Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


«Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек»

Тексты, публикуемые ниже – подготовительные материалы к серии докладов, прочитанных В.С. Библером в апреле 1976 г. в Институте содержания и методов обучения АПН СССР. Эти тексты автор не предполагал публиковать; они написаны в форме заметок «для себя», отдельные части изложены достаточно подробно, другие более фрагментарно.

Материалы состоят из следующих фрагментов, озаглавленных самим автором:

  1. Это – воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек… (об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений). Предварительный план.

  2. Заметки априори.

  3. «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек» (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений).

  4. 1-ое дополнение к тексту «Это – воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек…».

  5. Второе дополнение к тексту «Ах, какой..... культурный человек».

  6. Приложение А.

  7. Приложение Б.

Кроме того, сюда относятся также многочисленные выписки из произведений Руссо, Гегеля, Маркса, Бахтина и других авторов, подготовленные автором для докладов (перепечатанные на машинке и отчасти переписанные от руки на отдельных листках-карточках, большей частью пронумерованные и в некоторых случаях приколотые к основным материалам). На полях и внутри основного текста даны ссылки на многие из них. Мы отказались от первоначальной мысли воспроизвести эти выписки отдельно от основного текста и подряд. Чтобы облегчить чтение текста, мы решились на следующую «реконструкцию». В тех случаях, когда авторские пометки (номера или прямые указания) дают возможность с уверенностью отнести ту или иную цитату к определенному месту основного текста, мы приводим цитаты в виде постраничных сносок. Если отнесение выписок к определенному месту текста предположительно, они приводятся в комментариях в конце текста. Выписки, сделанные Библером, выделены в этом случае шрифтом. Цитаты Библером даются иногда сокращенно, иногда приблизительно, иногда в раскавыченном виде, как пересказ; в некоторых случаях они снабжены авторскими комментариями. Мы сохраняем здесь авторскую редакцию; заинтересованный читатель может обратиться к источникам. Курсив и разрядка в цитатах в большинстве случаев принадлежит Библеру. В приводимых комментаторами цитатах курсив и разрядка принадлежат авторам цитат. Те выписки, которым «не нашлось места» в основном тексте, мы даем в виде отдельного приложения. Название «Выписки» дано составителем. Авторскую правку (она здесь небольшая) мы в основном ввели непосредственно в текст. В отдельных случаях авторские пометки на полях даны в постраничных примечаниях.

В.С.Библером была задумана, но не написана книга об идеях воспитания, образования, просвещения и культуры. Найдены два варианта плана этой книги. Мы публикуем оба эти варианта, заключая ими материалы к докладу.

____

«Это – воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек…»

(Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений)

Предварительный план

1. Заранее сформулирован основной тезис доклада: воспитание, образование, просвещение, культура – различные и антиномические по отношению друг к другу культуры «воспроизведения в индивиде исторической целостности (памяти)», антиномические культуры формирования в индивиде – личности (разных типов личности). Процессы воспитания, образования, просвещения, культуры направлены друг против друга, исходит из разных пониманий личности, отношения «вечности» и «момента», из различных типов отношения субъекта и объекта (…образования, воспитания, просвещения,… культуры…) – воспитателя и воспитуемого, образователя и образуемого и т.д. Соединенные (необходимо соединенные) в современном человеке и в современных формах воздействия общества и его агентов на ребенка, подростка, юношу – эти противоположно направленные процессы фокусируются в необходимом внутреннем противоречии типов «универсальности и личности» современного человека в его творческой потенции. Не скрывать, а форсировать напрягать эти противоречия (уже в школе) – наша задача, если мы хотим, чтобы школа не лицемерила с отношением «школа – реальная жизнь» и не притворялась тотальным «воспитательным» (пусть так…) процессом.

2. Этот тезис будет развит и раскрыт содержательно столкновением рефлексии различных типов «снятия» (?) истории в жизни личности, в активности личности:

Воспитание – анализ Руссо в «Эмиле…»

Образование – анализ Гегеля в «Феноменологии духа»

Просвещение – анализ в работах Дидро, прослеженный в «Канте и Веке Просвещения» (см.)a

Культуры – анализ Бахтина в его работах.

Сопоставление этих рефлексий составит основное содержание доклада, даст конкретное наполнение и плоть реальных сопоставлений тезису 1.

Все выяснится в работе, но предварительно представляется особенно существенным:

а. Раскрыть различные формы «снятия» истории и общественной мудрости в развитии индивида (… в «воспитании», в «образовании», в «просвещении»…) и раскрыть невозможность идеи снятия в «формировании культуры», культурного человека, в невозможности здесь (в культуре) самого отношения типа «воспитатель – воспитуемый»…NB – Содержание того, чемувоспитываешь и чемуобразовываешь… и формы.

б. Показать, что само это расчленение на «иные, антиномические формы «снятия» порождено началом Нового времени и в предшествующей истории выражало разные типы культуры. Само это расчленение – форма диалога культур (снятого и превращенного) в интеллекте Нового времени.

в. Соотношение «воспитания», «образования» и т.д. – в самой деятельности, в стихии жизни и в целенаправленном процессе (скажем, в процессе обучения). Антиномия этих двух форм (воспитание, образование жизнью (1) и целенаправленным воздействием «отцов» (2)).

В заключение – проследить, как эти рефлексии выступают в современном человеке, в современном процессе обучения. Здесь – Нота Бене – раскрыть соотношение фокусирования этих процессов в обучении (школа) и в жизни. Показать, что только сознательное понимание антиномичности этого отношения и только сознательное стравливание «воспитания-образования-просвещения-формирования культуры» в процессе «обучения» подготавливает юношу к творческому эффекту встречи этих форм «снятия» (и культуры как невозможности снятия…) в реальной жизни.

_______

Заметки априори

Воспитание – формирование нравов (точнее, чем – нравственности). Снятие истории культуры в нормах поведения.

Образование – формирование индивида на основе идеи «печатная книга» («про себя» читаемая книга…), книгопечатание как форма снятия истории; образование индивида как образа исторического прогресса знания (культуры как знания). NB – идея прогресса, развития.

Просвещение – некое единство воспитания и образования или – то исходное определение культуры Нового времени, которое расщепляется на воспитание и образование. Просвещение – форма отношения искусственного человека к природе; необходимая для Нового времени форма отношения к варвару (в себе, в других); формирование способности суждения(самостоятельного – антиномия с идеей образования…), широкого образа мыслей, равнодушности мысли… Сопряжение (антиномическое) нравов и знания.

Культура – формирование общения между мной и культурой Античности или Средневековья, как чего-то принципиально «не снимаемого», как диалога. Противоположность этого (через культуры) освоения «итогов» истории с отношениями в воспитании, образовании, просвещении. Собственно, освоение через культуру – только в ХХ веке.

………………

Некоторые антиномии «воспитания» –

а. Наиболее острое противоречие идеи «воспитателя» (!) и идеи «естественного воспитания». Именно здесь центр этой антиномии (где право воспитывать другого, возможно ли словесно? – необходимо преобразование жизни, стихии – в кодекс норм), – которая ослаблено прорезается в «просвещении» и «образовании» и которая исчезает в идее культуры…

б. Воспитание «человека» и воспитание «гражданина» – неискоренимое осуществление этой антиномии в процессе воспитания (ср. Руссо). – А. Швейцер.

В. Воспитывать к чему (определенной миссии, функции в 18 или 21 год) и воспитание как выявление самодовлеющей ценности каждого возраста без ориентации на «к чему это». Воспитание (раскрытие) ребенка какребенка и – воспитание будущего(!) гражданина, воина… Антиномия этих определений.

… В отличие от образования воспитание не знает прогресса, развития, оно ориентируется или на вневременной комплекс (кодекс) норм поведения, и смысл (право) воспитания именно в этой вневременности, или – оно ориентируется на циклическое повторение возрастов и с их – опять-таки – неизменными «смыслами» и «правдами». Образование ориентируется на развитие как на основную категорию (и на идею «снятия»); для воспитания «снятие» носит жесткий характер отождествления любых исторических форм в одном и том же нравственном законе, в извечном «так принято…», в умении себя правильно «держать», «вести», быть «воспитанным» в различных (не ориентирующихся на воспитание) обстоятельствах. «Просвещение» и в этом отношении (прогресс – вечные нормы) оказывается формой компромисса, формой антиномического соединения.

_______

«Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный,

культурный человек»

(Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений)

Исходный тезис. Предварительная формулировка концепции доклада. Подчеркнуть:

А. Это – различные и антиномичные формы фокусирования истории – в жизни индивида, всеобщего в особенном…

Б. Это – различные формы воздействия «отцов» на «детей», различные формы превращения связи «история» – «индивид» – в связи «субъект» (воспитания, образования, просвещения…) и – «объект» (воспитания и т.д.), в связи: одна часть общества – и другая часть общества, в связи (одновременной) воспитатель – воспитуемый, образователь – образуемый, просветитель – просвещаемый…

В. Это – различные формы обращения отношений жизни, стихии бытия (стихии бытия человека в обществе…) – в отношения процесса обучения, «подготовки к жизни…» и т.д., в «схему» сознательно формируемой жизненной установки.

Г. Это – различные формы существования особого этапа жизни современного человека (или, пусть даже – не этапа, а одновременного с другим этапом («собственно – жизни…») самостоятельного отсека бытия – как подготовки к жизни, как особого бытия в прошлом…

Д. Это – различные формы «снятия», или – невозможности снятия…

Е. Формы эти неразрывно связаны друг с другом, но основаны на прямо противоположных способах снятия, они – исключают и аннигилируют друг друга… И все это определяется исходными особенностями формирования культуры Нового времени, антиномичностью личности человека Нового времени, различными формами проецирования цельной жизни в:

  1. печатно-вербальной схеме и схизме,

  2. антагонизме свободного и «рабочего» времени»,

  3. в антагонизме партикулярного человека и совокупного работника (его функции),

  4. в форме поведения, существующей вне самого поведения,

  5. в антиномии знания и поведения,

  6. в антиномии свободы и дисциплины… творчества и подготовки к нему…

Ж. Не бороться с различием и антиномией этих форм «снятия», но учитывать их, стравливать их между собой, понимать, что сама универсальность человека Нового времени, универсальность этих противоречий, этих – фокусированных в процессе обучения – различных форм универсальности (в их антиномии с различными формами стандартизации, субъективизации, уплощения, включения в общественный механизм…). Конечно, все это осуществляется стихийно в самой жизни, но – на «этапе» (самостоятельно выделенном) подготовки к жизни (все эти противоречия фокусируются и сохраняются (в обучении…) только через стравливание и некую дополнительность воспитания, образования, просвещения, и – на совершенно особых правах и в совершенно особом смысле – в передаче культуры (даже при первом продумывании тут – для культуры – недейственны все указанные только что соотношения, или – действенны совсем иначе, – снимается возможность отдельного существования того, кто передает и кто принимает, невозможно «снятие», нет деления на свободное и «исполнительское время»…).

З. Все это – воспитание, образование, просвещение, формирование культуры – особые «культуры»фокусирования прошлого в настоящем, в «свободное время» и подходить к ним нужно именно так, – тут главный противник – эмпирический, чисто педагогический поход к этим исторически определенным и исторически, культурно, логически значимым формам. Решение – вне педагогики в обычном смысле, – в педагогике – в ином смысле – «теория особого периода жизни человека Нового времени, со своими социальными, культурными и прочими законами…»

И. Но главный ключ – события ХХ века, НТР – формирование особого места и роли культуры, переформирования всех этих отношений, их радикальная перестройка.

К. Я не буду говорить о внутренней диалогичности каждой из этих форм – к примеру – о диалогичности знания (ср. работу о Галилее и др.b), хотя постоянное соотношение с диалогом мысли и прослеживание особого диалога культур «снятия» и т.д. – здесь обязательно, здесь основное. Но все это должно быть прослежено в особых формах рефлексии этих процессов и форм в основных формах такой рефлексии.

2. Исходный тезис будет развит и наполнен конкретным содержанием в столкновении рефлексий различных типов целенаправленного «образования индивида в школе» (институте).

За основу такого столкновения будут взяты:

А. Воспитание – Руссо «Эмиль, или О воспитании».

Б. Образование – Гегель «Феноменология духа» (и – Маркс «Экономические рукописи 1857-58 гг.).

В. Просвещение (в его фокусирующей функции) – Дидро и Кант («Критика способности суждения»).

Г. Культура – Бахтин «Поэтика Достоевского», «Роман и Эпос» (особенно), «Рабле». Учет всей позиции как культурологической. Роль романа.

Д. Современность (ср. Маркс) – (как ее дать свободно или точечно?)

3. Намек – просвещение – исход или (и) сведение воедино, форма противостояния и сопряжения воспитания и образования – форма их понимания как особых культуры «школы как жизни».

Но – основное – в этом тезисе начнем с разделенных определений и попытаемся их понять – как особые культуры и в их тяготении друг к другу.

Итак – воспитание.

Уже – с исхода – воспитание нравов (точнее, чем нравственности…) – правил поведения (внеповедения? – в поведении?). Обучение и – воспитание. Образование и – воспитание… Априори – их антиномичность, трудность сделать воспитание основой школы. Трудность и соблазн. Пример? Слово? Воспитание жизнью и воспитание школой? Попытка не замечать коллизии воспитания и образования…

Но – чтобы лучше разобраться –

«Эмиль, или О воспитании» Руссо

а. Цельная картина книги. При внимательном чтении – основные антиномии воспитания (именно в его необходимой дополнительности к образованию):

Исток идеи воспитания – идея слабости, беспомощности, отсутствия прирожденных данных. Основное в воспитании – умение пользоваться способностями, данными (и воспитанными) природой.1 Основная трудность воспитания – избежать пагубного воздействия образования. Образование уничтожает непосредственность и дает человеку чужой ум, поступки не могут быть самобытными и активными, но – и внутренняя антиномия: воспитание природой, людьми, жизнью – это и этапы и – антиподы. Но их еще возможно примирить. Существуют антиномии непримиримые (и не следует их примирять).2

б. Воспитание человека для него самого – и для людей, как человека и как гражданина. Руссо о сути этой антиномии, как о сути воспитания: человек воспитан, когда в нем борются силы личности, частного человека (природы) и силы гражданина, когда они не примирены, когда – быть функцией общества и – быть – аргументом общества, быть его смыслом – жестко и антиномично противостоят друг другу. Но что это – воспитанность или – невоспитанность? Приходится воспитывать, перекашивая в («школе) в – право личности, в индивидуальность (жизнь-то перекашивает в другую строну, она свое возьмет…), удаляя о т общества, чтобы болезненнее общество брало свое … Решение Руссо.3

Ср. тут же – Швейцер – об основном кризисе нашего времени.c Личность перестает сопротивляться обществу. Но – это – не против социально-производственной детерминации, это ее – этой детерминации – смысл: возникновение одновременно – необходимого эгоистического, независимого человека (индивида против общества, вне его – в свободное время, во время подготовки) и фрагмента общественного механизма. Конфликт свободы (сил личностного противостояния) и дисциплины – в их несводимости друг к другу – социальный смысл этого воспитания для современного производства, современного общества.

г.d Воспитание «варвара» (в смысле природы) и смысле – носить варвара в себе, тогда возможно что-то культивировать и преодолевать, тогда есть тот, кому нужно… образование!? При всем противоречии этих определений. Ср. Паскаль.e

д. Проблема и антиномия идеального воспитателя. Право на воспитание? Именно здесь – для воспитания – эта проблема особенно антиномична. Жизнь-то (взрослого человека) воспитывает, правда, так, что он знает, как поступать, но воспитывает его в антиномии поступка и этого самого «знания», как поступить, в двойной морали, в антиномии «морали» и «нравственности» (что тут лучше и законен ли этот вопрос?). Образовывать-то я имею право, потому что больше знаю и хочу передать, а вот в воспитании-то где это право? Тут же учитывать и различие и даже антиномичность разных «мужеств» и «благородств» взрослого человека. В бою, в гражданской службе, в семье и т.д. О современном отношении к нравственности и морали и т.д.

Эта антиномия – одна из основных в культуре «воспитания». Хоть делай ребенка воспитателем, а воспитателя воспитуемым. О смысле этого обращения. Что говорит сам Руссо4. Необходимость и невозможность идеального воспитателя, необходимость регресса в бесконечность воспитания воспитателей.

Разделение общества на «воспитателей» и «воспитуемых» – социальный смысл, социальная антиномичность воспитания – исходная идея самой культуры воспитания.

Спор культуры (воспитания) норм, правил – (тогда еще имеешь право воспитывать) и воспитания поведения (тогда – нет). Как выходит из трудностей (или – как понимает эти трудности в качестве формы развития) Руссо?

1. Быть руководителем, не навязывать ничего, но – чтобы воспитуемый хотел того, что хочешь ты – ср. Руссо.

2. Нравственность – вначале? В конце? Ср. этапы у Руссо. Их странность… Как тут входит – тихой сапой – антиномия воспитания – образования – без книг и науки5

е. Вновь к антиномии б) – но уже не антиномия человека и гражданина, а человека для себя и для людей, снова – к слабости, как условии человеколюбия… Отсюда – очень существенная антиномия –

ж. Терять время, или – экономить его – воспитывать «для» данного возраста (т.е. не «для»), воспитание в сознании самодовлеющей ценности каждого возраста и – воспитание «к чему-то», к будущей миссии, к жертвенности настоящим. Для самого Руссо – это основной парадокс. Ср. Стр.59. 6

Но он не боится быть парадоксальным. В этой антиномии резче всего вскрывается близость антиномии воспитания и образования, разных пониманий времени (истории), исторической памяти и – разных форм снятия.

Ср. Бахтин – о «памятниках» и «настоящем», о том, что только взятое как прошлое поведение человека превращается в нечто, чему можно воспитывать, это – Нота Бене для всего нашего докладаf.

Ср. Жан-Поль об идеальном человеке в «антрополите» человека как он есть: воспитание как жертва будущему7.

Каково же снятие истории в культуре воспитания (школе как воспитании), какова же универсальность воспитанного человека??

Это 1) Исключение идеи прогресса, развития; воспитание ориентируется на жесткий комплекс (кодекс) личных норм (тут NB спор идеи нормы и идеи свободного поведения). Нормы, неизменность – это отнюдь не нечто негативное для воспитания. Здесь снятие как обнаружение твердого неизменного ядра в исторических изменениях, здесь – история как обогащение того же, как новые притчи на те же мотивы и прописи.

Это 2) Универсальность одинакового поведения (оставаться человеком – чем-то вынесенным за скобки) в различных ситуациях, это – сопряжение снятия активности – в единой дисциплине и – снятия требований дисциплины дела – в самостийной, вне-деляческой себе-тождественности. Не забыть коллизии воспитания школой и жизнью. О неисполненном проекте завершения «Эмиля» – вот тут уже NB что это – роман. Но об этом – дальше.

4.Образование как особая культура снятия истории в образе человека, как особая культура «школы как жизни».

Первое «сведение» здесь – культуры – к знанию, тела культуры – к духу.

Образец рефлексии – «Феноменология духа» Гегеля.

Здесь обратить внимание на –

а. Гегель – об образовании – стр. 14, 15 «Феноменологии духа» и анализ этих страниц. См. в моей работе 50-51, 54-57g.

Текст Гегеля. В процессе его анализа –

б. Антиномия «снятия» и «подключения» индивида (к уже законченному духу или к развивающемуся – это не так безобидно для самой идеи снятия (см. проблема самообоснования…). Выход на диа-логику.

в. Превращение безличного в личное (формирование индивида как образа безличного духа) и обратно – обезличивание личности – он лишь количественная величина, знание должно быть изложено так, чтобы быть усвояемым всяким (если не идиот), чтобы быть понятным как вывод из имеющегося (имплицитно содержащегося в «начале» в исходных аксиомах…).h

Здесь NB – включение в дедуктивную линию (векторную) данного научного знания и – включение в «голову», в «несчастное», разорванное сознание отдельного человека (энциклопедичность, мозаичность). NBэту антиномию.

г. Движение и построение знаний в форме движения от абстрактного к конкретному (это исключает включение в образование момента творчества). Это (творческий момент) – не передается. И включение в цельность знания – человека с конкретными задачами, но как конкретным и – в каком смысле, – смысле эмпирическом, феноменологическом, или – в смысле творческой потенции, творческом требовании к готовому знанию??

д. Отношение образования «для себя» и включения в механизм – там уже образование не нужно, там образуется не индивид, а «образуется», «состыковывается» механизм общественного целого – ср. анализ Маркса (рабочее и свободное время).

е. Анти-воспитательный полюс образования, – нивелировка роли личного поведения, разрушение вне-историчекого «кодекса». Формирование де-воспитанных (воспитание несущественно, оно – как бы не существует) индивидов. Отступление здесь – о нравственной роли образования. Абсолютная точечность личности (Гегель, Маркс)i.

ж. Для образования – культура как продукт, как удовлетворение отдельной потребности.

з. Гегелевский анализ «разорванного сознания» – вертикальность (снятие) развития отдельных «наук» и произвольность (субъективность) их соединения в фокусе отдельной задачи. Теоретически это фокусирование и обнаружение антиномичности только в философском знании, только для мира в целом (на полюсе духа – Гегель, или на полюсе природы – Спиноза), но в такой форме (всеобщего развития) эти понятия (образования) не работают. Они эффективны лишь для отдельных знаний. Их феноменологическое соединение и дается разорванным субъективным сознанием, только как сознание (самосознание)индивида. NB – Гегель.

Энциклопедизм (жизнь) и дедукция (школа).

и. Антиномия речи и дела. Смысл и две стороны этой антиномии. Дело (включение в анонимное совокупное орудие) – против языка как анонимного знания. Дело (анонимное совокупное) и речь (замыкание мысли н а себя) как основа творческой активности. И – дело – действие, язык (анонимное, вербальное знание). И – действие к реальному – действие к идеальному предмету. Действие «вдоль предмета» и «поперек». Действие по отношению к невозможному для бытия предмету (речь), но – язык и наибольшая возможность отчуждения, стандартизации, алгоритмизации мысли, ее ориентации на использование… Но…

Образ мысли – человека как силы образования – у Паскаля.j

Четче и больше – об антиномии образования (особый этап) и развития знания… Идет ли речь об уничтожении этой антиномии, или об этой антиномии как форме развития знающего индивида в Новое время?!

  1. это универсальность философского мышления «рефлексии всеобщего знания и универсальность «разорванного сознания»

  2. в сопряжении двух этих моментов. Энциклопедизм – философизм.

Для образования универсальность человека – в безликой стихии знания, в умении нивелировать себя, в умении дедуктивно и аксиоматически связать различные формы знания, в размещении человека «по ту сторону» дела. См. Маркс – наука и производство, наука (образованность) и творящий индивид.k

И – через продумывание внутренних связей «образования» и «воспитания» – к просвещению. Но до этого еще сказать об отношении («образование» (в учебе) – образование (в жизни – к энциклопедизму)) – («образование – наука»…); об иной (чем в воспитании) антиномии – «образователь - образуемый». Имеет право, если исполняет роль преподавателя как посредника, медиума, переводящего «знание-науку» – в «знание-учебный предмет» (ср. Маркс о роли посредников, – Христа, святых…8). Особая роль именно образования (не путать с наукой!) в культуре Нового времени.

5. Просвещение… Это – человек просвещенный…

Развитие, формирование «способности суждения» (надо ли добавлять – самостоятельного суждения?); суждение – равнодействующее между знанием (теоретическим разумом) и нравственностью (практическим разумом), образованием и воспитанием. Так формируется «неопределенное понятие».

В школе просвещения – средостение и сопряжение «школы воспитания» и «школы образования» – воспитание «способности суждения», неустойчивого, развивающегося противоречия между «нравами» и «знанием», «снятием в развитии» и «снятием в себетождественном кодексе», между индивидным и социальным (без примирения, без снятия этих противостояний, как несводимых и непримиримых)…

Немного – о Дидро («Салоны», «Племянник Рамо»l) и – к Канту и Гегелю.

А. Гегель – из образования, из его антиномий – особенность просвещения

а. Чистое здравомыслие и суеверие. Активность образования, его «миссионерство», превращение из грани культуры – в особую культуру – цельную, всеобъемлющую – через бой с верой, с суеверием, через идею – а) вакуума как имени непонятного, всеобщего и странного; б) идею чистой субъективности (точечности) индивида; в) идею странного соотношения личности – как точки и как индивидуального хаоса – с природой, с вакуумом. Ср. Гегель9. Антиномия полного душевного хаоса и «орднунга» (полезности).

б. Антиномия «общих разговоров и разрывающих суждений» и – чистой формальной системы, бесформенного содержания и бессодержательной формы. Но это – формаобразования как просвещения. Здесь особенно существенно, что образование существует как просвещение только в противопоставлении вере, религии, только как негативный пафос, и – в качестве пафоса позитивного – как сила, просвещающая непросвещенных (и себя как непросвещенного, как варвара). Просвещенный человек – всегда существует в незавершенном времени, лишь в той мере, в какой он – просвещающий (!). Тогда – и образование и воспитание характеризует уже не только «свободное», особое (школа) время, но характеризует целенаправленность всего времени, характеризует весь мир человеческой деятельности, то есть, именно просвещение впервые реализует схему: «образование – воспитание» как особую культуру, а не просто как социальное разделение труда… для того-то. Просвещение – есть реальное бытие антиномии индивидного и общего и в воспитании и между ними. Можно быть воспитанным, но не обязательно воспитывать, можно быть образованным, но не обязательно кого-то (пусть – себя) образовывать. Быть просвещенным – значит просвещать и воевать с суеверием.

Но эти логические определения «просвещения» как формы (Гегель) поворачиваются глубоко содержательными моментами в кантовском анализе «просвещения как силы и способности суждения».

В анализе Канта обращу внимание на такие моменты:

  1. Посредствующая роль «способности суждения» между «практическим разумом» и «разумом теоретическим», между «рассудком и разумом», между воспитанием и образованием – это форма движения (живого бытия) намеченных выше антиномий. И тут очень существенно – между законом природы и свободойиндивида, между естественностью (вакуум мира, всеобщего объекта, – вспомним Гегеля) и искусственностью субъекта. Между бесформенным и организованным, изощренным и в пределе этой изощренности снова выходящим в бесформенное. Просвещению грозит суеверие изнутри (даже скорее, именно – суеверие, а не вера). (К парадоксу вкуса Дидро – вкус зажат между «нравственной максимой» и «бесформенным возвышенным», – случайно ли, кстати, эта особая роль эстетического, – вспомним, – ведь и у Канта… все начинается с эстетического суждения вкуса.m) Значение «как если бы» – в переходе к искусству, в антиномиях способности суждения – по Канту.

  2. Суждение и просвещение: судит (имеет способность суждения) именно индивид; во-вторых, способность суждения – о данном особенном предмете, в-третьих, обсуждает, но не осуждает! Создается форма для воспитания и форма для образования, совпадающие друг с другом, – вот что может дать школа по самому своему замыслу как особый этап и период – развить способность суждения, – и это стоящая цена, чтобы ослабить и формализовать «нормы нравственности» (как будто требуемые претензиями воспитания) и чтобы ослабить и обесплодить «систему науки» – зато сделать ее неопределенной. Школа хороша тем, что знания и пр. не нужно применять, остается привкус игры. Ср. Кант. Мой текст. стр. 37, 38.n

  3. Вкус и гений. Ср. Руссо о вкусе! Ср. с Дидро и Кантом.

  4. Формирование максим просвещенного мышления:

а. Судить самому. Самостоятельность мысли.

б. Становиться на точку зрения других. Широкий образ мыслей.

Как он создается… Основное для просвещения.

в. Мыслить в согласии (в согласовании) с самим собой.

Какие здесь трудности и странности – см. мой текст стр. 55-58. o

Как же это реально воплощать в школе, как реализовать антиномическое сопряжение «культур» воспитания и их образования.

Это – литература, искусство вообще, но не в том плане, в каком изучает литературоведение, а в плане реального бытия конфликта образованности и воспитанности, – как воплощение (роман!) культуры Нового времени, или так – Нового времени как культуры. Ср. особое значение классического образования, порочность его падения и необходимость его переформирования (не столько классические языки, сколько – культурно-понимаемый (не интерпретируемый социологически, отнюдь нет) роман!

Чтобы понять такой неожиданный (после Канта не такой уж неожиданный) поворот, возьмем – снова – Гегеля (для начала) и Бахтина.

Гегель – об основном конфликте романа: «твердый характер» и «внутренняя, не соприкасающаяся с действительностью – субъективность. Ср. Гегель. Эстетика. т.2, стр.233 и 241. Стр. 288, 289, 292.p

К Бахтину. Особое внимание обратить на такие определения романа в противоположность эпосу:

  1. Многоязычность (многосознательность) как культуро-формирующий фактор. Особый тип просвещения, "широкого образа мыслей".

  2. Память и познание (эпос и роман), воспитание через культ памят­ников и через познание современного, через умение отстраняться от современного – ср. Леонардо. (Притчи.)q Замкнутость на настоящее. Сократ – начало и нового научного понятия (вспомним образование) и начало нового типа образа, художественного видения, особой культуры поведения (вспомним – воспитание).

  3. Незавершенность и роман как форма трансформации иных жанров.r

Все вышли из "воспитательного романа". О том, как кончался и не мог закончиться роман воспитания – "Эмиль" Руссо в его неза­вершенном проекте... Всё это – не столько о романе " в школе", сколько – сводное представление о просвещении как культурной форме. И – переход к проблеме: "он - культурный человек..." Но прежде чем перейти, – подчеркну:

Реальная универсальность, формируемая в школе, в процессе обучения (а снимать это самое – "в процессе обучения" ни в коем случае нельзя) – это антиномическая "универсальность" столкновения универсальности воспитания (см.), универсальности образования (см.), универсальности просвещения (см.), универсальности всех этих процессов в жизни. Лишь сталкивая эти «формы снятия» и «формы антиномичности» индивида и социума, жизни и – обучения (а не делая вид, что их не существует), возможно быть реалистами в педагогике и строить реальную педагогическую систему. Но "просвещение" – лишь ослабленная форма соединения "воспитания" и "образования" в культуру, форма их сопряжения как своих собственных (просвещения) форм бытия, могущих существовать лишь в разделении, лишь в формах противоположностей, когда фокусирование "истории" в жизни индивида, всеобщего (культура общества) в особенном может осуществляться только через снятие, через формы взаимопогашения и «широкого образа мыслей» (дай бог, чтобы школа формировала человека «широкого образа мыслей» – это единственное, что она может), но не через "формирование (!?) гения. Ср. Дидро и Кант – просвещение – культура вкуса, но не гения.

Гений – помимо и вопреки школе (обязательно!), лишь бы это «воп­реки» оказалось «вопреки просвещению», тогда оно необходимо как предмет преодоления – ср. Пушкин и Просвещениеs.

6. Культура. Пока подчеркну лишь важнейшие моменты в формуле: – «это человек культурный», в антиномичности этой формулы и предыдущих – «это – воспитанный, образованный и т.д. человек...».

А. Не снятие, а одновременность и диалог. Ср. Бахтин: "Достоев­ский", «Рабле». Культурный человек, – человек, не способный к снятию иных культур...способный понять Античность или Средневековье не снимая.

Б. В формировании культурного человека нет отношения "субъект, передающий культуру" и – объект культурной обработки... Оно исчезает.

В. Нет отношения продукт – субъект (ср. споры вокруг книги «Алхимия» В.Рабиновичаt) Здесь каждый продукт – «произведение искусства» или «философии» как феномен культуры выступает как субъект, причем целостный.

Г. Бесконечность раскрытия (= формирования = углубления! = развития) неисчерпаемого смысла той же самой культуры.

Д. Нота бене: отношение – в культуре – между творчеством и «потреблением» (хотя бы на основе тезиса Г[егеля]u).

Культурный человек – форма творческого (раскрывать смысл – новый – иной культуры значит – творить его!) соединения выделенных выше моментов. Не через просвещение, а через культуру. В школе, в обучении это невозможно. Там – через просвещение, и никак иначе. Но сейчас возникает новая возможность. Ее намётки:

7. Формы становления культуры – как силы целенаправленного формирования личности. Это –

а. От старого производства (с теми разделениями, о которых го­ворилось в основном тексте) – к деятельности самоизменения как культуро-значащей деятельности.

б. Уничтожение отделения формирования личности от ее функционирования.

в. Сама деятельность как культурная форма.

г. Смещение центра всей социальной жизни в сторону "всеобщего труда", – в сторону "малых групп". Тогда и вопрос о школе и обучении встанет совсем иначе. Но это – утопия. Сейчас – главное – довести "до ума" саму антиномичность и непримиримость всех прежних определений: воспитания, образования, просвещения – в их – опять же – антиномическом соотношении с реальной жизнью, не играть в мнимую, выведенную в "башне из слоновой кости" универ­сальности и гармоничность. Дисгармоничный и трагически раздираемый всей этой дисгармоничностью человек – вот кого следует воспитывать, образовывать, просвещать. И вот одно свидетельство предельной напряженности этих противоречий:

Иной центр образования – не картезианский – через школу, дедукцию, рациональное снятие, но все более основным образованием становится образование через мозаичную – ср. Мольv– структуру общения (телевидение, печать, радио, популярные журналы...) Не менее жесткие катастрофы с разрушением, разрывом основных сопряжений воспитания (исчезает или расплывается полюс личного сопротивления, индивидного "острова спасения", индивидного кодекса – в противоположность жёстким идеологическим структурам). Падает пафос Просвещения, просвещение исчезает как особая культура жизни (всей, а не только в свободное время...). В этот период – ориентация на культуру (ср. особый интерес к разным несводимым культурам, к логике диалога культур, к особому – не через снятие и движение к конкретному – пониманию задач образования, учёт революций в логике...) и на «сознательное дополнение» воспитания – образования – просвещения...

"Он – очень воспитанный, образованный, просвещённый, культурный человек..." – это, конечно, не формула всестороннего развития современного человека, но это загаданность его продуктивной, творческой, трагической проти­воречивости – в процессе обучения как особого – не отождествляйте только со всей жизнью человека – периода, особой формы его –человеческого – бытия!

______

1-ое дополнение к тексту

«Это – воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек…»

Начиная с культуры «образования»…

Антиномии «образования» и антиномии «образования – воспитания».

Гегелевский текст. (Феноменология… стр.11-15…)w – Скрытые в нем антиномии образования –

а) Дедуктивная линия (в стихии чистого знания… если представить все как одно и обратно) – энциклопедизм в самосознании индивида. Его обострение сейчас. Но вместе с тем – именно энциклопедизм (снятие временного в пространственном, но неразвито взятом) – есть логика формирования субъекта (мутатис мутандис – это относится и к всеобщему субъекту). А логика дедукции – есть логика снятия субъекта (или – логика единого всеобщего субъекта и одного всеобщего объекта, предмета: понять, значит интерпретировать как выведенное из известного…, но это то же, что ликвидировать субъекта вообще). Правда, есть и другая «закраина» субъектности – анонимная – всеобщий субъект (общественный механизм) – тут обратное движение: от личности – к всеобщему, включение индивидного в систему, а не в линию, но тут осуществляется – в этом действии – снятие образования. Маркс и Гегель о «точечности», о ненужности знания (образования) для деятельности10; снятие (и осуществление) системности знания, науки в системе машин (одновременность, рядоположенность разновременных и дедуктивных «выводов»). Вот одно из оправданий и переключений в систему (но вне знания, вне обучения, в иной социальности) – «мозаичного», энциклопедического сознания. Но тут и воспитание не нужно (в деле…) – его заменяет дисциплина механизма и заданность поведения. Реализация идеи образования – снимает идею воспитания. Чем более индивидно, – тем более разорвано. – Детальнее –Гегель о разорванном сознании, как символе образованного сознания и о его (образовании) снятия – осуществлении в деле, в полезном, где фокусирование многого в одном не приводит к разорванному сознанию, но зато приводит к… ненужности образования как особой культуры (это только средство…). Это –

б) Антиномия образования как антиномия полезности и… философской универсальности. Не работающей (здесь восстанавливается тождество «дедукции» и «системности», но (в этом царстве снятых антиномий) – по ту сторону энциклопедизма и разорванного сознания – нет работающей мысли, здесь (к миру как целому, к разуму как целому) исчезает дух науки (ср. Гегель о философии и математике)x. Отсюда и –

в) Самозамыкание знания «на себя» (= на индивида, субъекта) означает, если не самопознание (см. антиномии, представленные выше) то… самоизменение. Но это – формирование «простых понятий» – снова в царство «эзотеризма» – снова во внепонятийность – исключение идеи образования… Возможно ли идти на такой риск: где основание непрерывности, доказанности, обращения к исходным (накопленным, культурным формам знания) –

Ср. (очень существенный!) текст Гегеля на стр. 6-7y. Антиномия образования и – «нового» (вненаучного) – творческого духа как неспособности к науке иобразованию. Очень существенна эта антиномия сейчас, – об ее развитии в контексте идеи культуры и в контексте современных научно-технических революций, потенций – см. дальше. Эта антиномия предельно усиливает противостояние идеи образования и идеи воспитания. До предела формализирует «воспитанность»… значение воспитания…

Очень существенно – к проблеме построения курса в плане «от абстрактного – к конкретному» и от «конкретного – к конкретному»; «от абстрактного к абстрактному», построение курса по линии «развертывание – сосредоточивание» (в их единстве), по линии «одновременности» различных культур мышления (не по линии гегелевского снятия). Но сейчас это – нонсенс… Тут – сама жизнь…

г) Образование в плане «речь» и в плане «дело», – в их связи с идеей образования и воспитания. Ясно, что идея образования (и роль образователя) требует речи (отчужденного языка), но может ли быть вербальное образование – воспитанием? Но – тогда – дело(!): неизбежный эмпиризм (ремесленничество) – невозможность действия – вне слова (внутренней речи) на мысленный, идеализованный, невозможный для бытия – предмет; неизбежное рабское подчинение «образователю»: он передает нужные движения (в речи возможно ошибаться – в действии – нет), идея полной тождественности предмета – самому себе (сведения предмета к функциональности: ложка, стул, вилка…). Все это очень хорошо, но «язык-алгоритмизация, отчуждение знания от деятельности» и т.д. Но как же тогда с рефлексией… Снова: или норма поведения – без поведения или поведение – без его несовпадения с нормой, то есть, – с языком, без несовпадения (отстранения человека с ним самим)…

д) Особенность отношения «образователь – образуемый». Право есть (знаю больше), но только в том случае, если я (знающий) понимаю и реализую: 1. Несовпадение «знания» и «использования»; образования – для неиспользования и образования – для дела, для снятия образования. 2. Если учитель понимает и осуществляет преобразование «системы науки в систему учебного предмета», системы дедуктивной в систему «энциклопедическую, мозаичную», системы всеобщей в систему индивидную Но этот перевод нигде не закреплен, кроме как в самом индивиде (учителе, как посреднике) – Иисусе Христе образовательного процесса. Ср. Маркс – об особой роли посредников и медиаторов в культуре Нового времени.z Да, не ученый, да, не творец, да, не исполнитель (практик), только – посредник. Очень существенно моделирование – и в учителе и в учебнике этой посреднической роли.

Но эта роль медиаторов – уже есть переход к идее Просвещения. Отметить, что «образование» особый средний член, поскольку школа – обучение – учитель все свои другие функции осуществляет как образование, как «образователь». Образование: среда преломления для воспитания (отделение от непосредственной жизни, как это важно в производстве – ср. Маркс) и – среда фокусирования для просвещения (в просвещении воспитание, преломленное через образование, фокусируется в некий синтетический образ).

К просвещению

1. О воспитании и образовании как идущих от особенностей социального разделения труда (ср. детальнее Маркс: привести и проанализировать выдержки…aa) и о просвещении – как силе, идущей от воспитания образования, силе трансдукционной, силе проецированной на все общество, на все время. Просвещение как самозамыкающийся дух (воспитания образования) – как основной миссии и смысле бытия человека. Каков же этот смысл бытия? (ср. Приложение А.).

2. Гегель: образование (образованность) – («просвещение») см. «Феноменология духа».bb

А. Образ мира, явленный в идее образования:

вакуум (мира) – индивид, как мыслящий тростник – противопоставленность «чистого самосознания и ничто».

Ср. Ухтомский11, Паскаль. Остается якорь полезности.

Конституирование силы образования в силу просвещения через борьбу с

суеверием и

верой (мир – пока не познан вакуум, но не нечто названное без познания). Образование становится просвещением в пафосе борьбы с верой, в пафосе предположения ничто (не как определениемира – это религия), но как его, мира неопределенностипо отношению к отдельному, одиночному человеку.12

И – через саму идею просвещения как позитивную идею (просвещение как форма духовной жизни…). Чтобы это понять, необходимо:

а) Ср. Гегель: разорванное сознание и как его свести, как замкнуть на себя (Гегель цитирует Дидро…) – понять разорванность как осознание ничтожности своего сознания, то есть как предмет преодоления: антиномия просвещение – полезность.13 Быть просвещенным, уметь осознать варвара в себе.

б) Кант, «Критика способности суждения». Для нас особенно существенно: наши условия задачи: антиномия воспитания и образования, знания и поступка. Какое же духовное образование, какая же «способность» выражает единство (точнее форму движения) этой антиномии? – по Канту «способность суждения»

Судить – мне – об особом предмете. Как тут возникает и реализуется «посредничество», как тут «способность суждения» реализует переход (странный компромисс), вызывающий новую свару между поступком и понятием – с расчетом (или: с безрасчетной устремленностью) на остановку действия на пороге действия (ведь это негативное – пока было только негативным! – определения процесса обучения). Ср. Кант: способность суждения и «удовольствие» от незаконченного, остановленного действия (ср. Дидро – вкус, нравственность и знание, идеальная форма – форма сил, развитых, но не занятых работой…).

в) Обратить внимание на кантовские максимы мышления (см.) и их связь с идеями Просвещения.

Мыслить самому … (свою суждение иметь – отношение к системам знания…)

Мыслить, ставя себя на место другого (собственно способность суждения). Широкий образ мыслей. Его опасности. Его необходимость. Связь в нем воспитанности (терпимость) и знания, образования.

Мыслить последовательно. Что это значит в таком контексте.

Кант об основной антиномии «эстетического суждения вкуса».

Иметь возможность «спорить» но не «дискутировать», претендовать на всеобщность, но не доказывать… Форма замыкания знания и поступка на себя (в самозамыкании в[оспитание] иобразование тождественны).

Кто есть просвещенный человек? Ср. Кант: аналитика прекрасного: интерес без интереса, понятие без понятия, целесообразность только как форма целесообразности, вкус общительности (сензус коммунис)…

Просвещение как особое отношение изысканности и естественности, особый тип отношения к природе. Ср. Кант. Необходимость деятельности просвещения как смысл самого просвещения. Просвещен тот, кто просветитель.

Существенные выводы:

Школа должна развивать способность суждения (превращать рассудочные понятия в неопределенные). – Что это значит? – это одновременно и нацеленность воспитания (через широкий образ мыслей). Школа должна давать пафос просвещения (можно быть образованным и не образовывать, но быть просвещенным и не просвещать нельзя). Школа должна давать отношению «воспитание – образование» форму их самодвижения как основной деятельности человека в контексте «эстетической способности суждения».

Но основная каверна идеи и дела Просвещения:

коллизия опустошенности и жажды наполнения, игра познаватель­ных и иных способностей без самоизменения всерьёз, то есть всё же в расчете на будущую "полезность", превращающую просвещенность в игру.

Здесь очень существенно – проблема индивида и бесконечного окружения, проблема раскрытия точки бесформенного и возвышенного в бездеятельном и бесконечно опустошенном индивиде. Ср. Кант: звёздное небо и человек. Сила (из точечного центра) и монументальная упорядоченность природы.

(Обратить внимание на: просвещение, хотя оно вводит в само свое понятие идею, что я кого-то (себя?) просвещаю, но оно же – в отличие от "образования" и "воспитания» – уничтожает эту идею, просвещение требует идеи самопросвещения (самостоятельности суждения), то есть несет в себе необходимость исчезновения "помо­чей", исчезновения разделения общества на просветителей и просвещенных, исчезновения идеи обучения как особого периода.)14cc

Как реализовать в школе идею Просвещения (всё же сейчас не век Просвещения – и ещё как не век Просвещения...).

Это – сделать литературу центром системы обучения, но в особом смысле (ср. идею классического образования). В чем идея романа.

Ср. Бахтина,

Гегеля (в "Эстетике"),

Мандельштама.

Это я даю не как рецепт, что делать в школе, но как разъяснение самой идеи Просвещения – не по-кантиански, а как историческая реальность, как намётка перехода к проблеме культуры. Ведь уже у Бахтина – через многоязычие, незаконченность и т.д. – понимание самой идеи Просвещения в контексте идеи культуры.

Продумать "Просвещение" и идею бесконечного (уже не по Гегелю) прогресса – ибо это по отношению к индивиду, и через познава­тельное (гносеологическое) отношение как основное и даже единственное; а при предположении а). точечности субъекта, б). отношения к вакууму, в). антиномии воспитания – образования как основной антиномии периода формирования личности как особого периода, при всех этих предпосылках –

идея поступательного развития и "снятия" и прошлого как ступеньки в некой бесконечной лестнице – все эти идеи оказываются совершенно необходимыми. Просвещение – это отношение культур в контексте снятия идеи культуры. Просвещение – это беседа культур в русле единственной культуры... И – нота бене! – кто тот, кто имеет собственное суждение? Ничто? Никто? Или – чьё-то мнение, принимаемое за себя?

Но – переход к идее культуры.

Или – ещё проблема – просвещение всегда накануне гения, просвещение непродуктивно (для определения форм культуры это хорошо, хотя бы в контексте: гений – вкус! Пушкин. Но...

Культура

"Моцарт и Сальери" Пушкина. За что всё же убивает Моцарта Сальери? Переход к идеям культуры. – Вопрос: кто же тот, кто имеет собственное суждение? – это вопрос о культуре, о необходимости иметь некое нетождественное себе "кто!", могущее быть – вместе с тем – основой отстранения от себя, спора с собой.

Проблема "снятия" и ее опасности. Отталкиваясь от интуитив­ных понятий культуры (конечно, культура и особенности ее восприятия были всегда, но трансляция и формирование культуры человека, культурного человека, коль скоро тут непонятен смысл "сня­тия" – воспроизведения на высшем уровне... – всё это было не ос­новным, не решающим ни в отношении "обучение – жизнь", ни в от­ношении "отцов и детей", ни в самом процессе производства, ни в отношении "знание – поведение", ни в ...), возможно идти к сути, выйти за пределы «просвещенческого синтеза».

Сейчас это – "всеядность", отсутствие жёсткости критериев прогресса обнаружение актуальности, плотности, непроницаемости "старых" культурных смыслов – начинает бить в глаза, создавая радикально новый контекст идей "особого периода жизни", идей универсальности ....

(См. Приложение Б.)

Чтобы хоть вкратце понять, что это такое – возьмем несколько текстов Бахтина:

А. Из характеристики романа.

Б. Из статьи в "Новом Мире" – о бесконечных смыслах той же культуры.

В. Из "Поэтики Достоевского" – это особенно существенно. Последовательность. Снятие и – одновременность различных культурных миров. От макрокосма культур к миру каждого человека, к характеристике его знания, его мышления. Сквозная тема. Вплоть до логики.

Г. Из "Рабле" – амбивалентность" как определение культуры и форм ее трансляции.dd

Исходя из этого – важнейшие "аб-овные" (ab ovо!)определения культуры во всех этих отношениях – в их единой антиномии к понятию снятия (в воспитании, образовании и т.д.).

А. Не снятие, а одновременность и "диалог". Просто для выявления замысла этой одновременности – как бы можно было строить курс. Сквозь все определения... Культурный человек – не способный к снятию... Есть "кто" имеет свое суждение.

Б. Бесконечность раскрытия смыслов возникших культур. Их развитие, – "снятие" в них – скажем, в Античности, в Средневековье – современной культуры. Ср. Пастернак из "Охранной грамоты" (86)ee.

В. Радикальное значение "возвращения" к простым понятиям, к выходу за пределы понятного, идеи сущности....

Г. В формировании культурного человека нет разделения на субъекта и объекта культурного воздействия (хотя бы потому, что прочтение феномена культуры есть его творчество, есть его созидание).

Д. В культуре нет отношения "субъект – объект", феномен куль­туры не выступает как предмет потребления. Феномен (образ) культуры есть определение продукта как субъекта. И – целостного, не разделяемого на предметы удовлетворения различных потребностей. В восприятии "образов культуры" осуществляется самозамыкание не типа свободных разговоров, но типа формирования (индивида, личности...) как продуктивной деятель­ности...

Выявление и фокусирование всех этих моментов через школу невозможно, но сейчас возникает возможность радикальной трансформации самой идеи "школы" и "обучения". Это ещё неосуществимо, но это – необходимая дразнилка (перевертень) для идеи просвещения, для просвещенческого синтеза. На этой основе возможно перенормировать все данные выше определения (и дать другую форму движения) всем антиномиям "образования" или "воспитания» (к примеру: идея движения от абстрактного к конкрет­ному.... формирование диалогического .построения учебных курсов – на основе предложенной мной схемы...)

Какие – в самой жизни, в производстве – основы такого подхода (– см. основной текст.(!)

а. Трансформация отношения "самоизменение – изменение обстоятельств".

б. "Образование" личности – как ее – личности – основное занятие. Нет школы, она – формирование человека – всю жизнь.

в. Смещение центра всей производственной деятельности с "совместного труда" – на всеобщий.ffОсобое значение "малых групп". Производство как экспериментально проверяемая наука...

г. Производство – непосредственно как форма культуро-творчества. Окончание – по основному тексту. Стр.13.gg

______

Второе дополнение к тексту

"Ах, какой..... культурный человек".

...НАЧИНАЯ С КУЛЬТУРЫ.

1. Вспомним о просвещении...

а. Форма движения и самозамыкания антиномии: воспитание –образование; внутренних антиномий того и другого; антиномии – "процесс формирования индивида – процесс его деятельности"...

б. Так, к примеру, антиномия "энциклопедизм – дедуктивная схема" в контексте идеи просвещенияполучает особую форму движения: энциклопедизм позволяет взглянуть со стороны на "дедукцию» и обратно, они оказываются внутренними "культурами" друг для друга и развивается самостоятельная способность суждения по отношению к тому и другому...

Или антиномия универсализма воспитания (снятие во внеисторических нормах, в «образе подлинного человека» – в идее отчуждения от себя моей цельности – нравственность...) и универсализма человека образованного именно в способности суждения получает форму своего движения: замыкаясь "на себя" (формирование – не подготовка к жизни, но смысл жизни), идея просвещения делает воспитанность самодовлеющей и не сталкивающейся с идеей образования (ведь и там речь не идет о «применении», об использовании...)

Нормативность и действенность в этом самозамыкании оказываются уже чем-то тождественным.

Или – "широкий образ мыслей" как своеобразное тождество поведения и знания...

Или – тождество идей включения и выключения…

б. Просвещение – пафос превращения «периода» подготовки кжизни в самодовлеющую ценность – в смысл жизни, па­фос превращения выключения из жизни (взгляд со сто­роны – не в процессе использования знаний, не в про­цессе <…> — на знание, на поведение...) в основу и единственную возможность развития способ­ности суждения обо всем...Но это – пафос взаимоунич­тожения (опустошение...) культурной заполненности… творческих потенций. Не бояться этого, но взять как основу педагогических усилий и теорий…

Непосредственно – к культуре.

а. Отталкиваясь от "Моцарта и Сальери". Связь поступа­тельного движения versus – связь цельностей, не переходящих друг в друга. Связь через пропасти, "при помощи" пропастей. Антитеза Просвещению. А теперь введем культуру и ее идею (ее универсальность, ее отношение к нашим проблемам, – См.)органичнее. Это —

б. Не случайно начали с искусства. Здесь ход (неповторимость, неисчерпаемость, отсутствие прямого прогресса)обычен, но, может быть, это – специфика. По этому особен­но – никого не тревожил, да и вообще, – периферия.

Вот в науке, производстве, в философии – всё иначе! Иначе ли? Философия? (Платон, Декарт...). Как тут сложно. Но – если в завершение науки (ср. Гегель), то как будто всё нормально. Но – наука XX века обнаружи­вает... Принцип соответствия. Отношение к Галилеевской физике. Отношение к Аристотелевской... В самом предмете (виртуальность) идея снятия исчезает… Возможности иного истолкования. Всё расширяющиеся круги "культурного истолкования". Шпенглер...Тойнби... Структурализм и пр. Вообще – интерес к культуре. И – наиболее развито и сознательно – Бахтин.

в. И – одновременно – кризис идей просвещения. Напомним его пафос. Но –

Воспитание, ослабление второго полюса (личностного сопротивления), в ХХ веке главное – вне обучения, главное – уже во включении (а не вне включения...).

– Образование, – усиление энциклопедизма (радио, телевидение, печать), уже – не энциклопедизм, а именно – мозаичность...Техника в быту, – исчезнове­ние особого периода образования (включение через индустрию обслуживания и самообслуживания) уже – начиная с "реального образования". Сдвинутые социаль­ные перегородки. Даже – акселерация (кончается этот подготовительный период до окончания школы – в 13-14 лет). Кризис идей всеобщего субъекта. Дедуктивность теряет связь с идеей субъекта... Да и вообще – о собственном пафосе просвещения (кризис идей невключения, ослабление вакуума для способности суждения...)

К этому и предыдущему тезису (о назревании всеобщности идей культуры) – диалог Востока и Запада, двух типов субъекта, см. стр.13 первого текста.

Какие же всеобщие определения у Бахтина. Какое (и насколько) иное понимание универсальности, фокусирования истории — в биографии, всеобщего в особенном, какие иные отношения "отцов – детей", периода накопления и периода выдачи на-гора и т.д.

Продумать – тут или после Бахтина – дать собственно социально- практические определения превращения культуры (как формы отношения между – это уже не между...) двумя периодами, двумя социумами жизни.

Предположим – после. Итак – Бахтин.

Немного – об его работах. Особенность нашего сегодняшнего подхода. Не забыли ли мы дать определение культуры? Нет, не забыли. Но – подождем, пока достаточно – интуитивного понима­ния.

3. а) Не снятие, не развитие, не последовательность различных существенных периодов, но одновременность – в каком времени? (времени культуры) и – самозамыкание – возможность диалога (какой смысл имеет это понятие здесь? как его конкретизировать?)15hh.

Бахтин – «Достоевский и Гёте» и другие общие характеристики. Диалог культур – как определение их бытия. Через диалог они становятся культурами. Восток – Запад. Античность – другие культуры. Мандельштам о собеседниках.iiУхтомский16... Мандельштам о связи и причинности. См. Пастернак: я знал что пожизненный мой собеседник…

б) Бесконечность смыслов культуры. Что это значит? Ср. Бахтин – в интервью «Новому Миру»jj.

Мандельштам – поэты всегда в будущем17... Но это развивает и идею диалога – не только тезис и антитезис, но столкновение субъектов, не сводимых к идее «тезиса» и «антитезиса»...

Ср. Пастернак о «Библии как записной книге».kkМногосубъективность мысли и логики.

в) Культура и "амбивалентность", культура (уже одна) как многоязычность.18ll Ср. идея карнавальности. Ср. идея романа и его полиязычности (смысл) – особое место Европейской культуры... Ср. Томас Манн о "Дон-Кихоте"mm. Бахтин о культуре, существующей только на границе (в Контексте…)19

В логику одинокого мыслителя. О моих работах...

г) Культура только как целостность. Нет отдельно поэзии, философии, производства... Культура Античности, Сред­невековья .... только тогда реален внутренний диалог.

д) Образ культуры – как субъект. Кто спорит. Бытие в ином – не своем – времени. "Гамлет". Трагедии Эврипида... Проблема логи­ческой мускулатуры и умения ставить меня на место, включать в диалог определенного типа.

Образ культуры и целостность культуры. Нет отношения субъект – объект, деятель – продукт, – все эти отношения имеют радикально другой смысл.

Нет отношения "потребление" – "творчество", нет разделен­ия на "формирование" – "выдача на-гора"…

4. Общее определение культуры. Теперь – можно.

Культура – как «культура восприятия, понимания» – это исторически развитая способность, искусство общения между настоя­щим и прошлым в форме диалога (внутреннего диало­га...).

Культура – как культура творчества – это исторически развитая "способность" общения настоящего и будущего в форме диалога (воплощенного в вещих вещах), так "произ­веденных, чтобы... Для общения – всегда, но вне культуры предметы направлены в одну сторону, взяты (если не в одну сторону...) в одном времени.

Но только те вещи – вещи, которые способны диалогизировать одновременно – с прошлым (именно – диалогизировать) и – с будущим.

5. От Бахтина – к моим идеям. Внутрь логики. Спор с Бахти­ным о поэзии, о логике.nnЛогика и культура. Очень кратко.

6. А теперь – в свете расширенного понимания культуры – к более углубленному пониманию социальности, человека, деятельности.

Маркс – о самоустремленности.oo Коренное определение личности и определений человеческого существования как культуры (как диалога – в его своеобразной форме). См. Но до поры до времени – в контексте деятельности Нового времени – это зашифровано. Деятельность – от себя, разделение "формирования" – "выдачи на-гора", проецирование диалога в дедукцию... "Точечный» субъект в деятельности и – отстранение как основа способности суждения.

В современной технике и жизни крах всех этих – исходных для культуры Просвещения, для его пафоса определений. Самоизменение –изменение обстоятельств в их антиномиях и взаимоисключении. Решающая роль изменения обстоятельств – в Новое время. Крах этих ситуаций, этих основ нашей антиномичности. Что складывается?

А. Изменение отношения "самоизменение – изменение обстоятельств". Выключение – как основная деятельность (как включение).

Б. Смещение центра всего общественно-значимого труда – в сферу "всеобщего труда" – из сферы труда совместного, смещение от социума разделения труда – к социуму культуры.

В. Особое значение малых групп как формы культурного общения –между веками. Ср. Эйнштейн или.... Пикассо.

Человек должен стать человеком культуры.

– Как это трансформирует всю сферу "бывшего" просвещения. Диалог между энциклопедичностью и дедуктивностью, спроецированный внутрь личности (там, где энциклопедизм –оборачивается... диалогизмом). Диалог всеобщего и особенного, спроецированный в индивида, в единичное – оборачивается логикой самообоснования и трансдукции...

Ср. также как оборачивается антиномия речи и дела... (внутренняя речь – идея самоизменения...).

7. Если – просто для представления моих идей – изобразить проецирование идей культуры – в идеи просвещения, то можно вообразить такую схему:

А. Предположим 6 – 10 классы – по культурам:

Античная – 6 кл.

Средневековая – 7 кл.

Новое время – 8 кл.

Современная культура (2 года) – 9-10 кл.

Б. Включение диалога с современностью во всех культу­рах.

В. Симпозиумы внутри культуры. Участие математика, – философа, – физика вместе на сводных уроках.

Г. 9-10 (или – два десятых) современная наука – данная в споре с другими культурами. Здесь Нота Бене: метод создания модели единой культуры хотя бы по Бахтину, – использование идей амбивалентности, многозязычности и т.д.pp

И – снова к Просвещению!

  • Тезисы об условиях игры.

  • Стр. 11-13 основного текста.

  • Приложения А – Б. Первое дополнение.

_____

Приложение А

"Разложение мира на разумно действующие силы. Единственно неразумным оказывается человек." (Мандельштам. О поэзии. 84qq)

"Просвещение" как сила уже не детерминированная определенными социальными установками (разделением труда), но обладающая си­лой трансдукции, реализующая тождество (антиномию) воспитания и образования изнутри как особую культуро-формирующую силу, как замысел (смысл) всей жизни общества. Дать (развить) в школе, в обучении именно дух просвещения – единственная возможность продуктивного движения антиномии «воспитания» и «образования» как необходимых форм фокусирования всеобщего в особенном (коль скоро и коль долго эти антиномические определения всё же су­ществуют и без них не обойтись).

Или иначе, – пока и поскольку существуют два различных определения жизни (бытия) человека и определенный тип отношений, обмена между ними, поскольку «формирование индивида» и – его творческая (или – не творческая) деятельность существуют как особые относительно самостоятельные сферы социального существования, постольку обучение может фокусировать – целенаправленно – отношение двух этих форм жизни – только в форме развития "способности суждения", превращая и "знание" (образование) и культуру поступка (воспитание) в сфере обучения в смягченной форме «просвеще­ния" и всех тех "игр", которые намечены здесь Кантом...

____

Приложение Б

Но в школе и обучении "пафос просвещения" должен быть взят в той точке, в какой он накануне, на грани превращения в "гений", в какой он был понят и прорефлектирован Кантом.

Подготовить (школой) к жизнедеятельности означает довести просвещение юноши – до грани его превращения в феномен культуры (Пушкин, Гёте...).

Иной способ их результирования (уже – не в их – воспи­тании и образовании действительном существовании) – идея культуры. Но об этом особо.

Нота боне проблема – как превращать рассудочные понятия в неопределенные (способность суждения), как останавливать поступки на пороге их реализации, их актуализации.... Ср. широкий образ мыслей.

Ведь само неиспользование способностей, не ориентация их на определенную цель и т.д. – есть негативное описание способности суждения (и –с другой стороны – процесса обучения, если его взять как самоцель). Тут ещё (очень существенно!) "способность общения" (широкий образ мыслей) как одновременно – характеристика поведения (эффект воспитания) и знания (эффект образования) в их учеб­ном, школьном превращении.

___

[Выпискиrr]

Руссо. Эмиль, или о воспитании.ss

«Жить – вот ремесло, которому я хочу его научить.» (6)

«Настоящее воспитание заключается больше в опытах, чем в правилах...»

Воспитание, обучение и образование – такие же различные вещи, как нянька, наставник и учитель. (6).

Воспитателю следует более руководить, чем учить. (17)

«Уничтожая все детские обязанности, удаляю орудие величайших их горестей – книги. Чтение – бич детского возраста, а между тем это почти единственное занятие, которое умеют найти для него. Эмиль и в 12 лет едва ли будет знать, что такое книга». 90.

«Выгода настоящей минуты – вот великое и един­ственное побуждение, которым все достигается» 91.

«Чем настойчивее напираю я на свою недеятельную методу, тем больше чувствую, как растут возраженияtt». 91.

«Необходимо, чтобы воспитанник всегда сосредотачивался на самом себе, был внимателен к тому, что его непосредственно касается». /92./

«Конечно, ребенок должен делать только то, что хочет, но он должен хотеть только того, что вы хотите, чтобы он делал. Он не должен ступить шага, который вы не предугадали бы, не дол­жен открывать рта без того, чтобы вы не знали, что он скажет». (95).

Лучший возраст для воспитания – 12 - 14 лет когда силы развились, а желания и страсти ещё не пробудились полностью. Этот перевес сил над страстями – основное условие воспитания – обра­зования (стр. 155 – 158).

Этот промежуток, когда силы индивида превыша­ют его желания, составляет период его наибольшей относительной силы. 156.

Сильный ребенок подготовляет запасы для слабого взрослого. 157.

Послед[ствия] воспитания. 1.Что необходимо. 2.Что полезно. 3. Что прилично и хорошо.

«Робинзон Крузо на своем острове, один, лишенный помощи себе подобных и всякого рода орудий, обеспечивающий, однако, свое пропитание и достигающий даже некоторого благосостояния: вот предмет, занимательный для каждого возраста, и есть тысяча способов заинтересовать им детей». (182).

«Как бы то ни было, моя метода не зависит от моих примеров; она основывается на оценке способ­ностей человека в его разных возрастах и на выборе занятий, которые приличны его способностям». 193.

«Мы приближаемся к эпохе кризисов и переворотов». 196.

«Итак мы возвратились к самим себе. Итак, наш ребенок, готовый выйти из ребяческого состояния, сосредоточивается на своей личности. Итак, он бо­лее, чем когда-нибудь чувствует необходимость, которая связывает его с предметами. Начав с упражнения его тела и чувств, мы упражняли также его ум и рассудок. Наконец, мы соединили действия его рук и ног с действием его способностей; мы образовали думающее и деятельное существо, чтобы докончить воспитание человека, нам остается сделать только любящее и чувствительное существо, то есть усовершенствовать его разум помощью чувства». (209)

«У Эмиля только естественные и чисто физические знания... Он знает существенные отношения человека к вещам, но ничего не знает о нравственных отноше­ниях человека к человеку». (215). «0н не умеет обобщать понятия, выводить абстракты». (215).

«0н не старается узнавать сущность вещей. Эмиль трудолюбив, воздержан, терпелив, твёрд, исполнен мужества....0н умеет терпеливо страдать, потому что не приучен бороться с судьбою». /215/.

«Одним словом, у Эмиля есть по части добродетели всё, что относится к нему самому. Общественных добродетелей у него нет...» Это – к 15 годам.

«Источник страстей, зародыш и начало всех других.

Единственная страсть, которая родится с человеком и никогда не покидает его, пока он живет: есть лю­бовь к себе. Все другие страсти являются ее видоизменениями... Любовь к себе всегда хороша, всегда согласна с порядком. (219).

«Слабость человека – вот что делает его общитель­ным. Взаимные бедствия располагают наши сердца к человеколюбию... Всякая привязанность – есть признак несостоятельности...» (231).

И вот после всего – «Мы наконец вступаем в нравственный мир»: «мы сделали первый шаг взрослого человека.» – нота бене – стр.250.

«Я не перестану повторять – обучайте молодых лю­дей не столько речами, сколько поступками: пусть они не черпают из книг того, что могут узнать на опыте». (274).

«Вкус изощряется лишь на предметах, к которым мы равнодушны, или к которым влечет нас интерес забавы, а не на тех, которые связаны с нашими нуждами: чтобы судить об этих последних, не нужно вкуса, –достаточно одной потребности». (316).

«Во всяком случае несправедливо, что хороший вкус есть вкус большинства. Почему? Потому, что предмет изменяется. Тогда у большинства нет своего суждения вкуса, оно судит лишь по суждениям тех, кого считает просвещённей себя, оно одобряет не то, что хорошо, а то, что они одоб­рили». «Вкус есть ни что иное, как знать толк в мелких вещах». (321).

Гегель. «Феноменология духа»uu

«Эта индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что она есть в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе (263). Образование состоит в действительности в снятии природной самости; первоначально определенная натура сводится к несущественному различию величин, к большей или меньшей энергии воли. Цель же и содержание принадлежат исключительно всеобщей субстанции (...знания...) и могут быть только некоторым всеобщим: особенность какой-нибудь натуры, становясь целью и содержанием (в контексте образования), есть нечто бессильное и недействительное, она есть вид, который тщетно и комически старается осуществить себя: она есть противоречие, которое состоит в том, что особенному сообщается действительность, которая непосредственно есть все­общее. Если поэтому индивидуальность ложно полагается в особенности натуры и характера, то в реальном мире (в реальном ми­ре образованности) нет индивидуальностей и харак­теров, а индивиды обладают друг для друга равным наличным бытием, такая мнимая индивидуальность есть именно наличное бытие, которое только мнится и которое не имеет постоянства в этом мире, где только то обретает действительность, что отрешается от самого себя, и в силу этого есть лишь всеобщее».

«То, что по отношению к отдельному индивиду есть его образование, есть существенный момент самой субстанции, а именно непосредственный переход ее мысленной всеобщности в действительность, или ее простая душа..." (264).

«Движение индивидуальности, осуществляющей свое образование, есть поэтому непосредственно становление ее как всеобщей предметной сущности, то есть становление действительного мира. Последний, хоть и возник благодаря индивидуальности, для самосознания есть нечто непосредственно отчужденное, и имеет для него форму неколебимой действительности». «Самосознание достигает своей власти над миром (знания...В Б.) благодаря образованности». (264).

и эквивалент всего этого (социальный образ знания) – государственная власть и богатство.

«Язык как действительность отчуждения или образованности... В языке отчуждение получает в качестве содержания самое форму и приобретает значение язы­ка...». (272).

В языке дух (творческая сила...) как средний термин, как медиум опосредования.... В.Б.

Язык разорванности... 278.

«Его (образования, просвещения) наличное бытие суть общие разговоры и разрывающие суждения, для коих все те указанные моменты, которые должны считаться сущностями и действительными членами целого, растворяются, такие речи и суждения составляют эту растеряющуюся игру с самим собой. Эти суждения и разговоры есть то, что единственно подлин­но и важно в этом мире. Разорванное сознание есть сознание извращения, причем абсолютного извраще­ния». (280).

Карл Маркс. Экономические рукописи 1857-1858 г.vv

«Та степень и та универсальность развития потенций [Vermögen], при которой становится возмож­ной эта индивидуальность, имеют своей предпо­сылкой как раз производство на основе меновых стоимостей, которые вместе с всеобщим отчуждением [Entfremdung] индивида от себя и от других впервые создают также всеобщность и всесторонность его отношений и способностей». (105)

«Общество не состоит из индиви­дов, а выражает сумму связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу». 214. (46.1)

В качестве примера здесь можно взять отношение отдельного человека к науке (в качестве примера противопоставления собственных сил и отношений человека ему же самому...– В.Б). стр.106.

Обращение есть такое движение, в котором всеобщее отчуждение выступает как всеобщее присвоение, а всеобщее присвоение как всеобщее отчуждение. (141).

Поль Валери.ww

«Произведение жизнеспособно, если оно с успехом противится тем заменам, которые мысль активного, неподатливого читателя стремится навя­зать его элементам. Не забывай, что произведе­ние есть нечто законченное, отложившееся, материальное. Живая своезаконность читателя посягает на первую своезаконность произведения.

Но этот деятельный читатель – единственный, кто для нас важен, поскольку лишь он один способен обнаружить в нас то, что мы сами за собой не знали." 162.

«Поэма не умирает, достигнув конца: она создана именно для того, чтобы возрождаться из пепла, до бесконечности восстанавливая утраченное бытие. Отличительным свойством поэзии (культуры –В.Б.) является ее тенденция к разрастанию внутри неизменной формы. Она побуждает нас воссоздавать ее (и – трансформировать ее –В.Б.)... тождественным образом» (стр.423). Ее абсолютно тождественная форма в каждом культурном прочтении ока­зывается формой организации, органики все более глубинного и сдвинутого смысла. В.Б.

Но тогда та же форма – уже не та (хотя бы за счет обогащения т.н. внутренней формы). – В.Б.

Нет ничего более личностного, более органичного, чем питаться другими. Но нужно их переваривать. Лев состоит из переваренной баранины. 135.

Классические произведения – это, может быть такие произведения, которые способны застыть, не умирая и не разлагаясь.... Было бы любопытно обнаружить в принципах, правилах, канонах так называемых классических эпох волю к самосохранению, сокрытую в идее совершенства и законченной формы. 136.

[Произведение] продолжает жить благодаря своим метамо­рфозам и в той степени, в какой оно смогло выдержать тысячи превращений и толкований. 152.

Пришвинxx

Поэзия – это предчувствие мысли.

Талант «неизъясним» (Пушкин), но все-таки подпочва поэзии – это особое чувство, похожее на перенасыщенный раствор, в котором кристаллизуется и осаждается мысль.

Есть слова, которые, сцепляясь одно с другим и повторясь, ведут как тропинки внутрь себя самого.

Начало непременно глупо, в том смысле глупо, что оно является преодолением логического разума: нужно свою мысль логически довести до последнего конца, потому что логически мыслить, значит стареть. И когда эта мысль дойдет до конца м умрет, то из этой старой шкуры змеи выползет молодая, живая бессмысленная инициатива.

Есть в мире мысль, ещё никем не высказанная, как планета, на которой органическая жизнь ещё впереди. Это мысль, не открытая людьми, но мы ее чувствуем.

Мне кажется, что наше искусство есть посильное выра­жение этого чувства мысли в своем чаянии, в своем стремления к будущему.

Где была ранка – вырастает мысль.

...до встречи внимания с чем-то, вызывающим мысль из состояния, подобного «спящей почке» в растении.

Мысль, изреченная, только тогда не ложь, когда она изрекается в лично сотворенной форме.

...Каждое явление, будь то появление воробья или блеск росы на траве... все это черты целого, и по всякой черте видно все, и оно кругло и понятно, а не лестницей.

Образ рождается на пути к понятию и тем самым дает возможность каждому по-своему продолжать этот путь. На этом и основывается влияние искусства, посредством образа оно увлекает и привлекает к участию в творчестве другого человека... Образ, имеющий свойство показываться одинаково всем и по-разному для каждого.

Добраться в себе до синтеза рождения личности, как ученые добираются до синтеза белка – вот соблазнительный и опасный путь творчества.

Беллетристику как таковую нельзя перечитывать, можно повторять лишь поэзию и мудрость... Беллетристика – это поэзия легкого поведения.

В искусстве слова надо познать себя и это самое представить как узнанное в другом.

Остается и входит в состав культуры только рождаемое.

Творчество – это страсть, умирающая в форме.

_____

Такой воспитанный, образованный, просвещенный и культурный человек…

(О взаимоопределении и взаимоисключении этих понятий в процессе целенаправленного формирования личности в Новое время)

[План книги]

Введение. XVII век – исходные позиции.

Глава 1. Человек воспитанный. «Эмиль, или о воспитании» Руссо и «Вильгельм Мейстер…» Гете

Глава 2. Человек образованный. «Феноменология духа» Гегеля

Глава 3. Человек просвещенный или – трагический синтез «воспитанности» и «образованности». «Салоны» Дидро и «Критика способности суждения» Канта

Глава 4. Человек культурный. Новое время и XX век. Книги Бахтина и проблемы историо-логики

Заключение. Школа и «культура обучения» в контексте антиномий воспитания – образования – просвещения – культуры

_____

Воспитанный, образованный, просвещенный человек Нового времени и проблемы культуры

[План книги]

Предисловие.

Глава 1. Исходная ситуация. Гамлет-трагедия человека Нового времени.

Глава 2. Человек воспитанный… «Эмиль, или о воспитании» Жан-Жака Руссо и «Вильгельм Мейстер» Гете

Глава 3. Человек образованный. «Феноменология духа» Гегеля

Глава 4. Человек просвещенный. Антиномическое сопряжение воспитанности и образованности. «Салоны» Дидро и «Критика способности суждения» Им. Канта

Глава 5. Воспитанный, образованный, просвещенный человек Нового времени в напряжениях культуры. XX век. Книги Бахтина и логика культуры

Глава 6. Идеи воспитания, образования, просвещения, культуры и педагогический процесс. Заметки о школе к концу XX века

Заключение


1 «Мы родимся слабыми, нам нужны силы. Мы родимся лишенными всего, нам нужна помощь; мы родимся бессмысленными, нам нужен рассудок. Всё, что мы не имеем при рождении и что получаем впоследствии, дается нам воспитанием». «Внутреннее развитие наших способностей и органов составляет воспитание природою; умение пользоваться этим развитием воспитывают в нас люди; приобретение собственного опыта на основа­нии воспринимаемых впечатлений составляет воспитание внешними явлениями» Жан-Жак Руссо. Эмиль, или о воспитании. Соч. Санкт-Петербург, т.I, 1866, с.2.

2 «Каждый из нас воспитывается троякими учите­лями.» «Ученик, в котором различные уроки эти ведут вражду, воспитан дурно и никогда не будет в миру с самим собой». «Воспитание есть ни что иное как привычка. Но почему у одних эта привычка сохраняется, у других исчезает...»

«Но в воспитании есть стремления не только различные, но – противоположные; когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него самого, воспитывают его для других. Тут согласие невозможно... Необходимо сделать или человека, или гражданина, – так как того и другого вместе сделать нельзя.» Там же. С. 2-4.

3 «Тот, кто хочет при гражданском строе дать первое место природным чувствам, сам не знает чего он хочет. В вечном противоречии с самим собой, в вечном колебании между своими наклонностями и обязанностями, он не будет ни человеком, ни гражданином, он будет негодным и для себя и для других». «Из этих двух необходимо противоположных целей проистекают два противоположные образы воспитания: один общественный, другой – частный и семейный... Если бы можно было бы соединить в одно двойную цель, которой мы задаемся, то, уничтожив в че­ловеке противоречия, мы уничтожили бы серьезное препятствие к его счастью.» Но возможно ли это? «В общественном строе, где все места распределены, каждый должен быть воспитан для своего места. Только в обществе, где всё перевернулось или вот- вот ... возможно совпадение двух образов воспитания...».

«Естественный человек, человек природы весь заключается в самом себе, он есть численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение только к се­бе самому или к себе подобному. Гражданский же человек есть только дробная единица, зависящая от знаменателя и значение которой заключается в ее отношении к целому, то есть к общественному организму. Хорошие общественные учреждения всего лучше изменяют человека, уничтожают в нем абсолютное существование, заменяют его относительным, и переносят его «Я» на общую единицу; так что каждый частный человек не считает себя единицей, но только частью единицы, и чувствителен только в целом». Там же, с. 5.

4 Вся книга основана на совершенно фантастическом предположении — об идеальном воспитателе. Это — невозможно, но ... будем из этого исходить...(с.14 –15).

«Нужно было бы, восходя от воспитания к воспитанию, зайти бог знает куда...» (14-15) (В скобках здесь и в следующих сносках ссылки на страницы указ. книги Руссо – ред.)

5 «Сначала наш воспитанник имел только чувства, теперь у него есть понятия. Сначала он только ощущал, теперь он судит... Способ составления понятий – вот что придает характер человеческому уму». (209).

«Принужденный учиться сам собой, он употребляет свой, а не чужой разум». (211).

«У Эмиля мало знаний, но те, какие у него есть, принадлежат ему действительно; он ничего не знает наполовину...» «У него всеобъемлющий ум, но не по поз­наниям, а по способностям их приобретать», ум открытый, смышленый, способный на все... Моя цель дать ему не науку, но способ приобретать ее в случае необходимости.» (215).

6 «Осмелюсь ли я здесь высказать самое великое, самое важное, самое полезное правило во всяком воспита­нии? Оно заключается не в том, чтобы выигрывать время, а в том, чтобы его терять. Дюжинные читатели, простите мне мои парадоксы: они необходимо рождаются при мышлении; и что бы вы ни гово­рили, я лучше хочу быть человеком парадоксальным, чем человеком предрассудочным». (59).

Нужно, чтобы душа детей оставалась в покое (до 12 лет), пока не разовьются ее способности. (59).

Первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным. (60).

Необходимо удалить ребенка от всех людей... (61). (В скобках страницы указанной книги Руссо – ред.)

7 "Каждый из нас носит в себе своего идеального образцового человека, которого мы и стремимся осуществить... Но идеальная личность является на землю как бы в окаменелом чело­веке (в антрополите); отбить каменную кору от разных членов его, так чтобы остальные могли освободиться сами собой, вот что значит, или вот в чём должно состоять воспитание. Но необходимо при этом обратить внимание на индивиду­альность человека... Если бы захотели образцового и идеального человека (скрытого в нас) выра­зить в словах, то можно было бы сказать: он не что иное, как гармоническая совокупность всех способ­ностей вместе взятых, а потому несмотря на всё сходство в благозвучии, такая совокупность одной единичной личности относится к другой точно так же, как один музыкальный тон к другому. Воспитание име­ет целью поднять человека над духом эпохи. Не для настоящего времени воспитывается дитя, а для будущ­ности... Воспитание крайне важно: ведь современное детство составляет будущее человечества». – «История педагогики» Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. Т.4. часть 2. Москва. 1881.стр. 300.

8 О решающей роли опосредующей силы: «... Так в сфере религии Христос – посредник между богом и человеком – всего лишь орудие общения меж­ду ними – становится их единст­вом, богочеловеком, и в качестве такового становится важнее самого бога; святые – важнее Христа, попы– важнее святых. Целостное отношение, будучи само односторонним по отношению к охватываемым им крайностям, само является там, где оно выступает как средний член – меновой стоимостью». (C.288-289) (См. Маркс К, Энгельс Ф. Соч., т.46.I. М., 1968 – ред.)

9 «Специфический предмет, на который чистое зд­равомыслие направляет силу понятия, есть вера как форма чистого сознания, противостоящая здравомыс­лию в той же стихии». (289).

«Борьба просвещения с суеверием. Негативное отношение здравомыслия к вере». (290).

Просвещение – есть распространение чистого здравомыслия. (291).

Положительные тезисы просвещения. Когда все предрассудки и суеверие искоренены, возникает вопрос: что же дальше? Какова та истина, которую просвещение распространило вместо них? 1.Это – вакуум, оставленный после очищения мира, это – непонятное как непонятное, как пустота... 2. Это – противопоставление вакууму абсолюта единичности сознания и всякого бытия как абсолютное бытие в себе и для себя. Сознание как чувственная достоверность и мнение... снова есть знание о вещах сущих, равнодушно противостоящих его для-себя-бытию. 3.Отношение единичной сущности к абсолютной сущности (как вакууму), соотношение двух первых моментов. Отношение самой действительности к се­бе как потустороннему, обнаружение пустоты уже и в себе, как определения не только таинственного мира, но собственного единичного бытия. И – остается лишь якорь полезности... (301). (В скобках указаны страницы «Феноменологии духа» по изданию: Гегель Г. Соч. М., 1959. Т.4. – ред.)

10 «Совокупный труд как целостность не является делом отдельного рабочего и даже совместным трудом различных рабочих, совокупный труд как целостность является лишь постольку, поскольку рабочие не сами себя комбинируют, а комбинированы внешней силой. Этот комбинированный труд в его совокуп­ности в такой же мере оказывается подчиненным чужой воле и чужой мысли, имеющим свое духовное единство вне себя, – насколько в его материальном единстве он подчинен предметному единству машин, основного капитала, который как одушевлен­ное чудовище объективирует научную мысль и фактически является объе­диняющим началом... Рабочий существует при нем как одушевленная единичная точечность, как живой изолированный придаток». «Утвержденный таким образом общественный или комбинированный труд ... непосредственно выступает как нечто другое по отношению к действительно существующему единичному труду, – выступает как чужая объективность и как чужая субъективность». (460). (Соч. т.46.I– ред.)

11 Доминанта является формирователем интегрального образа действительности... А что для нас является более важным и решающим, чем интегральный образ, который мы составля­ем друг о друге, о лице встречного человека. Но тому, как мы разрешаем эту ежедневную задачу...

Наши доминанты, наше поведение стоят между нами и миром, нашими мысля­ми и действительностью... – Ухтомский, с. 382.

Человек видит в мире и в людях предопределенное своей деятельностью, т.е. так или иначе самого себя, и в этом, может быть, его величайшее наказание... Двойник и собеседник.

...Возможно культивировать доминанту "по Копернику" – поставив центр тяготения вне себя, на другом: это значит устроить … свою деятельность так, чтобы быть готовым в каждый момент предпочесть новооткрывающиеся законы мира и самобытные черты и интересы другого "ЛИЦА" всяким своим интерес­ам и теориям касательно них....

С этого момента и сам человек, вс­тав на путь возделывания этой доминанты, впервые приобретает то, что можно назвать в нем лицом. Вот подлинная диалектика: только переключивши себя и свою деятельность на других, человек впервые приобретает то, что можно назвать в нем лицом" (Там же, с. 384.)

(О роли Новой науки, с ее установкой на м и р, на реальность – самою по себе... – с. 385.) (Страницы указаны по следующей публикации: Ухтомский А.А. Письма // Пути в незнаемое. Сб. 10. М. 1973.с.371 – 435 – ред.)

12 «Специфический предмет, на который чистое зд­равомыслие направляет силу понятия, есть вера как форма чистого сознания, противостоящая здравомыс­лию в той же стихии». Гегель, Феноменология духа, с. 289.

«Борьба просвещения с суеверием. Негативное отношение здравомыслия к вере». Там же, с. 290. «Чистое здравомыслие... как самое себя постигающая самость завершает образованность; оно ничего не усваивает кроме самости, и всё усваивает как самость, то есть оно обо всём составляет понятие, уничтожает всякую предметность и превращает всякое в-себе-бы-тие в для-себя-бытие. Обращенное против веры, как против чуждого, лежащего по ту сторону царства сущности, оно есть просвещение. Просвещение завершает отчуждение и в этом царстве, куда спасается отчужденный дух,... оно вносит хаос в хозяйство, которое дух здесь ведет, тем, что вносит в него утварь посюстороннего мира, которую тот не может не признать своей собственностью...».

В то же время чистое здравомыслие создает свой собственный предмет – непознаваемую сущность и полезное. (Там же, с. 262).

13 «... Разорванное сознание есть сознание извраще­ния,.. понятие есть то, что господствует в этом сознании, и связывает мысли, в отношении честности далеко отстоящие друг от друга, и поэтому язык его остроумен. Тщеславие образованности. Содержание речей духа о себе самом и по поводу себя есть, таким образом, извращение всех реальностей и понятий, всеобщий обман себя и других, и бесстыдство, с которым высказывается этот обман, поэтому есть величайшая истина. Это речи сумасшествие музы­канта.» (далее цитата из «Племянника Рамо»).

«Если мы сопоставим речи этого отдающего себе отчёт хаоса с речами названного простого сознания истины и добра, то последние откажутся только односложными по сравнению с откровенным и сознательным красноречием духа образованности». (28I) «Дух отчуждения от себя самого имеет свое наличное бытие в мире образованности…». (283)

14 Кант — что значит просвещение. Т.6.

15 Бахтин. Пастернак. Марбургская школа. Пастернак – «Охранная грамота» с.34-35.

16 … Все та же неизбежная тема о Собеседнике! Человек ведь ищет более всего «ты», своего alter ego, а ему вместо того подвертывается все свое же «я», «я», «я» – все не удается выскочить из заколдованного круга со своим собственным Двойником к подлинному «ты», к Собеседнику. – с. 388. (Ухтомский, указ. соч. См. также цитаты из А. Ухтомского в прим. 000. – сост.)

17 «Часто приходится слышать: это хорошо, но это вчерашний день. А я говорю: вчерашний день еще не родился. Его еще не было по-настоящему. Я хочу снова Овидия, Пушкина, Катулла и меня не удовлетворяет исторический Овидий, Пушкин, Катулл…. Итак, ни одного поэта еще не было. Мы свободны от груза воспоминаний. Зато сколько редкостных предчувствий…» – Мандельштам О. О поэзии. Л., 1928. с.7-8.

18 Спор культур внутри культуры. Ср. Леонардо да Винчи.

19 «Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят всюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни. ... Каждый культурный акт живет существенно на границах; в этом его серьезность и значительность: отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает». 266. (См.: Бахтин М.М. К эстетике слова // Контекст-1973. М., 1974. – сост.)

а См: Библер В.С. «Салоны» Дидро или парадоксы просвещенного вкуса // Художественная культура XVIII в. М., 1974; В переработанном виде опубликовано под названием: Век Просвещения и критика способности суждения. Дидро и Кант // Западноевропейская художественная культура. М., 1980.

b О диалогичности знания Библер писал в книге: «Мышление как творчество». М., 1975. Кроме этой работы, Галилей является персонажем статьи: Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество. М., 1969 г. С.167–220. См. также работы Библера, опубликованные позже и развивающие его идеи о диалогичности знания: Галилей и логика мышления Нового времени // Механика и цивилизация XVII–XIX вв. М., 1979. М. С. 448–518.; От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

c См.: Швейцер А. Культура и этика. М.1973. С. 46-47.

d Так у Библера (пункт «в» пропущен? Ошибка в нумерации?).

e Не удалось выяснить, какой именно текст Паскаля имеется в виду.

f На полях пометка: Эпос и роман, с. 106.Библер ссылается на работу Бахтина по публикации в: Вопросы литературы, 1970., № 1. Роман, в отличие от эпоса, по мысли Бахтина, имеет дело с настоящим в его незавершенности; с этим связано, в частности, совершенно новое понимание человека как несовпадающего с самим собой, невоплотимого до конца. При этом прошлое в романе впервые изображается именно как «прошлое», в отличие от вечного и неподвижного «прошлого» эпоса. На указанной странице Бахтин описывает высокие жанры, которые понимают прошлое как источник всякой подлинной существенности и ценности, эпическое прошлое как особую форму художественного восприятия человека и события.

g На указанных страницах книги «мышление как творчество» излагается идея снятия как логическая основа образования. Ср.: "Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути уже разработанного и выравненного; таким образом, относительно познаний, мы видим, как то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерки историю образованности всего мира". Гегель Г. Соч. Т.IV. с.15 . Анализ гегелевской концепции образования см. в кн.: Библер В.С. Мышление как творчество. М. 1975, а также в более поздних работах о Школе диалога культур.

h См. пункт 3 "Образование индивида" в Предисловии к "Феноменологии духа."

i См. прим. 000.

j Возможно, имеется в виду известное положение Паскаля о том, что все достоинство человека – в способности мыслить (а не действовать; в действии человек слаб и беспомощен). Ср., напр. «…все наше достоинство – в способности мыслить. Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в которых мы – ничто. Постараемся же мыслить достойно: в этом – основа нравственности.» Ларошфуко Ф. Максимы. Паскаль б. Мысли. Лабрюйер Ж. Характеры. М. 1974. С.169.

k К этому пункту, по-видимому, относятся следующие библеровские выписки из «Экономических рукописей» и «Капитала»:

Познание, предусмотрительность и волятребуется здесь… только от всей мастерскойв целом. Духовные потенции материально­го процесса производства противостоят рабочим как чуждая собственностьи как порабощающая их сила. Этот процесс завершается в крупной промышленности, которая отделяет науку как самостоятельную потенцию производства от труда и заставляет ее служить капиталу. (369).

Сила размышления и воображения подвержена ошибкам, но привычка двигать определенным образом рукой или ногой не зависит ни от того, ни от другого. (369).

Познание становится орудием, которое способно отделиться от труда и выступить против него.(369). (Страницы указаны по изданию: Маркс К. Капитал. Т.I. М., 1951.)

Накопление знаний и навыков, накопление всеобщих производительных сил общественного мозга поглощается капиталом в противовес труду и выступает как свойство... основного капитала... 205.

Знание выступает в системе машин как нечто чуждое рабочему, вне его наводящееся, а живой труд выступает как подчиненный самостоят­ельно действующему осуществленному труду. 206.

«Весь процесс производства выступает как технологическое приме­нение науки. Поэтому тенденция капитала заключается в том, чтобы придать производству научный характер, а непосредственный труд свести до всего лишь момента процесса производства». 206.

«Непосредственный труд превраща­ется в необходимый, но второстепенный момент по отношению к всеобщему научному труду, по отношению к технологическому применению естествознания. 207-208. (Страницы указаны по: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.46.II. М., 1969.)

l Подробный анализ «Салонов» Дидро см.: Век Просвещения и критика способности суждения. Дидро и Кант. См. также «Век просвещение и гений Пушкина», с. 000 наст. изд. Образ племянника Рамо Гегель привлекает для характеристики того, что он называет «тщеславием образованности». См. цитату на с. 000.

m О парадоксах вкуса у Дидро см. подробнее в работе «Век просвещения и критика способности суждения», а также «Век просвещения и гений Пушкина» – с. 000 наст. изд.

n Здесь и дальше указаны страницы работы «Салоны» Дидро или парадоксы просвещенного вкуса. // Художественная культура XVIII в. М., 1974.

o Подробный анализ Кантовских максим просвещенного мышления см. «Век просвещения и критика способности суждения», а также «Век просвещения и гений Пушкина».

p Ср., напр.: «На одной стороне находится энергично осуществляющая себя твердость характера, ограничивающая себя определенными целями и вкладывающая в реализацию этих целей всю силу односторонней индивидуальности. На другой стороне выступает характер как субъективная целостность, которая существует, не развертывая своейвнутренней жизнии не раскрывая душевной глубины, и которая не в состоянии раскрыться и дойти до полного проявления". Гегель Г. Эстетика в четырех томах. Т.2. М. 1969. С. 288.

q По-видимому, В.Б. имеет в виду "Предсказания" Леонардо да Винчи, написанные в форме притчей и загадок, отстраняющих и "остраняющих" привычные вещи (напр.: "О петлях и силках. Многие мертвые будут неистово двигаться и будут хватать и связывать живых, и будут их отдавать их врагам на погибель." "Об огниве. От камня и железа сделаются видимыми вещи, которые до того не были видны" и т.п.). См. Леонардо да Винчи. Избранные произведения. Т. 2. С. 369-402.

r Эти характеристики романа в сравнении с эпосом Бахтин описывает в уже упоминавшейся работе «Эпос и роман».

s Проблеме «Пушкин и Просвещение» был посвящен специальный доклад Библера (см. с.000 настоящего издания).

t Книга В.Л. Рабиновича обсуждалась в рукописи; вышла она через несколько лет, см.: Рабинович В.Л. Алхимия как феномен средневековой культуры. М.1979.

u Не удалось выяснить, какой именно тезис имеется в виду.

v См.: Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

w См. прим. e.

x Возможно, имеется в виду противопоставление математического и философского знания в "Предисловии" к "Феноменологии духа". Математика, согласно Гегелю, имеет дело с абстрактными понятиями, не содержащих внутри себя принципов собственного развития. Мир математических объектов связан внешним образом. Философия же рассматривает понятие со стороны его внутреннего движения. См.: Гегель Г. Соч. Т.4. М., 1959. С. 23-24.

y Гегель на указанных страницах говорит о "начале нового духа", которое в мире развернутого образования является чем-то случайным, бессодержательным и бесформенным; ему не хватает развития. "Без этого развития наука лишена общепонятности и кажется находящейся в эзотерическом владении нескольких отдельных лиц." См. Гегель. Цит. соч. С.6-7.

z См. прим. 000.

aa О социальном разделении труда Маркс много говорит и в «Капитале», и в «Экономических рукописях». Среди выписок, сделанных Библером, к этой теме могут относятся следующие:

ХVI-ХVIII века... В обществе свободной конкуренции отдельный человек выступает освобождённым от природ­ных связей и т.д., которые в прежние исторические века делали его принадлежностью ограниченного определенного человеческого конгломерата... Однако, эпоха, породившая точку зрения обособленного индивида, есть как раз эпоха наиболее развитых общественных (и тем самым всеобщих) отношений... Человек есть животное, которое только в обществе и может обособляться. (17-18). «Возникает интерес частных лиц, но его содержание, как и форма и средства его осуществления даны общественными условиями, независимыми от индивида». (99).

Личная независимость, основанная на вещной зависимости... (101).

Такое разделение труда, при котором единство различных видов труда и их дополняемость существует вне индивидов и независимо от них, как если бы это единство и взаимная дополняемость были каким-то природным отношением 101.

Сравнивание вместо действительно общности и всеобщности. 105.

«На более ранних ступенях разви­тия отдельный индивид выступает более полным именно потому, что он ещё не выработал в себе всю полноту отношений и непротивопоставилих себе в качестве независимых от него сил и отношений». (105).

«... В основном капитале общественная производительная сила труда дана как свойство, присущее капиталу, – и как научная сила, и как комбинация общественных сил в процессе производства, и как умелость, перенесенная из непосредственного труда в машину, в мертвую производительную силу. В оборотном капитале, напротив, в качестве свойства капитала выступают обмен между различными видами труда, между различными отраслями труда, их сплетение и образова­ние из них системы, сосуществование производительного труда». (225). (Указаны страницы по: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.46.I. М., 1968.)

bb См. гл. VI, разделB ("Отчужденный от себя дух") "Феноменологии духа".

cc Имеется в виду работа Канта "Ответ на вопрос: что такое просвещение?". См. Кант И. Соч. т.6 М.. 1966. с.25—36.

dd Названы следующие работы М.М.Бахтина: Эпос и роман// Вопросы литературы/ 1970., № 1; Ответ на вопрос редакции «Нового мира»// Новый мир, 1972, № 11. (Перепечатано в: Эстетика словесного творчества. М., 1997. С. 328-335); Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.; Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1965.

ee На указанной странице «Охранной грамоты» Пастернак рассказывает о впечатлении, которое произвело на него искусство Возрождения. «Главное, что выносит всякий от встречи с итальянским искусством, это ощущение осязательного единства нашей культуры…» Говоря дальше о «язычестве гуманистов», об анахронизме в трактовке канонических тем, Пастернак пишет: «Я понял, что, к примеру, библия есть не столько книга с твердым текстом, сколько записная тетрадь человечества, и что таково все вековечное. Что оно жизненно не тогда, когда оно обязательно, а когда оно восприимчиво ко всем уподоблениям, которыми на него озираются исходящие от него века. Я понял, что история культуры есть цепь уравнений в образах, попарно связывающих очередное неизвестное с известным, причем этим известным, постоянным для всего ряда, является легенда, заложенная в основание традиции, неизвестным же, каждый раз новым, – актуальный момент текущей культуры.» – Пастернак Б. Охранная грамота. Л., 1931.с. 86 – 87.

ff Ср. у Маркса о "всеобщем труде" в его отношении к "совместному": Маркс К., Энгельс Ф. Собр. Соч. Т. 25(1), с. 116.

gg Страница 13 – последняя страница машинописного текста «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек». В наст. издании см. с.000

hh Говоря о Марбургской философской школе, Пастернак отмечает как ее важнейшие особенности обращение к первоисточникам как к «подлинным распискам мысли», к науке «в ее двадцатипятивековом непрекращающемся авторстве, у горячих начал и исходов мировых открытий» и «ее разборчивое и взыскательное отношение к историческому наследству». «На историю в Марбурге смотрели в оба гегельянских глаза, т.е. гениально обобщенно, но в то же время и в точных границах здравого правдоподобья. Так, например, школа не говорила о стадиях мирового духа, а, предположим, о почтовой переписке семьи Бернулли, но при этом она знала, что всякая мысль сколь угодно отдаленного времени, застигнутая на месте и за делом, должна полностью допускать нашу логическую комментацию.» – Пастернак., указ. соч., с. 34-35.

ii В статье «О собеседнике» О.Мандельштам говорит о том, что поэзия, лирика невозможны без диалога, причем насущный собеседник для поэта – это собеседник далекий, неизвестный, «провиденциальный», который находит поэтическое слово как письмо, запечатанное мореплавателем в бутылке и брошенное в море. См.: Мандельштам О. О поэзии. Л., 1928.

jj Речь идет о публикации: Бахтин М.М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира» // Новый мир, 1972, № 11. (Перепечатано в: Эстетика словесного творчества. М., 1997. С. 328-335). Бахтин говорит о том, что произведения живут в “большом времени”, и в процессе своей посмертной жизни обогащаются новыми смыслами, которые отнюдь не привносятся в них, а содержаться как потенциальные смыслы.

kk См. прим. 000

ll Неясно, какой именно текст Леонардо да Винчи имеется в виду.

mm Путешествие по морю с Дон-Кихотом // Манн Т. Собр. соч. Т. 6. Л. 1938. С. 363-409.

nn Бахтин полагал, что поэзия и логика, в отличие от других явлений культуры, монологичны. Спор с Бахтиным по этому поводу развернут в книге Библера «М.М. Бахтин, или проблемы гуманитарного мышления».

oo Имеются в виду следующие места из «Экономическо-философских рукописей 1844г.» Маркса (Маркс пересказывает гегелевское описание преодоления предмета сознания): «Человек есть самоустремленное су­щество [selbstisch].Его глаз, его ухо и т.д. самоустремлены; каждая из его сущностных сил обладает в нем свойством самоустремленности. Но именно поэтому совершенно неверно говорить: самосоз­наниеобладает глазом, ухом, сущностной силой. Не человеческая природа есть качество самосознания,а наоборот, самосознание есть качество человечес­кой природы, человеческого глаза и т.д.» (628)

«Существо, не имеющее вне себя сво­ей природы, не есть природное существо... Это невозможное, нелепое су­щество[Unwesen]» (631).

«Но вместе с тем, человек есть не только природное существо, он есть человеческое природное существо, т.е. существующее для самого себя существо...». (632).

В своей деятельности, человек получает возможность знать самого себя и относиться к самому себе как к собственному предмету.

«Животное непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью...Оноесть эта жизнедеятельность. Человек же делает свою жизнедеятельность – предметом своей воли (деятельности), своего сознания... Это не есть та жизнедеятельность, с которой он сливается воедино». (565).

«Человек удваивает себя не только в сознании, но и реально, деятельно и созерцает самого себя в созданном им мире». (566).

Страницы указаны по изданию: Маркс К, Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956. См. подробный анализ концепции предметной деятельности Маркса: Библер В.С. «Самостоянье человека. «Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово, 1993.

pp Здесь предложен набросок проекции идей культуры на схему школьного образования. Позже эти идеи были развиты и существенно трансформированы Библером. См.: Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Перспективы. Кемерово, 1993. Философско-психологические предположения Школы диалога культур. М., 1998.

qq Мандельштам О. Заметки о Шенье/ О поэзии. Л., 1928. С. 84.

rr Здесь мы воспроизводим те выписки, на которые впрямую в основном тексте нет авторских ссылок. Мы расположили их в том порядке, в котором, предположительно, они могли быть привлечены к докладу. Нами опущены выписки из Валери, Рильке и Стравинского, относящиеся к проблеме «человека культурного», которые повторяют цитаты, воспроизведенные в тексте «Вещь и весть» и «Поэтический текст» (см. с. 000 наст. издания).

ss Страницы указаны по книге: Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Соч. Санкт-Петербург, т.I, 1866.

tt Ср., напр., критический отзыв Канта (направленный не непосредственно против Руссо, но против «недеятельной методы» руссоизма): «Между прочим, напали на способучить детей всему шутя. … От детей – а их следовало бы приучать заблаговременно к серьезным занятиям, потому что со временем им придется вступить в трудовую жизнь – всего стараются добиться шутя. Это вызывает совершенно противоположный эффект…» Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 474-475.

uu Страницы указаны по: Гегель Г. Соч. М., 1959. Т.4.

vv Страницы указаны по: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т 46.I. М,1968.

ww Страницы указаны по книге: Валери Поль. Об искусстве. М. 1976.

xx Цитаты из книги: Пришвин М. Незабудки. Вологда, 1960.