможностей) Семилетки с его складом мышления и характера. И… И…

Г. Иной текст передачи, перекрестка двух развитий: не «логический сдвиг, но –

«произведение» (культуры) какцелое. Ср. выдержки из Валери.o Проблема диалога.

Д. Сопряжение диалога возрастов (А) и диалога культур (Б) (Античной, Средневековой, Нового времени). И (!) включение современного мозаичного акселерата с телевизионной культурой. Примеры: диалоги классов, диалоги культур (Горюхина, Курганов…p) Типы диалогов: сократический и т.д., полифонический диалог.

(7А) NB. Пример с этапами Пиаже27 (или Давыдова) и уроками Алкуина.

Загадки. Чему здесь учат. Как подойти к развитию:

Снова: а) Развитие каждого возраста.

б) Сопряжение этапов взросления и типов культур.

в) Увеличение числа граней многогранника и изменение их конфигурации.

г) Иное понимание развития (!) понятий, через точки трансдукции (1), через спор логик (2), через логику общения индивида и Всеобщего субъекта (…субъектов) (3), через умножение парадоксов (вкратце – что это такое), – увеличение непонятности жизни (4).28

NB. – Торможение смен, фиксирование точек перехода в обе стороны (развитие+ переход+ рефлексия…).29

______


Пипин – Алкуинq


П. Что такое буква? А. Страж истории.

Что такое слово? А. Изменник души.

Кто рождает слово? А. Язык.

Что такое язык? А. Бич воздуха.

Что такое воздух? А. Хранитель жизни.

Что такое жизнь? А. Счастливым радость, несчастным – горе,

ожидание смерти.

Что такое человек? А. Раб смерти, мимо идущий путник, гость

в своем доме.

Как помещен человек? Как лампада на ветру.

Что такое мозг? Хранитель памяти.

Что такое глаза? Вожди тела, сосуды света, истолкователи души.

...

Что такое лоб? Образ души.

...

Что такое день? Возбуждение к труду.

Что такое солнце? Светоч мира, краса небес, счастие природы, честь

дня, распределитель часов.

...

Что такое дождь? Зачатие земли. Зарождение плодов.

...

Что такое весна? Живописец земли.

...

Что делает горькое сладким? Голод.

...

Что такое сон наяву? Надежда.

Что такое надежда? Освежение от труда, сомнительное достояние.

...

Что такое вера? Уверенность в том, что не понимаешь и что

считаешь чудесным.

А. ...Я видел, как мертвое рождало живое, и дыхание живого истребляло мертвое… П.: От трения <дерева рождается> огонь, пожирающий дерево.

А. ...Видел я, как житель бежал вместе с домом, и дом шумел, а житель безмолвствовал. П. Дай мне невод, и я отвечу тебе.

А. ...Видел я, как женщина летела с железным носом, деревянным телом, пернатым хвостом, неся <за собою> смерть.– П. Это спутница воина. (стрела).

...

Что вместе существует и не существует? Ничто. <…> По имени существует, на деле – нет…30


1 Как это ограничилось из работы «Воспитанный – образованный – просвещенный...»

2Образователь – образуемый…

3 Быть человеком (общественно значимым) = быть образованным человеком. Формирование человека – его образование.

4 Но интеллект это – субъект, а не предикат (мышление), ставшийсубъектом, не знание

5 Для этой идеи NB развитие понятия = (!?) развитию интеллекта (субъекта понимания!).

6 Стр. 54-55 – моего текста («Мышление как творчество») и 14-15 стр. текста «Феноменология Духа» Гегеля. [См. также с.] 16 и 17-18.

Как строится (развитие, его этапы…) то знание, которое присваивается индивидом идее восхождения.

7 NB. И, т.о. одно-<начальность?>, бесспор<ное?> начало:

8 Для учебного образования; но уже у Гегеля [всеобщее приобетает субъектный характер].

9 NB. Выдержать длину и задержаться. Ср. Вас. Вас. Давыдов. «Феноменология Духа» 15. Карточки 1,2. Гегель – «Феноменология Духа» – 263-264. «Обмен» индивидуального и всеобщего.

Личность на шкале исторического развития – интервал от отметки «15» до отметки «19»…

Развиваться = становиться универсально-всеобщим = терять особенное… но всеобщее <делается ?> Духом (субъектом). Ср. феномен Растиньяка.

Развитие интеллекта как редуцирование этапов логического развития (от абстрактного – к конкретному).

10 Но – в индивиде образование выступает как усиление мозаичности и разорванности сознания.

11 NB. Гегель «Феноменология Духа» 280-283.

12 Развитие в образовании и антиномия «сознание – знание».

13 Ср. у Маркса мои выдержки ……

14 NB. Нет антиномии «интериоризация» – «экстериоризация» (скажем, извнутренней речи – Выготский) по принципу: внутрь – «n», из – «n+1»…

15 По карточке. М.б. вместе с п. «6»?

(На карточке, приклееной в этом месте, следующий текст: – сост.)

Основы (и основания критики) образования как логической модели развития.

  1. Отождествление развития интеллекта (субъекта мышления) и развития знания (понятия, мышления). Нет того, кто каждый момент может мыслить иначе.

  2. Некритичность начала. Нет трагедии спорности начала и трагедии переиначивания начала. «Личность развивается» не может быть понято как – «личность перерешает себя». Это – Н.Б. – для развития интеллекта.

Это понимал сам Гегель (<трудность?> этой проблемы) – «Феноменология Духа». Стр.6-7. (Последняя фраза приписана от руки на полях – сост.)

  1. Нет «развития» общения, как общения интеллектов, – т.е. как логической сути понимания.

4) Нет движения «в обе стороны» как схематизма развития (образования).

16 «Субъективная логика».

17 Формально этот смысл развития – на школьный период, но по сути – на все «развитие ребенка» (от абстрактного – к конкретному и т.п.)

18 На фоне: сознание – знание.

19 Вне-положность предмета и «ученое незнание…» Вот здесь Ухтомский. См.

20 Проблема проецирования развитияобразованности (ее этапов, подразделений) в развитие (формирование) возникновение субъекта, (личности). → Развитие как диалог онто- и филогенетического развития. (а) вектор ↔ тензор б) различ<ные?> альт<ернативы?> в) «роковое» и целенаправленное.

21 Развитие одного типа мышления.

22 Детальнее, каков здесь «биогенетический закон» (онто- и фило-генез…) «Исходное» формирование понятий – это непредистория понятий, это ихсуть, их определение, но…(???) <внутрипонятийный процесс?> Ср. форму (Давыдов – Ильенков).

23 В чем сейчас ее актуальность. Перевороты в науке, в искусстве (ср. Пикассо); в самой логике; в НТР. Но (… и <препятствие?>, борьба двух социумов).

24 Сам феномен общения образователя – образуемого <нрзб> – суть логики.

25 Смысл этой метафоры!

26 Тогда – обязательно с<обытийно?>сть (не своди<мая?> к понятию)

27 Этапы интеллектуального развития по Пиаже (от сенсорно-моторного к понятийному интеллекту).

Этапы построения операций (инверсивность и понимание сохранений…).

Итак: конечный этап – операциональные группировки.

  1. С появлением языка, или, точнее – символической функции – развитие символического и допонятийного мышления – 1,5 -2 – 4 года.

  2. Образование интуитивно-наглядного мышления, «прогрессивные сочленения которого вплотную подходят к операциям». 4—7-8 лет.

  3. Конкретные операции – операции группировки по отношению к объектам, которыми можно манипулировать или схватить в интуиции 8 –12 лет.

Надо ли возвращать операции?(Приписка от руки – ред.)

  1. Формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект 11-12 – весь юношеский возраст.

В период «предпонятий» (символики) и интуиции – «трансдукция» от одной степени общности к такой же, ребенок не может выделить классы.

Инт<уиция?>я, индивидуализация (караул) о бусинках и сосуде или: каких больше – деревянных или коричневых? (Пиаже Ж. Психология интеллекта. Ч.Ш. Развитие мышления. Избранные психологические труды. Просвещение. 1969. С. 176-186.)

28 Иное понимание знания как понимания и иная <нрзб> дедукция инт<еллектуального?> (вс<еобщего?>) развития.

29 Вспомнить – Гегеля.

30 (1) Странность и уникальность казусов. Стр<анный?> <мир?>

(2) Трансдуктивность.

(3) Восстановление общей (все<мирной?>) ситуации.

(4) Переходы [от] знания к нравственности.

a Л.С. Выготский полагал, что обучение должно опираться не на уже развитые психические функции, но на «находящиеся в зоне ближайшего развития». Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития, ведет за собой развитие. См., напр., «Мышление и речь», «Развитие высших психических функций» и др. работы.

b «Тезисы о Фейербахе». Третий тезис касается проблемы разделения общества на воспитателей и воспитуемых.

c По-видимому, имеется в виду высказывание П. Валери о книге, приведенное на с 000.

d На 54-55 с. книги «Мышление как творчество» Библер анализирует гегелевскую концепцию образования. Выдержки из «Феноменологии духа» см. на с. 000.

e Выражение Гегеля из «Феноменологии духа».

f Созданная В.В. Давыдовым концепция Развивающего обучения исходит из Гегелевской логики. Построение учебного предмета и организация усвоения его учеником должна соответствовать, согласно В.В. Давыдову, логике восхождения от абстрактного к конкретному. См.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

g Соответствующие цитаты из Гегеля см. в прим. 000 на с. 000.

h Растиньяк – персонаж романа О. Де Бальзака «Отец Горио», ставший символом молодого человека, стремящегося покорить мир.

i Выдержки из Гегеля о разорванном сознании см. в прим. 000 на с. 000.

j Выдержки см. в прим. 000 на с. 000.

k Выдержки из Ухтомского см. с.000

l Биогенетический закон в упрощенном виде звучит так: «Онтогенез повторяет филогенез». Биогенетический закон применительно к психологии и педагогике утверждает, что ход индивидуального психического и интеллектуального развития в существенных чертах воспроизводит формы и стадии, характерные для сознания и мышления разных культурных эпох. См. об этом: Выготский Л.С. Биогенетический закон в психологии и педагогике // БСЭ. Т. 6. М., 1927. С. 275-279.

m См.: Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. М., 1960.

n Смысл этой метафоры Библер пояснял следующим образом. Когда в пьесе появляется новый персонаж («те же и Софья»), другие персонажи (Чацкий, Фамусов) не уходят, не замолкают, не «снимаются», но в ответ на обращенные к ним реплики, вопросы нового персонажа меняются, оставаясь собой, актуализируют свои собственные, ранее не выявленные качества, возможности и т.п. То же, по мысли Библера, относится и к возрастам, этапам развития личности, и к историческим этапам развития культуры.

o См. 000.

p Э.М. Горюхина, С.Ю. Курганов разработали и использовали на школьных уроках диалогические методы обучения. См., напр.: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. Курганов – один из авторов концепции Школы диалога культур, основанной на Библеровском понимании культуры и образования.

q Алкуин Флакк Альбин (ок. 735 – 804) – философ, богослов, поэт, автор учебников. Библер приводит выдержки из «Словопрения высокороднейшего юноши Пипина с Альбином Схоластиком». См.: Памятники Средневековой латинской литературы IV – IX веков. М., 1970. С. 265-268.