Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


Игра как феномен сознания

И.Е. Берлянд

Введение

В концепции Д.Б.Эльконина, на которую ориентируются основ­ные исследования игры в советской психологии, игра понимается как «такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отно­шения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Таким образом, упор делается на освоение в игре внешней социальности, которое происходит через роль — основную единицу игры. Между тем, в игре не только воссоздается и осва­ивается ребенком внешняя социальность, но и становится внутрен­няя социальность, его общение с самим собой, как основная ха­рактеристика сознания. Можно предположить, что выбор другой, более «мелкой» единицы анализа, не связанной непосредственно со «сценарием» внешней социальности, позволит понять игру как про­явление и создание «внутренней социальности», то есть как фено­мен сознания. Такой подход отвечает задачам собственно психоло­гического исследования игры, в отличие от подходов, сводящих иг­ру к проявлениям внепсихологических (биологических или соци­альных) реальностей. Для обоснования этого необходимо сопоста­вить непсихологические и психологические концепции игры, чему посвящена I часть работы. Во второй части, исходя из определенно­го понимания сознания, развитого в работах М.М.Бахтина и В.С.Библера, обосновывается понимание игры как феномена созна­ния.

Работа не является возрастным исследованием, т.е. исследова­нием определенного этапа развития сознания, скорее наоборот, ис­следуются общие характеристики сознания, которые в игре до­школьника проявляются с особенной остротой. Не входит в мою за­дачу и исследование развития игры на протяжении дошкольного возраста; игра в возрасте, примерно, от двух до пяти понимается как некоторое целостное явление. От изменений форм игры на про­тяжении этого возраста я отвлекаюсь.

Материалом исследования являются дневниковые записи, собственные наблюдения, а также некоторые экспериментальные исследовании игры, проведенные психологами и педагогами.

Глава I

Подходы к игре в психологической и непсихологической литературе

1. Первое определение предмета.

Игра с точки зрения не-психолога

Большинство исследований, посвященных игре, начинается с утверждения о необыкновенной многозначности и неопределенно­сти слов языка, относящихся к игре. Действительно, в Толковом словаре русского языка приводятся следующие значения слова «играть» (игра определяется как «действие по глаголу играть» ли­бо «тот или иной вид или момент этого действия»): «Развлекаться, забавляться... Проводить время в каком-либо занятии, служащем для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие од­ним, только участием в нем... Исполнять какое-либо музыкальное произведение па музыкальном инструменте... Уметь играть... Ак­тивно выступать, действовать в каком-либо моменте спортивной или карточной игры... Обращаться с каким-нибудь предметом как С игрушкой... Относиться к кому-чему-нибудь несерьезно, как к забаве, распоряжаться кем-чем-нибудь по своему произволу, по­ступать пренебрежительно... Представлять на сцене, в театре... Изображать на сцене, исполнять какую-нибудь театральную РОЛЬ... Принимать на себя какую-нибудь личину, притворяться, Изображая собой что-нибудь... Сверкать, сиять, переливаться раз­ними опенками, отражаться... С живостью обнаруживаться...»1

Д.В.Эльконин, автор самого авторитетного у нас психологичес­кого исследования игры, пишет: «Конечно, никакие этимологические исследования не могут привести к пониманию признаков игры просто потому, что история изменения словообразования происходит по особым законам, среди которых большое место занимает перенос значений»2. Действительно, перенос значений сильно влияет на словоупотребление, в частности на употребление слов в переносном смысле, которое может потом, в свою очередь, подвергаться переносу. В случае игры, однако, очень трудно провести грань между прямым и переносным употреблением слова. Может быть, это связано с тем, что само слово «играть» в качестве одного из своих значений имеет «делать что-нибудь в переносном смыс­ле». Этим, кажется, можно отчасти объяснить столь широкий пе­ренос значений слов, связанных с игрой, во многих языках. Хотя исходя из этимологических исследований и нельзя построить на­учное понятие игры, все же, видимо, в языках интуитивно, на уровне представлений, осознана специфика этого явления, причем в разных языках по-разному.

J. Huizinga, разрабатывавший в 30-е годы теорию игры, приво­дит подробное исследование обозначений игры и связанных с ней реалий в различных языках3. Различные языки он делит на две группы — языки, в которых есть общее слово для обозначения различного рода игр (например, японский, семитские языки, ла­тынь, современные германские языки) и языки, в которых таких слов нет, а есть лишь разные слова для обозначения игр детей, со­ревновательных игр, игр-представлений, азартных игр и т.п. (на­пример, греческий, китайский, санскрит). Huizinga пытается объ­яснить это различие особенностями культурной жизни тех наро­дов, языки которых он рассматривает. Так, например, в греческом словеagon, означающем соревнование, не выражен игровой мо­мент, в то время как в современных европейских языках соревно­вание относится к игре. Huizinga объясняет это тем, что agon за­нимает настолько серьезное место в жизни древних греков, что его игровой характер не осознается. Жизнь древних греков была настолько пронизана игрой (ср., например, роль agon и роль под­ражания в трагедии), что в языке не выработалось понятие «игры вообще» в противоположность серьезной деятельности, «не-игре». R японском языке, наоборот, с точки зрения Huizinga, необычай­ная серьезность японского идеала жизни приводит к тому, что эта серьезность, как пишет Huizinga, маскируется иллюзией, что все только игра, и поведение по правилам, следование определенному кодексу, разыгрывается, представляется в игровых формах. След­ствием этого является и наличие в японском языке общего слова для обозначения игры вообще, а не отдельных видов игры (asobi), и наличие антонима этого слова, общего понятия для того, что «не-игра» («majime» — серьезность, нешуточность, важность, при­личие, уместность, солидность, аналогично английскому earnest).

Можно спорить с конкретными объяснениями, предлагаемыми Huizinga, но, видимо, словоупотребление в языке действительно связано с интуитивным осознанием в соответствующей культуре определенной реальности и места, которое она занимает в этой культуре. Научные же определения игры (а игру исследовали и биолога, и этнографы, и философы, и психологи) в качестве от­правной точки берут то или иное значение слов, имеющих хождение в обыденном языке.

«Может быть, именно потому, — пишет Д.Б.Элькокин, — что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между са­мыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозна­чаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удо­влетворительного объяснения различных форм игры»4. Действи­тельно, слова житейского языка не являются обобщающими поня­тиями, и слово «игра» не означает нечто общее, присущее различ­ным видам игры. Одно явление называется игрой по одной причи­не, другое — по другой. Здесь скорее действуют законы образова­ния ассоциативных комплексов, а не понятий. Тем не менее, эти виды игры называются игрой не случайно. Здесь нет понятия, ско­рее здесь присутствуют в нерасчлененном виде различные воз­можные взгляды на игру. Поэтому исследователи, определяя свой подход к игре, отталкиваются от различных значений этого слова в житейских языках.

Игру исследовали в рамках самых различных научных дисцип­лин. Чтобы лучше уяснить специфику психологического взгляда на игру, рассмотрим сначала кратко несколько примеров понима­ния игры не-психологами. Это оказывается необходимым по не­скольким причинам. Прежде всего, непсихологические понимания игры помогут определить границы собственно психологического подхода, о-пределить, о-граничить его. Кроме того, для психологии эти границы важны еще и в другом смысле. Психология как предмет граничит с другими предметами не только в смысле вза-имоопределения предметов, сам предмет психологии своеобразно пограничен, направлен на другое. В.С.Библер, проанализировав работу Л.С.Выготского с точки зрения предмета психологии, пишет: «Психология (как культура, по М.М.Бахтину) всегда живет на грани между собственно психологией и чем-то иным (не психологией) — той сферой, в которой протекает действие психологического субъекта, — лингвистикой, семасиологией, поэтикой, логикой и т.д., и т.п. Психология дополняет себя (оказывается завершенной) лишь тогда, когда выходит за свои пределы, в некую предметную (это — один из случаев) область своего отрицания (как психологии) и обратно»5. Поэтому для психологии обращение к своим границам оказывается особенно существенным. К этому придется еще вернуться после рассмотрения непсихологических подходов к игре.

Рассмотрим эти подходы по возможности кратко, только наметив границы с психологией и те точки, где эти границы открываются, где возникают «входы» в психологию игры извне.

Первые общие теории игры были созданы на материалах игр животных и человека. Рассмотрим две самые значительные общие теории игры, которые их авторы считали альтернативными. Во­просы критики и оценки этих теорий пока оставлю в стороне, мне сейчас важно выявить лишь их подход к игре.

Одна из этих теорий — теория К.Грооса. Детской игре К.Гроос придает исключительно большое значение. «В то время как у нас, взрослых, игра в общем представляет собой только побочное явле­ние, отступающее на задний план перед серьезной жизненной борьбой, у ребенка она составляет главное содержание его жиз­ни»6. Пытаясь дать определение игры, Гроос отмечает, что это «...трудно, если мы потребуем строго научного определения, выра­женного во вполне ясных психологических терминах. Оно относи­тельно легко, если мы удовольствуемся противопоставлением по­нятия игры его противоположности — работе или серьезной де­ятельности»7. Приходится ограничиться более легкой задачей, пи­шет Гроос, так как более трудная еще не решена. Анализируя же отличие игры от серьезной деятельности, Гроос отмечает чувство свободы, которое отличает игру, но главное — то, что составляет цель игры и источник удовольствия, связанного с игрой. При ра­боте, отмечает Гроос, ссылаясь на И.Канта, приятно не само заня­тие, а цель, которая им достигается. В игре, наоборот, приятно са­мо занятие, которое производится без всякой внешней цели. «Ког­да мы гуляем, то сама прогулка является целью, и в таком слу­чае, чем дольше она продолжается, тем для нас приятнее. Но если мы идем куда-нибудь, то целью нашего пути является общество, собравшееся в известном месте, или что-нибудь иное, и в этом случае мы охотнее избираем кратчайшую дорогу»8.

Итак, когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; наоборот, ког­да мы играем, нам важен сам процесс, и мы хотим его задержать. Психологически это отличие очень важно, из него вытекают, как будет показано далее, крайне важные следствия, связанные с пси­хологическим содержанием игры. К.Гроос же использует эту осо­бенность игры для того, чтобы определить игру в смысле указа­тельном, указать на круг феноменов, которые он подвергает ана­лизу. Сам же анализ исходит из совершенно иной постановки во­проса, а именно — из выяснения биологического смысла игры.

Обсудив теорию отдыха (Штейнталь, Шаллер и Лацарус) и те­орию избытка сил (Спенсер), тоже биологические, Гроос развива­ет свою теорию — теорию упражнения. Основные положения этой теории следующие: «1) Каждое живое существо обладает унасле­дованными предрасположениями, которые придают целесообраз­ность его поведению... 2) У высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции... являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач. 3) В жизни каждого высшего существа есть детство, то есть период развития и роста, ког­да оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского ухода... 4) Это время детства имеет целью сделать возможным приобретение при­способлений, необходимых для жизни, но не развивающихся не­посредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство — ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней. 5) Возможная благодаря детству выра­ботка приспособлений может быть различного рода. Особенно важный и, вместе с тем, самый естественный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции сами стремятся к про­явлению и, таким образом, сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуются приобретенные навыки… 6) Этот род выработки приспособлений приводится при помощи тоже прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поко­ления. 7) Там, где развивающийся индивидуум в указанной фор­ме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениямиигры»9.

Основной смысл игры (и всего детства вообще), т.о., согласно Гроосу, состоит в том, чтобы вести нас от унаследованной приро­ды человека к приобретаемой его природе. «Если развитие при­способлений для дальнейших жизненных задач составляет глав­ную цель нашего детства, то выдающееся место в этой своеобраз­ной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы иг­раем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть»10.

Игра, таким образом, имея определенный биологический смысл (цель), не имеет, согласно Гроосу, определенной природы. «В моем изложении, пишет он, я нигде не говорил о «влечении к игре» или об «инстинкте игры»... И действительно, я не считаю возможным признать их существование. Поэтому я выразительно подчеркнул в своих «Spiele der Tiere», что никакого общего «вле­чения к игре» не существует, и что игра, напротив, сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений»11.

Основные положения теории К.Грооса стали предметом крити­ки для Ф. Бойтендайка, создавшего свою общую теорию игры. Главные возражения его К.Гроосу состоят в следующем: 1. Ин­стинктивная деятельность не нуждается в управлении, инстинкты и обслуживающие их соответствующие механизма созревают независимо от упражнения12. 2. Подготовительные упражнения, согласно Бойтендайку, не являются игрой; когда ребенок учится ходить, его ходьба является хоть и несовершенной, но реальной, а не игровой, совсем другое дело, когда умеющий ходить ребенок играет в ходьбу.

Теория Бойтендайка в определенных отношениях противопо­ложна теории Грооса. «Если для К.Грооса игра объясняет значе­ние детства, то для Бойтендайка, наоборот, детство объясняет иг­ру: существо играет потому, что оно еще молодо» — пишет Д.Б.Эльконин13. То, что К. Гроос признает в качестве оговорки (определенные влечения и динамику поведения в детстве, опреде­ляющие природу игры)14, для Бойтендайка становится главным предметом исследования. Бойтендайк выводит специфику игры из особенностей условий жизни данного вида животных. Основные особенности динамики поведения детенышей, согласно Бойтендай­ку, следующие: ненаправленность движений, двигательная им­пульсивность, «патическое» отношение к действительности (pathische Einstellung), непосредственно аффективная связь с ок­ружающим миром, возникающая как реакция на новизну картины мира, открывающегося перед молодым животным и ребенком, ам­бивалентное отношение к вещи. Для Бойтендайка игра — прояв­ление общих влечений: влечения к освобождению, к слиянию, к повторению. Играют детеныши тех животных, для которых суще­ственным моментом взаимосвязи со средой является установка на оформленные физические объекты, животных, сближающихся с вещами (Ding-annaherungstiere). Таковы хищники и обезьяны, в отличие от травоядных, детеныши которых не играют или играют очень мало15. Но играют не со всякой вещью, играют только с та­кими предметами, которые сами «играют» с играющими. Ни хоро­шо знакомые предметы, ни совершенно незнакомые не подходят для игры16. Необходимо своеобразное соотношение между знако-мостью и незнакомостью в игровом предмете. Бойтендайк называ­ет это образом, или образностью предмета. Предмет только тогда может быть игровым объектом, когда он содержит возможность образности. Для Бойтендайка «сфера игры — это сфера образов, и в связи с этим сфера возможностей и фантазии». Поэтому, уточ­няя свое определение игрового предмета, Бойтендайк указывает, что играют только с образами, которые сами играют с играющи­ми. «Сфера игры — это сфера образов, возможностей, непосредственно-аффективного (Pathischen) и «гностически нейтрального», частично незнакомого и жизненной фантазии»17.

Таков, в общих чертах, смысл основных положений Ф.Бойтендайка. Диалог Бойтендайка и Грооса очень показателен (это не только мыслимый диалог, но и реальный: Бойтендайк в своей книге возражает Гроосу, Гроос посвятил работе Бойтендайка статью18. Подходы их в известной степени противоположно направлены. В приведенной цитате Эльконин указывает, что с точки зрения Грооса нам дано детство, чтобы мы могли играть, с точки же зрения Бойтендайка мы играем потому, что у нас есть детство. Для Гоооса смысл игры в том, что она приготовляет животное к будущей жизни, для Бойтендайка в том, что она реализует вле­чения и присущие детенышу особенности динамики. Но при всех этих различиях есть одно существенное сходство. И Бойтендайк, и Гроос объясняют игру из внешних по отношению к игре законо­мерностей: Гроос из необходимости совершенствования врожден­ных форм поведения (раз они несовершенны, необходимо упраж­нение, к которому и сводится значение игры), Бойтендайк — из присущих детенышу влечений и особенностей динамики поведе­ния, которые делают возможной реализацию этих влечений имен­но в игре, а не в другой форме поведения (влечения и тенденции детеныша, особенности его динамики таковы, что он может реали­зовать их только в игре). К.Гроос отвечает на вопрос,зачемдете­ныши играют, а Ф.Бойтендайк — на вопрос, почемуони играют19. И тот, и другой подход объясняют игру, исходя из внешних по от-ношению к игре закономерностей, отыскивая ее биологический смысл или биологическую обусловленность. В известном смысле эти подходы не исключают, а дополняют друг друга.

Этот момент по отношению к теории Грооса был отмечен В.В.Зеньковским в предисловии к русскому изданию книги. «Насколько глубока и ценна биологическая концепция детских игр, развитая Гроосом, настолько же, надо сознаться, слаб и поверхностен порой психологический анализ их у Грооса. Действительно, центральное значение игр в жизни ребенка может быть удержано лишь в том случае, если кроме общих рассуждений может быть вскрыта зависимость от игр всего душевного развития ребенка. Психологическая теория игры может быть удержана, если только удастся показать психологическую связь игры со всеми процессами, происходящими в душе ребенка, если удастся сделать психологию игры отправной точкой для объяснения детской психики»20.

Аналогичный упрек Гроосу делает и Эльконин. «Ошибочность логики рассуждений Грооса заключается в том, что, подойдя к игре телеологически, приписав ей определенный биологический смысл, он начал искать его в играх животных, не раскрывая их действительной природы, даже не сравнив игрового поведения с утилитарным, не проанализировав игру по существу»21.

Казалось бы, ближе к «анализу игры по существу», к раскрытию «действительной природы» игры Ф.Бойтендайк — его подход не телеологический, но каузальный. Но, объясняя игру из особен­ностей динамики поведения детенышей, Бойтендайк также уходит от проблемы природы игры — она оказывается сведенной к приро­де влечений, динамики и т.п., объясненной из них, а не из своей природы. Здесь дело не в ошибках исследователей, а в самом под­ходе, биологическом по существу — игра рассматривается в кон­тексте биологического смысла как феномен приспособления, или в контексте проявления биологической же природы организма — влечений, динамики и т.п. О психологической природе игры мож­но говорить лишь тогда, когда, по выражению Зеньковского, «уда­стся сделать психологию игры отправной точкой для объяснения детской психики», т.е. понять не игру как феномен детства или биологического приспособления, а детскую психику как феномен игры, из природы игры объяснить сознание ребенка. Попытка на­метить такой подход и будет предпринята в настоящей работе.

Биологические подходы к игре объясняют игру с точки зрения ее обусловленности или цели, «биологического смысла», то есть от­вечают на вопрос, зачем и почему есть игра. Бойтендайк, правда, выходит за пределы своего подхода к игре, когда рассматривает, с чем и как играют животные, т.е. когда он не выводит сам факт игры, не объясняет игру из чего-то, вне игры находящегося, а рас­сматривает процесс игры. Необходимость в психологическом ана­лизе игры, выход к проблемам собственно психологии намечается тогда, когда вопрос «зачем» или «почему» сменяется вопросом «как играет ребенок», «чтоесть игра».

Этот вопрос — что есть игра — ставится в центр при философ­ском анализе игры. Казалось бы, предметом анализа здесь служит то же явление, и многие философы, говоря об игре человека, про­водят аналогию и с игрой животных. Но обращение их к этому материалу играет подчиненную роль, а с точки зрения биологии часто даже неграмотно. Совсем другая проблема стоит в центре. Рассмотрим для примера теорию игры Ф.Шиллера, изложенную в «Письмах об эстетическом воспитании»22.

Шиллер исходит из философской системы И.Канта. Человек, согласно Шиллеру, живет двумя абсолютно противоположными побуждениями — первое требует абсолютной реальности (человек должен полностью обнаружить все свои способности в деятельно­сти, в явлении), второе — абсолютной формальности (всему вне­шнему придать форму). Эти два побуждения взаимно обосновыва­ют и ограничивают друг друга. «Это взаимоотношение двух по­буждений представляет собой задачу разума»23. В опыте эти по­буждения могут реально связываться, не сливаясь, в новом побуждении, которое противоположно каждому из двух, взятых в отдельности — побуждении к игре.

Чувственное побуждение, согласно Шиллеру, понуждает нас физически, а формальное — морально, но первое не определяет нашего морального склада, а второе — материального; их совпаде­ние случайно. Побуждение к игре делает одновременно случайны­ми обе стороны, и именно поэтому уничтожает случайность в обеих. Игра — все то, что не есть ни обьективно, ни субъективно случайно, но в то же время не заключает в себе ни внешнего, ни внутреннего принуждения. «Из всех состояний человека, пишет Шиллер, — именно игра и толькоигра делает его совершенным и сразу раскрывает его двойственную природу»24. Поэтому для Шиллера «человек играет только тогда, когда он в полном значе­нии слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет»25. Предмет побуждения к игре — красота («... в приятном, в добре, в совершенстве человек проявляет только свою серьезность, с красотою же он играет»26). Побуждение к иг­ре поэтому — эстетическое побуждение. Человек в физическом состоянии связан чувственной определенностью, в логическом и моральном — разумной определенностью, и только в состоянии эстетическом он не испытывает ни физического, ни морального принуждения, только в этом состоянии он свободен.

Для Шиллера, таким образом, эстетика занимает особое место в понимании человека. Человек одновременно и состояние, и лич­ность, и конечное, и бесконечное, и деятельное, и пассивное, и детерминированное, и свободное существо. В человеке как в коне­чном существе личность и состояние раздельны. Идея человека становится реальной тогда, когда обе противоположности суще­ствуют одновременно, но не сливаясь и не уничтожая друг друга. Это возможно в «побуждении к игре», «в эстетическом расположе­нии духа». Пока ни играющим человеком, ни его сознанием Шил­лер не занимается. Но вот он рассматривает «эстетическое распо­ложение духа», его корни и начала. Оказывается, что для Шилле­ра первое проявление эстетического расположения духа (а однов­ременно и первое обнаружение человечности в дикаре) состоит внаслаждении видимостью. Это — доказательство и внешней свобо­ды (от нужды) и внутренней свободы. Видимость эстетична только постольку, поскольку она откровенна, т.е. открыто отказывается от всяких притязаний на реальность, и самостоятельна — т.е. ког­да онасознательна. Подразумевается здесь сознание этой видимо­сти именно как видимости.

Эстетическому (и игре как побуждению) Шиллер отводит главную роль в создании гармонии человека и общества. Только эстетическое общение соединяет людей, т.к. чувственное наслаж­дение принадлежит нам лишь как индивидам, в них мы не можем обобщить нашу индивидуальность; наслаждения познания доступ­ны нам лишь как роду, мы тщательно устраняем из нашего суж­дения всякий след своей индивидуальности; только красотою мы наслаждаемся одновременно и как индивид, и как род.

И.Кант, чья система легла в основу философских работ Шил­лера, подходит к проблеме «видимости», которая так важна для понимания игры, из эстетики. «При виде произведений изящного искусства надо сознавать, что это искусство, а не природа; но, тем не менее, целесообразность в форме этого произведения должна казаться столь свободной от всякой принудительности произволь­ных начал, как если бы оно было продуктом одной природы»27.

Это понимание эстетического делает возможным для Шиллера выведение эстетической деятельности из игры.

Я сейчас не обсуждаю вопроса о происхождении искусства из игры или наоборот, но то, что связывает игру и эстетику, пред­ставляет особый интерес для психолога. Это сознание видимости, условности. При виде произведения искусства мы сознаем, что это искусство; в то же время мы воспринимаем его так,как если быоно было продуктом природы; одновременность этих двух от­ношений и игра между ними и создает эстетическую реакцию. Когда ребенок, играя, скачет на палочке, он сознает, что это па­лочка, в то же время он ведет себя так, как если быэто была ло­шадь; одновременность и несовпадение этих отношений и опреде­ляет особенность игрового сознания. Игра определяется именно сознанием условности, двойственности, двойного отношения (как если бы). Если нет видимости, нет игры; если видимость не осознается (претендует на реальность), игры тоже нет.

Двойственное, расколотое сознание играющего для Канта и Шиллера предпосылка, условие эстетической деятельности и иг­ры. Оно не является для них предметом, но выступает в качестве условия. Свободу, гармонию и т.п. Шиллер выводит как феномен эстетики, игра выступает как побуждение к эстетической деятель­ности. Здесь психологический и философский подходы граничат друг с другом, но не совпадают. Для психолога игра может быть понята как феномен сознания, но и сознание ребенка — как фе­номен игры. Подобный подход я и постараюсь наметить ниже.

В 30-е годы была создана интересная культурологическаякон­цепция игры, в которой игра рассматривается как пронизывающая всю культуру важнейшая характеристика человека как культур­ного существа, как одно из существеннейших его определений. Речь идет об уже упоминавшейся книге J.Huizinga «Homo Ludens. Aplay element of Culture»28. Рассмотрим эту книгу с интересу­ющей нас точки зрения — с точки зрения подхода к психологи­ческой постановке проблемы игры, границы культурологического подхода к игре с психологическим.

Уже из названия книги («Человек играющий») ясно, какое течение придается игре. Действительно, автор считает, что игра пронизывает все элементы и стороны культуры, игра старше куль­туры (т.к. игра есть и у животных); более того, вся культура может быть понята как игра. Это не значит, что она только так может быть понята, но, по мысли Huizinga, многие стороны культуры нельзя понять, не учитывая их игрового характера.

Даже в своих простейших формах, пишет Huizinga, игра выходит за рамки биологического и психологического. Разнообразные попытки определить биологическую функцию игры (как вы­ход энергии, реализацию подражательного инстинкта, расслабле­ние, тренировку, сублимацию вредных импульсов, иллюзорное удовлетворение), по мнению Huizinga, связаны с молчаливым предположением, что игра должна служить чему-то, что не явля­ется игрой, иметь какую-то цель, приносить какую-то пользу и т.п. Авторы этих попыток ищут смысл и основание игры вне игры. Их теории (не исключающие, но дополняющие друг друга), по мнению Huizinga, именно поэтому не объясняют игры. Игру мож­но понять, пишет Huizinga, лишь признав ее первичной сущно­стью, т.е. исходя из игры, как из самостоятельной целостности. Как таковая, она не есть явление ни психологии, ни философии (игра, считает Huizinga, не может иметь основания в рациональ­ности), ни биологии, даже не культуры, ибо игра старше культу­ры — это Huizinga неоднократно подчеркивает. В то же время значащая функция игры (все игры, по Huizinga, что-то значат) делает возможным рассмотреть ее как явление культуры. Мы рас­сматриваем игру, пишет Huizinga, как значащую форму, как ее рассматривает сам играющий в ее первичной значимости (для са­мого играющего она важна не как реализация чего-то, вне игры лежащего, а как игра).

«Как ее рассматривает сам играющий...» Тут автор от общего анализа места игры в культуре переходит к проблемам, связан­ным с психологией игры. Что есть игра для самого играющего? — этот вопрос, связанный с вопросом, что есть игра в культуре, при­водит автора к необходимости заняться сознанием играющего, т.е. психологическими проблемами игры. Почему сознанием, а не чув­ствами, импульсами, мотивами и т.п.?29Игра не может иметь ос­нования в рациональном, она, согласно Huizinga, иррациональна, но игра становится возможной, понятной, мыслимой только тогда, когда «приток сознания (influx of mind) «взламывает абсолютный детерминизм космоса».

J.Huizinga ищет формальные характеристики игры, которым удовлетворяли бы и детские игры, и спортивные соревнования, и азартные игры, и драматические представления и т.п., т.е. пыта­ется, по словам Эльконина, «найти нечто общее между самыми разнообразными и разно­качественными деятельностями, обозначаемыми словом “игра”». В результате он дает следующее формальное определение: «Игра — свободная активность, стоящая осознанно вне «обычной» жизни и «не серьезная», но страстно и сильно занимающая игрока. Эта активность не связана с материальными интересами, бескорыстна. Она протекает внутри собственных пространственных и времен­ных границ в соответствии с определенными правилами. Она вызывает образование социальных групп, которые стремятся окру­жать себя секретностью и подчеркивать свою особенность при по­мощи маскировки (disguise) или другими средствами»30. Д.Б. Эльконин пишет (не по отношению к данному автору), что такого ро­да попытки бесплодны (см. приведенную на с.5 цитату). Действи­тельно, в этой дефиниции получился набор формальных призна­ков, не связанных между собой, некоторые из них относятся не ко всем видам игр, многие в равной степени относятся и к игре, и к другим явлениям. Но интересно то, что, когда Huizinga анализи­рует игровой характер отдельных явлений культуры (а он анализирует с этой точки зрения и ритуалы, и соревнования, и театр, и войну, и суд, и карнавал, и многие другие явления), он занимает­ся не только и даже не столько этими формальными признаками. Выясняя культурную функцию игры, ее значение как элемента культуры, Huizinga анализирует соотношение ее (игры) с проти­востоящими ей явлениями (серьезностью (earnest), обыденной жизнью), с близкими, пограничными явлениями (с комическим, шуткой, глупостью, остроумием (wit), шутовством, пародией и т.п.). И оказывается, что именно в отношении игры к этим явлениям и выявляется ее смысл для культуры. Первое отношение, от­ношение игры к серьезному, особенно существенно, и оно, по Huizinga, всегда активно и осознанно. Huizinga показывает неод­нозначность, сложность и незавершенность этих отношений, их постоянное напряжение (фиксированное и в различных языках; это тоже становится предметом анализа в книге).

Исследуя конкретные явления культуры с точки зрения их иг­ровой составляющей, Huizinga делает много интересных наблюде­ний, неожиданных и продуктивных аналогий. На этом я не имею возможности останавливаться. В качестве предпосылки автору постоянно нужен играющий субъект с его сознанием игрового характера игры, ее отношения к не-игре, к серьезной деятельности. Именно факт этого сознания является для автора решающим, когда он выясняет, отнести ли к игре такие явления, как ритуал, со­ревнование. Культурологическое рассмотрение игры предполагает сознание игры, условности, сознательное «как если бы», но само по себе это сознание не является здесь предметом.

Анализ игры как социокультурного явления предлагает, несколько в другом повороте, Ю.А. Левада31. Он описывает игру как некоторый социокультурный тип действия. Для характеристики игровой культуры представляется «необходимым и достаточным выделить два взаимосвязанных момента: во-первых, наличие замкнутой структуры действия; во-вторых, его обособленность по от­ношению к социально-культурной среде. Первый определяет игру в плане социального действия, второй — в плане его культурного значения»32. Замкнутость, или закрытость структуры игрового действия означает, что его нормативы, целевые ориентации и т.п. ничем, кроме самой игры, не определяются. Негативным определением этой замкнутости является принципиальная неутилитар­ность, непродуктивность игрового действия; игра, в том числе и детская, не решает никаких внеигровых задач, в том числе не ре­шает их и «мнимым», иллюзорным образом. Игровое действие замкнуто, самодостаточно, в отличие, например, от ритуального действия, которое символизирует некую связь. Игра же, согласно Леваде, ничего не символизирует и не замещает, но конструирует свою, игровую реальность, обособленную от реальности неигровой.

В культурном плане крайне важно «наличие и специальная фиксация культурно-значимого барьера, некоторой семиотической рамки, отгораживающей игру от иных значений мира человечес­кой деятельности»33. Этот барьер всегда, в том числе и в детской игре, осознается; он демонстративен как для самих игроков, так и для наблюдателей.

Все многообразие игр с точки зрения структуры игрового дей­ствия Левада делит на целевые и ролевые игры34. Целевые игры подобны целенаправленному действию, ролевые — исполнению социальных ролей, но в обоих этих случаях игровые действия от­личаются от соответствующих неигровых замкнутостью и наличи­ем барьера.

Каждому из этих двух типов соответствует определенный тип институционализации игрового поведения — спорт для целевых игр и театр для ролевых. Эти типы не равноправны, драматичес­кое действие — наиболее развернутое, типологически и истори­чески оно первично по отношению к игре вообще. «Выход на «сце­ну»... — непременное условие реализации любого игрового текста, в том числе и «целевого». В этом смысле ролевая игра оказывает­ся не одним из типов, а универсальным условием, своего рода все­общим знаменателем всякой игры»35.

Левада, таким образом, в определении социального смысла иг­ры близок к Хейзинге. Но в определении культурного смысла иг­ры их понимания существенно различны. Для Левады культурное значение игры определяется наличием культурно значимого барь­ера, отделяющего ее от других явлений культуры, причем значе­ние этого барьера только в отделении, отграничении игры. Для Хейзинги же сам этот барьер входит в игру как ее существенный предмет. «Если рассматривать игровую структуру как своего рода текст, — пишет Левада, — то следует отметить, что это текст су­губо для «внутреннего пользования»: все ролевые и смысловые трансформации "происходят внутри игровой реальности, на рубе­жах, разделяющих ее структурные компоненты, а не на рубеже игра/не- игра»36. Для Huizinga же именно на этом рубеже (иг-ра/не-игра) игра определяется как игра, именно по отношению к не-игре — к серьезной деятельности — игра определяет себя. Та­кой подход, как будет показано дальше, более адекватен психологическому анализу игры37.

Чтобы игра была игрой, необходимо, по Huizinga, сознание ее отношения к не-игре, в первую очередь, к серьезной деятельности. Но это отношение совсем не такого рода, как связь игры, например, с биологической целесообразностью или иными неигровыми, серьезными явлениями в биологических концепции. Huizinga не стремится ни объяснить игру из потребностей серьезной деятельности или из целей, связанных с серьезной деятельностью, ни наоборот, вывести серьезную деятельность из игры (свести ее к игре). Нет, два полюса — игра-серьезность связаны не так, что одно причиняет другое, или выводится из другого, или oбусловленно другим (хотя в феноменально наблюдаемой игре все эти моменты имеются); главное, что они обращены одно на другое и определяют себя (особенно это касается игры) по отношению к другому. Именно это отношение игры к серьезности надо сделать предметом психологического анализа; именно оно, как я попытаюсь показать, является предметом игры, а не только ее условием (как это получается у Ю. Левады), именно на этой границе с не-игрой и существует игра.

Очень интересный анализ игры в контексте философской герменевтики содержится в работе Х.-Г. Гадамера «Истина и метод». Коснусь его только в той мере, в которой он представляется существенным для моей основной задачи — выяснения специфики собственно психологического подхода к игре. Анализ Гадамера в этой связи представляет особый интерес, т.к. его подход — принципиально философский, «анти-психологический». Свою задачу он видит в «освобождении этого понятия от субъективного значения, свойственного ему в трактовке Канта и Шиллера …«игра» подразумевает не поведение и даже не душевное состояние творящего или наслаждающегося и вообще не свободу субъективности, включающуюся в игру, но способ бытия самого произведения искусства»38. Субъект игры, согласно Гадамеру, это не игрок; и в лучшем случае игра достигает через играющих своего воплощения, подобно тому, как «субъект художественного опыта, сохраняющийся и непреходящий, это не субъективность того, кому принадлежит опыт, а само произведение искусства»39. Играет не игрок, но сама игра. Косвенным подтверждением этого для Гадамера служит все же субъективный опыт самого игрока, ощущение, что с ним играют (не партнеры, но сама игра), что он в игре подвергается некоторому риску. «Так, например, мы говорим о ком-то, что он играет возможностями или планами. То, что мы при этом подразумеваем, очевидно: этот человек еще не зафиксирован на таких возможностях как на всерьез воспринимаемой цели. У него еще остается свобода выбора в пользу той или иной возможности. С другой стороны, эта свобода отнюдь не нерушима. Сама игра скорее представляет риск для игрока. Можно играть только серьезными возможностями, а это безусловно означает установле­ние с ними такого рода отношений, когда они сами «переигрыва­ют» играющего и могут воплотиться. Именно в таком риске и со­стоит для игрока все очарование игры. Тем самым можно насла­диться свободой решения, которая в то же время нарушается и не­отвратимо сужается»40.

Действительно, это ощущение играющего — что с ним играют — очень важно для понимания игры. Граница собственной актив­ности играющего и активности по отношению к нему — суще­ственнейший компонент игры, это не просто внешняя граница, но внутреннее определение игры, входящее в саму игру и составля­ющее ее предмет41. Граница эта проходит через сознание игра­ющего. И Гадамер, «очищая» игру от субъективности играющего, постоянно к этой субъективности подходит — как к некоторой «границе» понимания игры как объективной структуры, через иг­рающего субъекта только воплощающейся.

Важное понятие в гадамеровском анализе игры — изображение. «По своим возможностям всякое изображение — это изображение для кого-нибудь. То, что такая возможность подразумевается, составляет своеобразие игрового характера искусства»42. Этот кто-то — зритель — и осуществляет игру в ее смысловой целостности. «Играющий познает игру как превосходящую его действительность. Это может быть справедливым только при том условии, что сама игра «мыслится» как такая действительность, а это в свою очередь имеет место тогда, когда игра осуществляется в виде «представления для зрителя»43. Игра обнаруживает свой смысл, преображаясь в зрелище44, «снимаясь» в зрелище. Изобразительная деятельность играющих при этом, с точки зрения Гадамера, также снимается. Для играющих игра не явлена как зрелище, она не подразумевает зрителя. Дети играют для себя, пишет Гадамер, даже если они что-то представляют. «Игру превращает в зрелище вовсе не отсутствие четвертой стены45; скорее закрытость игры в себе и создает ее открытость для зрителя. Зритель лишь осуществляет то, чем является игра как таковая»46. Спектакль, в котором игра обретает свое значение, «как бы поднимается до своей идеальности», отличается тем, что играющие «не просто исполняют свои роли, как в любой игре; скорее они их представляют для зрителя. Их тип участия в игре определяется не тем, что они полностью в нее входят, но тем, что они играют свои роли в связи с целостностью зрелища и с оглядкой на нее; полностью же входить в зрелище должен зритель, а не они. Таково тотальное преображение, происходящее с игрой, когда она становится спектаклем; зрителя оно ставит на место играющего»47.

Действительно, игра отличается от искусства отсутствием ори­ентации на целостностьпроизведения; но «закрытость игры в се­бе», о которой говорит Гадамер, очень своеобразна — эта закры­тость преодолевается в самой игре постоянным напряженным со­знанием границы, жизнью на границе. Играющий «включен» в игру, но эта включенность не непосредственная слитость; изо­бразительный характер игры, сознание «видимости», «условности», раздваивает его сознание, делая его открытым и замкнутым одновременно — это я попытаюсь показать, подробно анализируя изобразительные игровые действия48.Изобразительныйхарактер игры, на котором настаивает Гадамер49, заставляет предположить наличие зрителя в самом игра­ющем, а значит, и наличие вненаходимости его по отношению к изображаемому. Это будет подробно показано в анализе игровых действий как изобразительных.

Говоря об игре как самостоятельной по отношению к играющему, Гадамер пишет: «Но то, что таким образом отделимо от изобразительной деятельности играющих, остается, тем не менее, связанным с изображением»50. Здесь необходимо зафиксировать еще раз различие философского и психологического подходов к игре. То, что остается связанным с изображением, через изображение связано с сознанием играющего; именно в его сознании существует образ, через его сознание действие становится изображением. Если для философа «зритель лишь осуществляет то, чем является игра как таковая» (курсив мой — И.Б.), то для психолога именно зрительосуществляет то, чем является игра как таковая (повторю, что, если понимать игру как изображение, а не как переживание, то зрителем одновременно является каждый играющий). Философский анализ постоянно снимает сознание играющего, исследуя игру как преобразующуюся в явление искусства; психологический анализ игры воспроизводит это сознание как субъект такого преобразования. Два этих подхода необходимо связаны друг с другом: без укорененности в психологии философский анализ утрачивает «субъективность», важную для понимания игры (и культуры); без анализа «преобразовательной» (в смысле Гадамера) тенденции игры психологический анализ сводится к пониманию игры либо как переживания, либо как усвоения, становится невозможным анализ игры как целостного феномена сознания.

В анализе игры, проведенном Huizinga, становится ясной «пограничность» этого явления, свойственного культуре вообще. Игра является пограничным явлением уже и в том смысле, что она по­стоянно исчезает от определения, переходя в другие формы. Это отмечают многие исследователи. Так, например, В.Н. Всеволодский-Гернгросс в предисловии к сборнику «Игры народов СССР» пишет: «Все три типа явлений (речь идет о выделенных им типах игр — драматические, орнаментальные и спортивные —И.Б.) при всей разности специфики могут и должны быть отнесены к явле­ниям одной общественной практики, хотя и с несомненным тяго­тением к переходу в явления иной практики: в драму, спорт и та­нец, происходящие из явлений игровых и на высших ступенях их замещающие»51.

«Несомненное тяготение к переходу в явления иной обще­ственной практики» отмечаются во многих работах об игре. Оставляя в стороне вопрос о происхождении этих явлений из игры или наоборот, отмечу, что игра в своей развитой форме должна рассматриваться как явление пограничное не только в том смысле, что игра является переходной формой от одного явления к друго­му, но и в том, что игра может быть понята как игра только через свое отношение к не-игре, через обращение игры к своим грани­цам, только на этих границах. Отсюда вовсе не следует, что игра не является самостоятельной реальностью, а теория игры не мо­жет иметь своего предмета. Но эта реальность должна быть поня­та как существующая на границе, как относящая себя к тому, чем она не является.

Это, впрочем, относится и к другим явлениям культуры. Теория культуры, разработанная М.М.Бахтиным52, позволяет понять игру как явление культуры, в котором наиболее ярко проявляется особенность культуры вообще. Бахтин пишет: «Не должно, однако, представлять себе область культуры как некое пространственное целое, имеющее границы, но имеющее и внутреннюю территорию; внутренней территории у культурной области нет; она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в каждой капле ее. Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает»53. Поэтому каждый феномен культуры может быть понят на границе, при переходе его в другое, в контексте общего культурного диалога.

В игре, проанализированной Huizinga, ив карнавале, проана­лизированном Бахтиным, эта особенность выступает наиболее ярко и позволяет глубже понять культуру вообще. Игра и психологически (как я попытаюсь показать ниже) может быть понята только как явление сознания, а значит, как существующее на гра­нице54, как активно относящееся к тому, что не-игра, как диалог. Здесь игра занимает такое же место, как среди явлений культуры — диалогичность, свойственная явлениям сознания вообще, составляет самую суть этого феномена, необходимую для понима­ния природы игры; тем самым, психологический анализ игры по­зволяет глубже понять психологический смысл сознания вообще.

Психология как предмет — и психология как реальность — всегда своеобразно погранична. Я уже приводила высказывание В.С. Библера об этой пограничности психологии и ее предмета (см. с.5-6). Игра для психолога может быть так же существенна для понимания проблемы сознания, как и внутренняя речь — именно потому, что игра живет на грани между собственно психологией (игра как явление сознания) и не-психологией — материалом иг­ры, культурой, биологическим и иным смыслом и т.п. Эта пограничность проявляется в различных подходах к игре — мы видели, как биологический и культурологический анализ игры приводил к выходу на психологические проблемы, проблемы индивидуального сознания. В следующем разделе я попробую показать эту «пограничность» с другой стороны — со стороны собственно психологии.

2. Игра с точки зрения психолога

Очертив приблизительно подход психолога к игре (отграничив его от других подходов), рассмотрим с этой точки зрения психологические теории игры. Здесь мне будет важно показать, уже с другой стороны, чем в предыдущем разделе, что является предметом психологического исследования игры. Раньше я рас­сматривала непсихологические подходы к игре, показывая границы нашего предмета. Теперь интересно посмотреть, как эти границы определяются с другой стороны, то есть в психологических исследованиях игры. Я рассмотрю концепции игры, созданные крупными психологами, стоящими на разных теоретических позициях и по-разному трактующими игру. Критической оценки этих концепций я буду касаться лишь постольку, поскольку это необходимо для моей задачи.

Начнем с концепции игры В.Штерна. Он дает свое толкование детской игры в классическом труде по детской психологии «Пси­хология раннего детства до шестилетнего возраста»55.

Определяя игру, Штерн пишет: «Свободная, являющаяся само­целью деятельность — так нужно определить ее, если мы желаем охарактеризовать существующее при игре состояние сознания. Деятельность эта является самоцелью, т.е. вполне довольствуется самою собой, не направлена на какие-либо цели, лежащие вне ее — в противоположность “работе ”, которая всегда есть только средство для достижения какой-нибудь другой цели... Цель игры в сознании играющего достигнута и исчерпана, когда игра окончена. Как скоро какая-нибудь другая цель сознательно связана с игрой — например, выигрыш денег в карты или в рулетку, “рекорд ” при состязаниях — деятельность перестает быть чистой игрой»56. Но это, пишет Штерн, верно, если игра рассматривается со стороны сознания, как явление сознания. Если же рассматривать ее как «жизненную функцию независимо от своего представления в сознании»57, то оказывается, что она имеет цели, выходящие за пределы игры. «С точки зрения биологического или, лучше сказать, телеологического исследования ... игра есть инстинктив­ное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций»58. Рассматривая игру с этой, биологической или телеологической точки зрения, Штерн принимает позицию Грооса (игра как уп­ражнение): «С инстинктивной самоподразумеваемостью внезапно устанавливаются направления деятельности, которые еще не пред­назначены для настоящей жизни человека, но часто уже своей поистине стихийной энергией показывают, к какой цели стремится человек. Это деятельности игры. В барахтаньи и лепетаньи грудного младенца уже проявляются: игра, инстинкты хождения и речи, которые потребуются на деле только год спустя; в буйных играх мальчика, в игре девочки с куклами уже сказываются инстинкты борьбы и попечения, применение которых потребуются только десятилетия спустя, и т.д. Каждая тенденция игры есть заря серьезного инстинкта»59.

Перефразируя замечание самого Штерна по поводу теории разряда сил в применении к игре (Спенсер) о том, что эта теория отвечает на вопрос «что», а не на вопрос «как», можно сказать, что понимание игры как «инстинктивное самообразование разви­вающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение пик серьезных деятельностей» отвечает на вопросы «зачем» и «почему», но не на вопрос «как». Сам Штерн такое понимание игры называет «биологическим или телеологическим», и хотя в его системе биологическое и дидактическое значение игры занимает большое место, но, занимаясь собственно психологией игры, он пытается отвечать на вопрос «как», то есть рассматривает игру «со стороны сознания».

Описывая игру «со стороны сознания», Штерн уделяет большое внимание специфике процессов сознания в игре, и главное, что его занимает, это проявление в игре детской фантазии.

Всякой деятельности сознания присуща конкретность представ­ления. «...Конкретная образность представления фантазии не есть непосредственное действие или последствие внешних впечатлений, а результат внутренней переработки; таким образом, в фантасти­ческом представлении человек освобождается от непосредственной связанности внешним миром»60. Фантазия, по мысли Штерна, не­способна творить из ничего; напротив, ее элементы всегда имеют свое основание в действительных переживаниях. Но связь ее с действительными переживаниями не такова, как у созерцания и воспоминания. Специфику этой связи Штерн видит в следующем: «Творчество заключается в применении этих элементов, в способности выделять их из первоначальных связей и создавать из них постоянно меняющиеся, все более широкие новые синтезы, так что затем представления фантазии и их сочетание, рассматри­ваемое как целое, представляет нечто такое, чего никогда и нигде не было»61Большое значение Штерн придает «образности» фантазии. Этого понятия он не разворачивает. Если же развернуть понятие образа, довести его, что я попытаюсь сделать ниже, получатся очень важные для психологического понимания игры выводы.

Для ребенка в игре, по Штерну, характерно внутреннее вза­имное проникновение действительного переживания и фантазии. Штерн пишет: «Различение между субъективностью и объективностью переживаний не с самого начала существуют в человеческом сознании, но являются конечной целью долгого душевного развития. Между полным смешением видимости и бытия и резким критическим разъединением обоих имеется бесконечное множество промежуточных форм»62. «Когда видишь, как всецело ребенок поглощен, содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с. какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности»63. Степень сознания иллюзии, по Штерну, может быть весьма различна. С возрастом «иллюзионизм» умень­шается, сознание иллюзии возрастает. Имеют место и большие индивидуальные различия.

Мне кажется, что полная иллюзия действительности разруша­ет игру, она перестает быть игрой. Серьезность, с которой ребенок относится к игре, вовсе не доказывает, что иллюзия им не осознается. Ребенок может со всей серьезностью отдаваться осознаваемой иллюзии, «откровенной видимости», по выражению Шиллера, что, по-видимому, и происходит в игре. Примеры, связанные с игрой, которые Штерн приводит в подтверждение тезиса о неосознаваемости иллюзии, кажутся неубедительными. Но этим вопросом я займусь ниже (и вернусь к примерам Штерна). Кстати, сам Штерн, говоря о ролевой игре, пишет, чтороль «предъявляет сильнейшее требование к сознанию иллюзии»64.

Большое внимание Штерн уделяет «условиям среды игры», «конвергенции внутренних и внешних условий игры». Не обсуждая теорию конвергенции вообще, замечу, что здесь Штерн касается педагогических проблем, половых и индивидуальных различий (главным образом в плане сюжетов игр) и т.н., но отходит от исследования игры «со стороны сознания».

Таким образом, у Штерна сталкиваются (иногда даже в одной фразе) различные подходы к игре — объяснение игры из ин­стинктов или из влияния среды (почему ребенок играет), объяснение биологического или социально-педагогического значе­ния игры (зачем он играет) и исследование игры как собственно психологического явления, «со стороны сознания» (как он играет). С этой стороны специфику игры Штерн видит в отсутствии внешней цели игры и в специфическом отношении к действительности — фантазии, которая представляет собой в плане отношения к действительности промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии.

Рассмотрим теперь представления об игре К. Коффки, предста­вителя так называемой «гештальт-психологии», структурной психологии65. С точки зрения концепции гештальта он развивает свое представление об игре.

Игре Коффка отводит чрезвычайно большое место в детской картине мира, «мире ребенка». «Даже тогда, когда ребенок не играет, его отношение к миру все же отличается игровым характером» — пишет он66. В чем же видит Коффка своеобразие этого игрового отношения к миру? «В качестве исходного пункта, — пишет Коффка, — я возьму следующий пример: ребенок может играть с куском дерева, обращаться с ним как с живой игрушкой, и через короткое время, если его отвлечь от этого занятия, он может тот же кусок дерева сломать или бросить в огонь. Как уживаются эти два рода поведения по отношению к простому куску дерева? При поверхностном рассмотрении они кажутся совершенно несовместимыми, так как в первый раз ребенок действует не менее серьезно, чем во второй. Против такого объяснения говорит уже одно то, что в первой деятельности, пусть это будет для ребенка игрой, он относится к дереву как к живому существу, тогда как во втором случае он придает игрушке ее действительное значение. Но и многое другое свидетельствует о том, что это еще не так просто. Во-первых, ребенок проявляет к своим игрушкам настоящие глубокие аффекты, и такие же аффекты можно вызвать, если помешать ребенку во время игры, т.е. разрушить его игровую ситуацию...»67Далее Коффка отмечает, что характерные для игры моменты, в частности, то, что неодушевленные предметы принимаются за живые, выходят за пределы игры, характеризуют мир ребенка вообще. Мир ребенка, согласно Коффке, сходен с миром «примитивного челове­ка» неразличением живого и неживого, мистическим характером восприятия. «...Все предметы обладают для них (примитивных людей — И.Б.) ... мистическими свойствами, благодаря которым они связаны между собой в восприятии... Эта связь, следовательно, не является проблемой, — она дана... Возвращаясь теперь к изучению ребенка, мы должны будем перенести и на него этот взгляд»68.

Психологически понять игру можно, согласно Коффке, если рассматривать действия ребенка с точки зрения протяженности тех структур поведения, в которые они для него (ребенка) входят. Ребенок постепенно начинает создавать долго длящиеся структуры поведения, и различные структуры остаются рядом, не оказывая особого влияния друг на друга. Так, действия, процессы, вещи, которые связаны с взрослыми, образуют для ребенка один мир, действия, независимые от взрослых — другой. Ребенок, находясь в своем мире, ведет себя не так, как тогда, когда он находится со взрослыми. Внутри этих миров также могут быть независимые друг от друга структуры. «Ребенок может быть сегодня угольщиком, завтра солдатом, он может носиться с куском дерева и тотчас после этого бросить его в огонь; различные действия не сталкиваются между собой, потому что между ними нет никакой зависимости»69. Иллюзия присуща ребенку при обращении с какой-нибудь вещью до тех пор, пока она находится в его детском мире. Если он сталкивается с этой же вещью в мире взрослых, он обращается с ней совершенно иначе — для него это уже другая пещь. Структура мира взрослых все больше расширяется, и постепенно то, что было для ребенка полноправным миром, становится только игрой.

Игра для Коффки, следовательно, является очень важным про­явлением мира ребенка, своеобразного по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения законов взрослого мира. Иг­ровые действия принадлежат определенной структуре поведения, которая существует рядом с другими структурами, в частности, со структурами взрослого мира, не пересекаясь с ними в сознании ребенка, не влияя на них и не подвергаясь их влиянию. Структурам поведения соответствуют структуры сознания ребенка, которые тоже существуют относительно независимо друг о г друга и связаны лишь динамически.

Крайне существенным в этом подходе является то, что Коффка анализирует игру как проявление особого, качественно своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни и т.п. — делает, следовательно, предметом рассмотрения мир играющего ребенка как самостоятельное явление.

Подобный взгляд развивает и Ж. Пиаже. Основной пафос ранних работ Пиаже заключается в том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых. Ошибкой в исследовании мышления ребенка до Пиаже, указывает Э. Клапаред в предисловии к книге Ж.Пиаже «Речь и мышление ребенка», «было то, что мысль ребенка рассматривали, прилагая к нему мерку взрослого человека... [Пиаже] показывает нам, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на двух различных станках, расположенных как бы один за другим. Работа, производимая в нижней плоскости, в первые годы жизни гораздо важнее. Это — дело самого ребенка, который беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это — плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, Lustprinzip, как сказал бы Фрейд. Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу социальной сферой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это — плоскость объективности, речи, логических концепций, одним словом, реальность. Этот верхний план сначала хрупок. Как только его перегружают, он сгибается, трескается, обрушивается; элементы, из которых он состоит, падают на нижнюю поверхность, смешиваясь с элементами, принадлежащими к этой последней; некоторые кусочки остаются на полпути «между небом и землею»70.

Такое подчеркивание своеобразия мира ребенка, проявлением которого является игра, его радикального отличия от мира взрос­лых является для нас крайне существенным. Без этого нельзя понять специфику детской игры «со стороны сознания», т.е. пси­хологически, а только лишь со стороны ее биологических и социальных смыслов и задач. Вместе с тем, как я попробую показать дальше (4 разд. II главы), игру можно понять не только как проявление своеобразного и независимого детского мира, но и как способ связи для ребенка этого мира с миром взрослых. Мысль ребенка, согласно Пиаже, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого71. На мой взгляд, не только детская мысль, но и детская игра является таким посредником, причем игра в этом смысле еще более существенна, чем мышление, так как психическая жизнь дошкольника, как показал Р.Р.Кондратов72, определяется доминированием не. мышления, но сознания, и игра, как явление сознания, здесь крайне существенна для понимания связи в сознании ребенка мира взрослых и его собственного мира.

На некоторые исследования игры большое влияние оказал психоанализ, и хотя сам З.Фрейд специально не исследовал игру, коснемся его взглядов на игру. Фрейд объясняет природу детской игры, «выставляя на первый план экономическую точку зрения, то есть тенденцию получения удовольствия»73. С этой точки зрения он анализирует одну из первых игр полуторагодовалого мальчика. Эта игра заключалась в том, что ребенок забрасывал все маленькие предметы далеко от себя, произнося при этом «о-о-о», которое означало «прочь» (fort). Эту игру Фрейд объясняет следующим образом: «Толкование игры не представляло далее труда. Это находилось в связи с большой культурной работой ребенка над собой, ограничением своих влечений (отказ от их удовлетворения), сказавшемся в том, что ребенок не сопротивлялся больше уходу матери. Он возмещал себе этот отказ тем, что посредством бывших в его распоряжении предметов сам представлял такое исчезновение и поведение как бы на сцене»74. Удовлетворение, получаемое ребенком при воспроизведении неприятного для него события в игре, связано с тем, что он ставит себя в активную роль. Но можно попытаться дать и другое толкование. «Отбрасывание предмета так, что он исчезает, может быть удовлетворением подавленного в жизни импульса мщения матери за то, что она ушла от ребенка, и может иметь значение упрямого непослушания: “да, иди прочь, мне тебя не надо, я сам отсылаю ”»75. Далее Фрейд пишет: «Также и дальнейшее наблюде­ние детской игры не разрешает нашего колебания между двумя возможными толкованиями. Часто можно видеть, что дети повто­ряют в игре все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что они могут при этом отреагировать силу впечатления и, так сказать, сделаться господами положения. Но, с другой стороны, достаточно ясно, что вся их игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые. Можно наблюдать также, что неприятный характер переживания не всегда делает его негодным как предмет игры. Если доктор осматривал у ребенка горло и произвел небольшую операцию, то это страшное происшествие, наверное, станет предметом ближайшей игры, но здесь нельзя не заметить, что получаемое при этом удовлетворение проистекает из другого источника. В то время как ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, он переносит это неприятное, которое ему самому пришлось пережить, на товарища в игре и мстит таким образом тому, кого этот последний замещает»76.

З.Фрейд, таким образом, предлагает два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не могут найти удовлетворения. Другой же предполагает, что сами реальные потребности и эмоции ребенка, которые становятся предметом игры, в игре меняют свою природу, что связано с тем, что ребенок становится активным по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их господином, автором, подобно тому, как в эстетической деятельности взрослых эстетические эмоции не просто воспроизводят внеэстетические и не просто их замещают или символизируют, но преобразовывают. Фрейд сам указывает на эту аналогию: «Напомним еще, что артистическая игра и подражание взрослых, которые, в отличие от поведения ребенка, рассчитаны на зрителей, доставляют им, как, например, в трагедии, самые болезненные впечатления; и все же могут восприниматься ими как высшее наслаждение»77.

На мой взгляд, второй из этих путей более продуктивен для психологического анализа игры, так как он предполагает выявление того нового, что создается игрой в сознании ребенка; первый же предполагает анализ игры только как средства реализации уже существующих тенденций и влечений, независимых от игры.

З. Фрейд сам не отдает решительного предпочтения ни одному из них. В последующих исследованиях, ориентированных на фрейдизм, в основном получил развитие и распространение первый подход. Так, например, основной пафос теории А. Адлера связан с пониманием игры как компенсаторного удовлетворения, как иллюзорной компенсации чувства слабости и несамостоятельности, которое ребенок постоянно ощущает. В. Штерн также отчасти разделяет этот взгляд. Так, он приводит следующую запись из дневника: «Гильда играет со своим братиком в мать и дитя. Квартира убрана, и «дитя» уложено спать. Затем Гильда то и дело ворчит; каждое движение во сне считается недозволенным и наказывается шлепками. Вообще на­казание — любимая часть игры. В каждом человеке таится доля властолюбия; и бедный ребенок, который в обычной жизни должен только подчиняться, пытается хоть в игре взять в свои руки скипетр». «Эта заметка, — пишет Штерн, — относится к 1906 году, т.е. она написана до обнародования адлеровской теории»78. Но Штерн, хотя и солидаризуется с адлеровским подходом, не делает его основным принципом своего анализа игры (он анализирует игру и с точки зрения подготовки к взрослой жизни, и со стороны сознания ребенка).

В более поздних, в основном американских, исследованиях игры также играет большую роль этот подход, идущий от Фрейда и Адлера, но он не является единственным и почти нигде не выражен столь последовательно и жестко, как у Адлера. Большое количество исследований связано с анализом возможностей использовать игру для понимания ребенка, для его обучения, адаптации, терапии. Коснусь некоторых работ, в которых предпринята попытка теоретического анализа игры. В основном они делаются в связи с практическими задачами.

Ребенок использует игру для того, пишет Erikson, «чтобы ком­пенсировать (make up) неудачи, страдания и фрустрации, особенно те, которые связаны с технически и культурно ограни­ченным использованием языка»79.

К этому взгляду присоединяются Hartley, Frank и др. Игра важна для ребенка потому, что дает ему возможность выражения чувств и влечений, которые не находят выражения вне игры. Это связано, во-первых, с тем, что ребенок может выражать в игре любые чувства, не боясь греха или опасности, которые связаны с выражением этих чувств вне игры80, и, во-вторых, с тем, что игра дает богатые невербальные средства выражения, более близкие и естественные ребенку, чем речь81. «Игра — естественный язык детей. Но обычно недостаточно учитывают, что ребенок пользуется этим языком идиоматически... Ребенок сам придает своей игре значения... Средства выражения редко оригинальны, но использование их — всегда»82. Подобный же взгляд высказывает S.R. Slavson83.

Особую ценность для ребенка в этом плане представляет дра­матическая, или ролевая игра: Erikson указывает, что такая игра — самая естественная аутотерапевтическая мера для ребенка. При помощи игры он разрешает свои внутренние конфликты. «Когда ребенок играет, — пишет Isaacs, — в отца или мать и ребенка, в пеликана и его убийцу, в зверя и охотника, учителя и ученика, полисмена и водителя, он экстериоризирует свою внутреннюю драму, различные аспекты своей внутренней личности — таким же образом, как художник в произведении»84.

В этих работах игра понимается главным образом как средство выражения и разрешения ребенком своих конфликтов и драм, но почти не анализируется тот факт, что при этом он, как и художник в произведении, не только экстериоризирует, но и коренным образом преображает «свою внутреннюю личность», что, на мой взгляд, и составляет основной смысл игры.

Но, как я уже отмечала, почти нигде компенсаторный подход не проводится с такой последовательностью и однозначностью, как у Адлера. Признаются самые разные формы и функции игры и не выдвигается единого принципа объяснение Так, Hartley, Frank, Goldenson указывают 8 функций драматической игры:

1. Подражание, которое связано с тем, что «ребенку необходима возможность разыгрывать то, что он видит, для того, чтобы это понять или, по крайней мере, почувствовать себя частью события»85. «Поскольку все, что ребенок узнал раньше, так или иначе связано с использованием его тела, теперь он использует свое тело, чтобы облегчить себе понимание — заставляя свое тело принимать форму, насколько это возможно, похожую на то, что он пытается понять. Так двухлетние дети становятся на четвереньки и мяукают, потягиваются, царапаются и катаются, потому что для них это единственный путь понять природу кошек»86.

2. Разыгрывание реальных жизненных ролей, которое дает удовлетворение потребностей, не могущих быть удовлетворенны­ми реально.

3. Отражение занятий и опыта ребенка, обладающих большим эмоциональным значением.

4. Выражение подавленных потребностей (так, некоторые дети ищут в игре теплоту и внимание, которого они лишены в семье; другие, от которых требуют взрослого поведения, разыгрывают младенцев).

5. Выход «запрещенных» побуждений, который связан с заме­щением (агрессия может проявляться в игре, но даже в игре часто она не может быть направлена на людей, а только на их заместителей).

6. Обращение обычных ролей. Зрелый в обычном поведении ребенок играет роль младенца; скромный, робкий мальчик — до­минирующую роль. «Через драматическую игру эти дети пытаются расширить свое Я, сломать ригидные и тесные пределы, которые обстоятельства ставят им»87.

7. Отражение роста, развития, взросления ребенка.

8. Разрешение в игре своих проблем.

Эти функции довольно разнообразны, но в основном они связаны либо с выражением потребностей и проблем ребенка и переживанием его опыта, либо с замещающим удовлетворением его потребностей и разрешением проблем, которые не могут быть удовлетворены и решены в реальной жизни, вне игры. То есть считается, что есть некоторое содержание, независимое от игры (опыт, конфликты, желания, страхи ребенка); игра дает возможность проявить, выразить его — освобождает от чувства вины или опасности, связанных с его выражением в реальной жизни или/и дает средства, язык для этого выражения. Кроме того, игра дает средства замещающего удовлетворения реальных, неигровых, существующих вне игры потребностей. Так, например, анализируя игры, содержание которых связано с семейными отношениями и конфликтами, авторы пишут «Надо четко различать игру как проекцию действительных ситуаций и игру как выражение желаний или надежд ребенка»88. И действитель­ные ситуации, и желания ребенка вполне реальные, неигровые, существующие внеигры и в игре только проецирующиеся или выражающиеся. При этом не предполагается воображение ребенка, который может разыгрывать не только то, что он реально переживает в семье, и не только то, чего ему там не хватает, а нечто совсем иное. Но даже когда ребенок разыгрывает реальные ситуации, они, становясь предметом игрового изображения, а не переживания или влечения, принципиально меняются. Даже когда неудовлетворенные потребности ребенка вызывают ту или иную игру, сама игра вовсе не сводится к удовлетворению этик потребностей.

Основной недостаток этих исследований игры (недостаток дли определенных целей, которые авторы, видимо, и не ставили перед собой, — для теоретического понимания игры как явления сознания) заключается, на мой взгляд, в том, что игра в ник объясняется из причин, лежащих вне игры, сводится к внеигровым явлениям, которые, конечно, реально могут быть связаны с игрой, но не объясняют ее как игру. Это и вызывает эклектизм в понимании функций и смысла игры (приведенные восемь функций игры никак не связаны между собой, невозможно найти логического основания их выделения, хотя они верно описывают некоторые функции некоторых из игр). Предмет исследования здесь лишь граничит с психологией игры, как. например, в рассмотренных выше непсихологических концепциях,

В заключении обзора остановлюсь на исследованиях игры в советской психологии89.

В советской психологии игра исследуется с 30-х годов, причем психологи пытались понять детскую игру, основываясь на «особен­ностях взаимоотношения индивида со средой»90. М.Я.Басов, анализируя объективные условия существования ребенка, указывает, что для них характерно отсутствие у ребенка обязанностей, т.к. его существование обеспечивается родителями. Это приводит к свободе во взаимоотношении со средой. Свобода эта и определяет главную особенность игры — процессуальность. «...Есть ли какое-либо содержание и целенаправленность в игре или нет, все равно, главным фактором в развитии данной деятельности является не содержание и не цель, а процессуальность; содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннее существо»91.

П.П. Блонский, считая игру «основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни»92, вместе с тем считал, что термином «игра» объединяются самые разные виды деятельности: «...1) мнимые игры, 2) строительные игры, 3) подражательные игры, 4) драматизация, 5) подвижные и 6) интеллектуальные. Мнимыми играми, которые вообще неправильно называть играми, являются манипуляции импульсивного происхождения у младенца, идиота, нерв­нобольного и т.п.; объяснение этих импульсивных манипуляций дает неврология. С другой стороны, неправильно называть играми и экспериментирующие исследования ребенка. Что касается строительных игр, то это — строительное искусство ребенка. В свою очередь, подражательные игры и драматургия — дра­матическое искусство ребенка. Подвижные игры также не что иное, как драматизация, в которой огромную роль играет бег. Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по своему происхождению — драматизации (сражение войск и т.п.). Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка… Таким образом, в слишком суммарной проблеме игры скрываются две очень важные проблемы — труда и искусства в дошкольном возрасте»93. Здесь не учитывается та «процессуальность», указанная Басовым, которая характерна для детской игры и решительно отличает ее от труда и искусства. Блонский, анализируя так называемые подражательные игры, пишет: «Подражательные игры ребенка вначале настолько просты, что трудно провести разницу между ними и трудовыми операциями ребенка. Когда ребенок, подражая взрослым, стучит молотком или пытается забить гвоздь, мы имеем, конечно, скорее труд его, чем игру. Подражательная игра лишь постепенно выделяется из подобных занятий малыша»94. Здесь занятия малыша не анализируются с точки зрения их психологии. Если же провести такой анализ (см. 1 раздел след. главы), то станет понятно, что действие малыша, пытающегося забить гвоздь, решительным образом отличается от действия ребенка, подражающего, или изображающего соответствующую операцию взрослого. Последнее действие, конечно, не есть трудовая операция, даже если рассматривать его не как собственно игровое действие, а как действие с предметами по их значению в контексте «овладения ребенком действиями с предметами на основе общественно выработанных образцов», как это делает Д.Б.Эльконин95. Но психологический смысл подобных действий можно понять, только рассмотрев их именно в контексте игры.

Анализируя подражательные игры, Блонский сам ставит проблемы, которые не позволяют свести детскую игру к труду.

Сложнее отношения игры с искусством. Блонский указывает на механизм идентификации, который играет существенную роль и в игре, и в драматическом искусстве. Но и в игре, и в искусстве момент идентификации обязательно связан с противоположным моментом — моментом отстранения, смотрения со стороны. К этой проблеме также придется еще вернуться (см. 2 раздел след. главы).

Впервые поставил проблему создания теориидетской игры в нашей психологии Л.С. Выготский. На его взглядах мы остано­вимся подробнее, т.к. они определили целое направление в исследованиях игры. Взгляд на ролевую игру как на ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте был сформулирован Выготским в лекции 1933 года, опубликованной в 1966 году96.

Выготский указывает, что для понимания игры необходимо понять новые потребности и мотивы, которые возникают в дошкольном возрасте. «...У ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний»97. При этом сохраняется тенденция к немедлен­ному удовлетворению желаний. Эта тенденция характерна и для более раннего возраста, но дошкольник отличается от ребенка раннего возраста тем, что он способен к иллюзорной реализации желаний. «Ребенок хочет, например, быть на месте матери, или хочет быть всадником и проехаться на лошади. Это неосуществимое сейчас желание. Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку, может броситься тут же на улице на землю и т.д. Если же это послушный ребенок, привыкший отказываться от желаний, то он отойдет, или мать предложит ему конфетку, или просто отвлечет его каким-нибудь более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосредственного желания.

В отличие от этого, у ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не выполнимых сейчас и, тем не менее, не устраняющихся, как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний.

Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного, и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания...»98.

Игра есть, таким образом, исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов — в этом, согласно Выготскому, еще одно отличие от ребенка раннего возраста. За критерий выделения игры Выготский предлагает принять создание мнимой ситуаций. Мнимая ситуация, по мысли Выготского, тесно связана с правилами. Сама мнимая ситуация содержит в себе правило. Так, Выготский, анализируя игру двух сестер «в сестер», упомянутую Селли, указывает, что эта игра отличается от реальной ситуации тем, что «то, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения»99— девочка начинает сознавать, что она сестра, и вести себя в соответствии с правилами сестринского поведения. «Всякая мнимая ситуация содержит в скрытом виде правила... всякая игра с правилами содержит в себе в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией ... намечает эволюцию детской игры»100.

Огромная роль игры для развития ребенка связана с тем, что «деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуа­ционной связанности»101. «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. мыслимой, а не видимой ситуации»102. «Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи, или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации»103. Это связано с тем, что ребенок-дошкольник приобретает способность отделять мысль и слово от вещи, к чему неспособны младенцы и некоторые больные. Игра — переходный момент в развитии этой способности — она дает ребенку опору в другой вещи. «Он нуждается для того, чтобы мыслить о лошади, определять свои действия с этой лошадью, в палочке, в точке опоры»104. «В игре ребенок оперирует значением, оторванным от вещи, но оно неотрывно от реального действия с реальным предметом»105, т.е. ребенок начинает действовать со значениями, а не с вещами, но действует с ними как с вещами, и лишь в школьном возрасте начинает осознавать их как значения.

В игре ребенок освобождается от связанности не только внешней ситуацией, но и непосредственными побуждениями — подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется в данный момент. «Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя свое поведение ... с игровыми правилами»106.

Игра, с точки зрения Выготского, не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра «создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя»107. Игра поэтому является ведущей деятельностьюв дошкольном возрасте.

Выготский считает, что игра есть целевая деятельность; по мере развития осознается цель игры. Но в качестве подтвержде­нии этого положения он рассматривает спортивные игры, т.е. игры с вырожденной мнимой ситуацией, приобретающие особое значение к концу игрового возраста — «возникает комплекс качеств, который настолько выступает вперед в конце развития игры, насколько он свернут вначале»108.

Выготский также ставит задачу объяснить игру из внешних для игры причин — из анализа мотивов и тенденций, характер­ных для ребенка соответствующего возраста. Игра как реализация тенденций, игра как исполнение желаний — это похоже на подход Бойтендайка или Адлера-Штерна. Но Выготский указывает, что игра реализует не единичные желания, но ообщенные аффекты. Не только обобщенные, но и превращенные— можно было бы сказать. Это принципиально меняет дело. Пусть поводом для игры послужило какое-то не­удовлетворенное желание или обобщенный аффект; в игре этот повод коренным образом преобразуется, изменяется, и игру уже нельзя объяснить вызвавшим ее поводом. Выготский подчеркивает: «Двойной план аффективного течения в игре; освобождение от познанного и аффекта; ребенок плачет, как пациент, в игре (показать, как плачешь, трудная вещь) и радуется, как играющий»109. Ребенок в игре освобождается от ситуационной связанности как видимым полем, так и своими непосредственными аффектами. Выготский пишет, что это освобождение связано с тем, что в игровом действии «мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи»110. Но мысль Выготский понимает здесь как значение слова, и оторвать мысль от вещи для Выготского значит оторвать от нее значение слова, которым она называется. Анализ игры (см. 7 раздел след. главы) заставляет пойти дальше и предположить, что игра освобождает ребенка и от связанности вещами, и от связанности значениями.

В качестве центрального момента игры Выготский выделяет мнимую ситуацию. Эта мнимость (осознанная мнимость) и определяет сознание играющего ребенка, двойной план этого сознания. Это выделение легло в основу теории Д.Б. Эльконина. В дальнейшем я буду постоянно обращаться к книге Д.Б.Эльконина «Психология игры»111(в определенном смысле вся работа есть реплика в ответ на эту книгу), поэтому здесь лишь вкратце воспроизведу основную линию рассуждений Эльконина, пытаясь главным образом выделить предметисследования.

Эльконин определяет игру следующим образом: «...Человечес­кая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредствен­но утилитарной деятельности»112.

При анализе игры можно, пишет Эльконин, разложить игру на сумму отдельных способностей (восприятие, память, воображение и т.д.) и изучать удельный вес и развитие этих способностей. Но такой разлагающий сложное целое на элементы анализ не продвинет нас к пониманию природы и качественного своеобразия игры. Необходимо стать на другой путь — выделение неразложимых далее единиц, которые обладают свойствами целого. Этот методологический путь был разработан К.Марксом, а в психологическом анализе впервые применен Выготским. Найти эту единицу можно, пишет Эльконин, только рассмотрев развитую и развернутую форму ролевой игры. Такой единицей оказывается роль. «Именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности»113. В ролевой игре Эльконин выделяет сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. «Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни»114. «Содержанием развернутой развитой формы ролевой игры является не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами... А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и орга­нически связанные с ней действия и являются единицей игры»115.

Далее Д.Б.Эльконин анализирует предпосылки возникновения игры (исторические и онтогенетические), мнимую ситуацию и роль, развитие роли в игре, развитие отношений к правилам в игре, исходя из понимания игры как воссоздающей деятельности, единицей которой является роль.

На мой взгляд, роль является слишком крупной единицей анализа игры, единицей, предполагающей как бы готовый «сце­нарий», воспроизводимый в игре. Таким сценарием для Д.Б. Эль­конина являются социальные отношения между людьми, которые и воссоздаются в игре. По сравнению с подходом Выготского (особенно в «Записках») акцент резко сдвинут с внутренней со­циальности (ср. «ребенок учится в игре своему “я ”; создавая фик­тивные точки идентификации — центры “я ”: inde социальная природа “я ”»116) на внешнюю социальность (ср.: в игре ребенок «воссоздает социальные отношения между людьми»). Это связано отчасти, кажется, с тем, что взятая за единицу анализа роль (а это для Эльконина почти всегда роль взрослого) заставляет понять игру как воссоздание этой внешней социальности взрослых, а другие формы игры — как предпосылочные по отношению к этой игре или как ее неразвитые моменты. На мой взгляд, выбор другой, более дробной единицы анализа позволит понять как игру и доролевые формы детской игры, а также глубже понять и саму ролевую игру (см. разд.1, 4, 5, 7 главы II).

В последние годы проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим использованием. Сама игра понимается как «организуемая взрослым форма подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе»117. (Авторы приписывают такое понимание Эльконину, и для этого есть определенные основания. Но в гораздо большей степени такой подход характерен для его последователей.)

В исследовании С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк рассматривается влияние игры на нравственное развитие дошкольника118. Игра, с точки зрения авторов, существенна для нравственного развития потому, что в игре обеспечивается развитие необходи­мых предпосылок для становления нравственной регуляции поведения (развитие произвольности поведения, самооценки), и потому, что в игре ребенок усваивает нравственные отношения, существующие в обществе. Во многих педагогических работах высказывается мнение, что это усвоение происходит через сюжет игры119. Но с точки зрения Карповой и Лысюк «подлинное присвоение нравственных отношений в сюжетно-ролевых отношениях невозможно»120. «Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре»121. В связи с этим авторы формулируют гипотезу о различном влиянии двух планов игры на нравственное развитие дошкольника: «Сюжетно-ролевые отношения... преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами. Отношения по поводу игры преимущественно способствуют присвоению детьми нравственных отношений и формированию у них соответствующих мотивов»122. Отношения по поводу игры, как показал констатирующий экспе­римент, является зоной ближайшего развития для усвоения нрав­ственных мотивов поведения. В 6-7 лет особенности выполнения нравственной нормы в сюжетно-ролевых отношениях и в отношениях по поводу игры сближаются (исследовалась норма «надо делиться с другими»). Формирующий эксперимент органи­зовывался таким образом, чтобы ребенок, был и субъектом, и объектом нравственной нормы. Большое значение придавалось смене ролей, т.е. «эмоциональной децентрации» ребенка. В результате формирующего эксперимента большинство испыту­емых перешли на более высокий уровень выполнения нравствен­ной нормы.

В этом и подобных исследованиях игра рассматривается прежде всего с точки зрения ее развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности ребенка. Такой подход рассматривает игру как средство развития внеигровых способностей, отношений, мотивов и т п. Подобные же задачи ставят перед собой авторы педагогических исследований игры. Исследуется роль игры в обучении и воспитании детей123, игровые ситуации как средство развития мышления124, как средство развития эмоций125и т.п.; кроме того, исследуются вопросы «руководства формированием игры»126. Большинство этих исследований ставят перед собой специфически педагогические цели.

Глава II

АНАЛИЗ ИГРЫ КАК ФЕНОМЕНА СОЗНАНИЯ

В концепции Д.Б.Эльконина, как уже было сказано, воспроизводится как бы «макроструктура игры». Принимая роль и мнимую ситуацию за единицу анализа, Эльконин анализирует игровые действия, замещение и т.д. как моменты роли. Я предполагаю, что более детальный анализ игры позволит рассмотреть ее «микроструктуру». Для этого потребуется другая единица анализа. В качестве такой единицы я предполагаю взять самое игровое дей­ствие, понятое как изображение.

1. Анализ игровых действий

Игровые действия подробно проанализированы Д.Б. Элькониным127. Эльконин рассматривает эти действия как предметные действия, являющиеся одной из предпосылок ролевой игры. «Предметное действие, по крайней мере в самом начале его формирования в раннем детстве, двойственно по своей природе. Оно, с одной строны, содержит общую схему, связанную с общественным значением предмета, а с другой — операционно-техническую строну, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая его схема усваиваются раньше, а техническая сторона действия и позднее, и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна — это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления... Вторая — это деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значениям и есть предметная игра детей раннего детства»128.

Анализируя предметные действия детей раннего возраста с точки зрения генезиса ролевой игры, Д.Б. Эльконин опирается на исследование Ф.И.Фрадкиной129. В самом начале раннего детства, отмечает Фрадкина, действия ребенка с предметами формируются в совместной деятельности с взрослым. Ребенок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в со­вместной деятельности с ним, и только так, как они употребля­лись. Постепенно действия, усвоенные в совместной деятельности с взрослым, становятся все шире, охватывая ряд различных пред­метов. «В тех случаях, — пишет Эльконин, — когда в действия ребенка начинают вовлекаться все более разнообразные предметы, часто совсем не напоминающие те предметы, на которых впервые возникло исходное действие, получается впечатление замещения одного предмета другим, подобно тому, как это делает ребенок-до­школьник. Но это лишь внешнее сходство. Никакого замещения одного предмета другим здесь еще нет...»130. Фрадкина описывает, как ее дочь Ирина (1; 4)131надевала туфли на мяч. Анализируя этот пример, Эльконин пишет: «Может показаться, что мяч при этом замещает куклу или мишку, которым эти туфли как-то на­девались. Детальный анализ показывает, что здесь имело место предметное действие с привлекательными для девочки новыми туфлями, а не игровое действие с мячом... О наличии замещения одного предмета другим можно говорить лишь в том случае, если бы мяч выступал в качестве предмета, замещающего куклу, и с ним производились бы действия, как с куклой, а туфли служили бы лишь условием для осуществления действия одевания мяча. Такие действия, в которых один предмет замещается другим, на­ступают позднее»132.

Эльконин отмечает два типа переносов при развитии предмет­ных действий. В одних случаях действие с предметом, усвоенное в одних условиях, переносится в другие условия. Например, ребе­нок, научившийся причесываться настоящим гребешком, затем начинает причесывать гребешком куклу, лошадку, медведя. «В первом случае, — пишет Эльконин, — предметом, с которым про­изводилось действие, был гребешок, а во втором — куклы и ло­шадки»133.

Предметные действия маленьких детей здесь анализируются в контексте усвоения ими действий взрослых. Но игра психологи­чески может быть понята как игра, только если рассматривать ее не с точки зрения ее функции и роли в чем-то ином, неигровом, серьезном (усвоение, например, предметных действий), а в ее са­мостоятельности. С точки зрения Эльконина подобные действия и не являются игровыми в собственном смысле этого слова. Элько­нин указывает на их предпосылочный с точки зрения игры харак­тер. В этой «предметной игре ... появляются зачатки игровой ситуации. Дальнейшее ее развитие стоит в связи с возникновением и развитием роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие»134.

Если же взять более дробную единицу анализа, то мы обнаружим специфику собственно игрового поведения уже в действиях детей раннего возраста. При этом такой анализ, возможно, позволит и более детально психологически исследовать ролевую игру.

II гак, рассмотрим игровые действия детей полутора – двух лет.

Ребенок, умеющий ходить, начинает ходить замедленно, нарочито неуклюже; нарочно падает «на ровном месте», встает, гово­ри «па» (упал), смеется, еще падает; девочка надевает туфли на мяч; девочка кладет на голову книжку, говорит «сапа» (шапка); мальчик причесывает гребешком куклу, лошадку... Такие действия единодушно описываются наблюдателями как игровые135. В чем их специфика как игровых действий? Это можно выявить, сопоставив их с соответствующими неигровыми, серьезными, целесообразными действиями. Для чистоты анализа возьмем ситуацию, когда соответствующее «серьезное» действие, уже освоено ребенком. В приведенных выше примерах дети уже умеют ходить, обуваться, причесываться. Сопоставим их игровые действия с соответствующими серьезными.

От соответствующих серьезных действий эти действия отличаются, во-первых, нерезультативностью, причем нерезультативность «входит в замысел», ребенок не просто по неумению не достигает результата (напомню, мы анализируем те действия, которые ребенок уже освоил, т.е. он умеет достигать соответствующего результата. Далее, эти действия либо заторможены, либо, наоборот, схематичны. Эти внешние отличия связаны с отличиями психологическими, с иным отношением ребенка к своему действию. Эти отличия можно понять, если рассматривать подобные действия как действия изображающие, создающие образ действия— в данном случае серьезного действия, уже освоенного ребенком. Ребенку представлено отличие образа от реального предмета. Играющий ребенок не попытается всерьез съесть воображаемое яблоко, пить из вообажаемой чашки, надеть туфли на мяч. Ребенок, умеющий ходить, идет, когда хочет куда-нибудь придти, и изображает ходьбу, когда играет. Он сознает условность своего действия, его изобразительный характер. Он хорошо понимает, что это действие не исерьез. Предмет игрового действия совсем иной, чем у соответствующего ему серьезного действия. Этим предметом является само действие, оно является предметом изображения. Это особенно очевидно, когда ребенок играет без предметов, в случаях, аналогичных приведенному примеру изображения ходьбы.

Подобные действия у ребенка, научившегося ходить, отмечают все наблюдатели. Выше я привела пример из собственных наблю­дений (девочке 1.5). Приведу еще несколько аналогичных приме­ров из дневников матерей.

«Первые зачаточные формы такого рода игр (речь идет об «инсценировочных» играх —И.Б.) я наблюдала и раньше (запись сделана, когда мальчику 1.4.29. — И.Б.), когда Саша начинал хо­дить по-особому, высоко поднимая ноги и крича “у-у ”, но игра эта быстро обрывалась»136.

«Сегодня утром достал малыш бабушкины туфли, вставил туда свои ноженьки и долго ходил по комнате и при этом звал всех по­смотреть, как он ходит» (1.10.15)137.

Об аналогичных действиях детей в этом возрасте сообщают и другие наблюдатели. Ребенок, научившийся ходить, начинает хо­дить «по-особому», явно не для того, чтобы куда-нибудь придти. Предметом действия является сама ходьба. Научившись ходить, малыш начинает изображать ходьбу. Становясь предметом изо­бражения, действие ходьбы изменяется и внешне, по моторике — ребенок ходит «по-особому».

Теперь понятно, что в приведенных выше примерах действий с предметами (если это игровые действия) предметом является не гребешок, не туфли, не мяч — предметом является само действие причесывания, обувания; оно становится предметом изображения, изображается. Ребенок может изображать различные действия, уже освоенные им (ходьбу, одевание, кормление), чувства (страх, недовольство). Это лицедейство — первая игра, хронологически она предшествует предметной игре. В этих игровых действиях в простейшем, чистом виде проявляются психологические особенно­сти игры и сознания ребенка. Из того, что предмет действия сдви­гается на самое действие, вытекают важнейшие следствия. Дей­ствие направлено не на результат, внешний по отношению к дей­ствию, а на самое себя, оно становится самодействием. Ребенок действует на самое свое действие. Смысл самодействия не в его внешнем предметном содержании, а в его самонаправлениости, в том, что возникает образ действия, отделенный от самого дей­ствия. Отделяя образ действия от действия, ребенок отделяет действие и от самого себя, отделяя себя от своих действий и уме­ний (ребенок, умеющий ходить, начинает спотыкаться). Разрыва­ется, следовательно, монолитный до этого мир ребенка, его погру­женность в свое поведение, слитость со своим действием, с ситу­ацией. Возникает вненаходимость по отношению к себе — важ­нейшее психологическое определение сознания. Ребенку в игровом действии должны быть представлены оба действия одновременно: то, которое он изображает (настоящая ходьба, настоящий страх), и то, которым он это действие изображает; сознание направлено одновременно на оба этих действия, в зазор между ни­ми. Сознание раздвоено и замкнуто на себя. Самодействие как действие, не совпадающее с собой, на себя направленное, уже предполагает наличие самосознания.

Таким образом, в игровом действии деятельность ребенка ста­новится самоустремленной и сознательной (эти два определения предполагают друг друга), т.е. приобретает характеристики собственно человеческой предметной деятельности. Именно самоустемленность, по смыслу марксовой концепции предметной деятельности, отличает человеческую деятельность. «Животное, — пишет К. Маркс, — непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью. Оно не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность. Человек же делает саму свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. Его жизнедеятельность — сознательная»138.

С этой точки зрения марксову концепцию предметной деятельности проанализировал В.С. Библер139. Воспроизведу основные моменты этого анализа. Исходная идея предметной деятельности, утверждение предметного характера человеческой деятельности состоит в том, что сама человеческая жизнедеятельность выступает предметом деятельности. Из этой идеи вытекает определение человеческой деятельности как сознательной. «Сознательность (или: предопределение сознательности), — пишет Библер, — это не нечто вторичное по отношению к деятельности, это само определение предметной деятельности, коль скоро она направлена на себя, исходнорефлективна»140. Предмет, на который я действую, подразумевает, «что в самой этой деятельности и деятельностью этой предмет должен быть фиксирован как не совпадающий со мной как с субъектом, и не совпадающийс самой деятельностью, как остановленный в своем бытии»141. Это несовпадение предмета с самим собой предполагает, что «в деятельность (в ее определение) должна включаться недеятельность, “стояние на месте ”. Это отстранение дает возможность и себя (мое Я) фиксировать, как нечто, “некто ” (?), застывшее накануне деятельности»142. Тем самым и субъект фиксируется как несовпадающий с собой, как проблема для себя. Библер пишет: «В конечном итоге, конечным феноменом предметной деятельности оказывается устремленностьна самого себя(“Я ”), и, следовательно, несовпадение действующего субъекта с самим собой»143.

И дальше Библер приводит следующее определение Маркса: [у Гегеля] «человек приравнивается к самости. Но самость есть лишьабстрактно мыслимый и абстракцией порожденный человек. Человек есть самоустремленное существо. Его глаз, его ухо и т.д. самоустремлены: каждая из его сущностных сил обладает в нем свойством самоустремленности. Но именно поэтому совершенно неверно говорить “самосознаниеобладает глазом, ухом, сущност­ной силой ”. Не человеческая природа есть качество самосознания, а наоборот, самосознание есть качество человеческой природы, че­ловеческого глаза и т.д.»144

Через идею самоустремленности человеческой деятельности выступает исходная «внутренняя социальность» человека. И внешняя социальность, внешне заданный общественный характер деятельности, погружаясь в деятельность, переопределяетсякак определение самого субъекта деятельности, как его внутренняя диалогичность.

Это — в пределе — характеристики любой человеческой де­ятельности. Но в каком типе деятельности этот предел находит свое наиболее полное выражение? Библер, вслед за Марксом, счи­тает, что «музыка и поэзия, живопись и вообще все искусства зрительного отстранения, кинестетическое искусство — это те крайние точки, до которых доходит человеческая деятельность, как устремленная на самое себя и уже начинающая изнутри прислушиваться к себе»145.

Почему так? Потому, что в деятельности в сфере искусства человек отстраняет свой субъективный мир — делает свое слышание предметом своего слышания, свое видение — предметом своего видения. Сравним, например, характеристику В.Шкловского по­этического языка (и языка искусства вообще): «Язык поэтический отличается от языка прозаического ощутимостью своего постро­ения»146. «Цепью искусства является дать ощущение вещи как ви­дение, а не как узнавание; приемом искусства является прием «остранения» вещи и прием затрудненной формы, увеличивающей трудность и долготу восприятия, так как воспринимательный про­цесс в искусство самоцелен и должен быть продлен; искусство есть способ пережить делание вещи, а сделанное в искусстве не важно»147. «...Танец — это ходьба, которая ощущается; еще точнее — ходьба, которая построена гак, чтобы ощущаться»148.

Особенности деятельности в сфере искусства связаны с тем, что эта деятельность направлена на себя самое, на сам процесс деятельности (а не на результат только — «сделанное в искусстве не важно»). Поэтому именно в этой деятельности проявляется тот логически вытекающий из предметного характера человеческой деятельности феномен, который связан с отстранением не только от предмета деятельности, но и от самой деятельности, от самойвозможностидействовать, от самого себя как деятельного субъекта. Именно поэтому деятельность в сфере искусства может быть (в этом и пане) более последовательно, чем, скажем, практическая деятельность, понята как предметная деятельность, но как такая деятельность, в самом определении которой заложен выход за пределы этого определения — в не-деятельность, в возможность деятельности, в сознание.

Что с этой точки зрения представляет собой детская игра? В игровом действии, как было показано, действие направлено на себя, отстранено от себя, становится самоустремленным. В игре нет другого предмета и другого продукта, кроме самого действия, са­мого субъекта, поэтому эта самоустремленность, самоотстранение проявляются феноменально наиболее ярко, в своем предельном поражении, уже в каждом игровом действии. Действительно, ребенок, изображающий, например, кормление, отстраняется не только от ложки (если он использует предмет-заместитель), оста­ваясь внутри самого действия; нет, он отстраняется, отделяет себя от самого этого действия. Особенно ярко это видно в игровых дей­ствиях без внешних предметов. Ребенок, изображающий ходьбу, отделяет от себя самое свое действие, ходьбу, его действие изображения направлено на само умение ходить, саму возможностьходьбы. Не-деятельность, возможность деятельности, а значит, сама деятельность как проблема со всеми своими определениями самоустремленности и сознательности втягивается в игровое действие. В своей неигровой, серьезной деятельности ребенок не отстраняется от своей деятельности, он еще более «серьезен», слит со своими действиями, чем взрослый, действие владеет им, опре­деляет его поведение. Игра же для ребенка создает возможность владеть своим действием, быть субъектом по отношению к нему. Нарочитость» игровых действий по сравнению с соответствующи­ми серьезными действиями — это не что иное, как проявление активности, субъектности, свободы по отношению к этим действиям.

С этой точки зрения, следовательно, игра, как и деятельность в сфере искусства, является «деятельностью но преимуществу», деятельностью, в которой наиболее полно, в каждом игровом действии, проявляются определения человеческой деятельности вообще. И в этом плане игра очень показательна. Действия серьезные, на результат направленные, имеют тенденции к сокращению, к автоматизации самого действия. Вспомним уже цитированное высказывание Канта: «При работе приятно не само занятие, так как оно педпринимается для какой-нибудь посторонней цели. Наоборот, в игре приятно самое занятие, которое производится без всякой внешней цели. Когда мы гуляем, то сама прогулка является целью, и в таком случае, чем дольше она продолжается, тем для нас приятнее. Но если мы идем куда-нибудь, то целью нашего пути является общество, собравшееся в известном месте, или что-нибудь иное, и в этом случае мы охотнее избираем кратчайшую дорогу»149. Мы избираем кратчайшую дорогу — и действие сокращается, сворачивается, автоматизируется. Несовпадение действия с самим собой, его проблемность, его пред-ставленность субъекту (отделенность от субъекта) редуцируется, а значит, редуцируется, сводится на нет и сознательность таких действий, и субъектные характеристики (человек, выполняющий такое действие, по отно­шению к нему не субъект, но исполнитель). Так функционируют навыки. Становясь привычными, автоматизируясь, действия теря­ют свое определение как сознательных. С игровыми действиями, поскольку смысл их не в достижении каких-либо результатов, а в их самоустремленности, ничего подобного произойти не может. Автоматически играть нельзя. Мы, играя, не избираем кратчай­шую дорогу, наоборот, играя, мы тормозим действие, делаем ощутимым его построение. Игровая ходьба, как и танец — это ходьба, которая построена так, чтобы ощущаться; детские речевые игры, как и поэтическая речь, отличаютсяощутимостьюсамо­го построения речи150. Игровое действие всегда сознательно, всегда самоустремленно, всегда двусмысленно, проблемно, так же, как и деятельность в сфере искусства.

Поэтому игра крайне важна и в жизни взрослого человека. Стремясь к определенным внешним целям, результатам, достиже­ниям, мы часто утрачиваем «человеческие» определения деятель­ности, ее свободу, сознательность, самоустремленность, начинаем функционировать автоматически, почти бессознательно. Деятель­ность, ее цели определяют нас, не человек является субъектом по отношению к своей деятельности, а наоборот, она становится по отношению к нему субъектом. И возможность вернуть этой де­ятельности ее человеческий, сознательный характер связана с остановкой ее, с отстранением, с ее обыгрыванием. Поэтому по­нятно, почему Huizinga считал игру одним из важнейших опреде­лений человеческой культуры и определял человека как Homo Ludens, а Шиллер утверждал, что «человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет»151.

2. Игра как феномен сознания

Проведенный в предыдущем разделе анализ игровых действий приводит к пониманию детской игры как феномена сознания. На­стоящий раздел посвящен обоснованию такого понимания.

В понимании сознания я исхожу из концепции М.М.Бахтина и В.С.Библера152. Для Бахтина сознание есть только там, где есть два сознания, т.к. сознание (как и все человеческие, культурные явления) по природе своей диалогично и только так, с диалогичес­ких позиций, может быть понято. Сознание всегда не равно себе, оно не есть монолитное целое, а всегда внутренне раздвоено, обращено к себе. Каждое явление человеческого сознания внутренне диалогично, оно не может быть объектно завершено, но выходит за свои пределы, обретает по отношению к себе вненаходимую позицию. Это явление вненаходимости очень важно для понимания природы человеческого сознания. Внутри одного сознания, по­нимаемого как монологическое, эта вненаходимость невозможна. Поэтому сознание одного человека «внутренне социально», оно в самом себе содержит внешнюю по отношению к себе позицию. Поэтому всякое сознание (отстранение от внешнего мира) есть, строго говоря, самосознание (отстранение от себя).

К такому пониманию сознания приводит анализ психологической литературы и анализ феноменов детского сознания. Здесь необходимо сделать небольшое отступление, связанное с анализом понимания самосознания в психологической литературе.

В психологических исследованиях самосознание понимается, как правило, либо как познание самого себя, т.е. сводится к чисто познавательному отношению к самому себе, либо как некоторое «когнитивно-аффективное единство», т.е. представление о себе, эмоционально или оценочно окрашенное. Так, например, И.И. Чеснокова понимает самосознание как «единство трех сторон — познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой (саморегуляция)»153. Самосознание необходимо представить диалектически, пишет Чеспокова, как противоречивое единство. Подчеркивается процессуальность самосознания, несводимость его к конечному результату. Здесь имеется в виду процесс накопления знаний о себе, который не приводит к конечному, абсолютному знанию, но делает знание все более адекватным. Самосознание, согласно Чесноковой, представляет собой процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и в соединении этих образов в единое целостное образование — представление, а затем и понятие своего собственного Я. В результате этого процесса формируется обобщенный образ Я. Здесь самопознание представлено как обобщение, при котором в последовательности «образ восприятия — представление — понятие» из многочисленных образов самого себя в различных ситуациях выделяется общее, устойчивое. Самосознание как противоречивое единство понимается как единство изменчивого и устойчивого в отношении личности к себе. Наиболее частые, существенные черты личности выделяются как постоянные, устойчивые, преходящие — как изменчивые. В зависимости от изменения ситуации, в которой личность живет и действует, возможно изменение этого соотношения — какие-то компоненты изменчивого переходят в устойчивое и наоборот. Самый важный устойчивый компонент — «более или менее постоянное содержание самооценки, в которой отражается уровень знания личностью себя и отношения к се­бе»154. Этот относительно устойчивый компонент является, по мнению автора, необходимым внутренним психологическим усло­вием тождественности личности, ее константности. «Обобщенный образ своего Я, возникший из отдельных, единичных, ситуатив­ных образов, содержит общие, характерные черты и представле­ния о своей сущности, общественной ценности. В нем отдельные восприятия сливаются воедино, выделяется нечто устойчивое, обо­бщенное, неизменное во всех восприятиях. Этот обобщенный об­раз выражается в соответствующем понятии о себе»155.

Самосознание, таким образом, понимается как единство позна­ния себя (понятого как отражение своих более или менее постоян­ных черт и представлений о своей сущности и общественной цен­ности), самооценки (которая тоже отражает уровень знания лич­ностью себя и отношения к себе) и саморегуляции. В таком пони­мании не ухватывается важнейший парадокс сознания — его субъектность. Кто же сознает себя, а значит, не совпадает с собой и несводим к своим чертам и своей общественной ценности?

В детской психологии исследования самосознания в основном связаны с проблемой представления о себе и образа самого себя у ребенка. Этому посвящен, например, сборник «Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии»156. Основное внимание исследования направлено на развитие образа самого себя. Подчеркивается недостаточность когнитивистского понимания образа самого себя; образ этот представляет собой «когнитивно-аффективное единство». Когнитивный компонент этого единства — представление о себе — интерпретируется как знание, или отражение ребенком сведений, относящихся к нему самому. Образ самого себя как единство когнитивного и аффективного компонентов складывается преимущественно в ходе обучения, познания свойств своих и другого человека, причем потребность в общении выводится именно из потребности в этом образе. «Потребность, побуждающую к деятельности, — пишет М.И. Лисина, — следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя.. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера и с его помощью»157. Но образ человека — и другого, и себя — не может быть завершен, закончен158. Человек — и я сам, и другой — принципиально незавершим, и общение — с собой и с другим человеком, понятое как общение сознаний (что особенно существен­но для ребенка, чье общение с взрослым никогда не является просто коммуникацией159, не мотивируется только стремлением к самопознанию и самооценке. По этой логике, если предположить у ребенка наличие адекватного образа самого себя и адекватной самооценки (а это, в принципе, возможно и представляет собой то, к чему, с точки зрения авторов, стремится ребенок), то у него не будет потребности общаться ни с другими, ни с самим собой. Но дело ведь не в том, что образ самого себя становится в ходе общения более адекватным, приближаясь к «объективной реальности», а в том, что сама эта реальность только и существует в общении — с собой и с другими, само самосознание есть общение, несовпадение меня с самим собой.

Упрощенное понимание образа себя приводит к исследованию его когнитивного компонента — представления о себе — методом оперантных реакций160, который не дает никаких оснований предполагать наличие образа и проти­воречит тезису о специфике человеческого отношении к себе по сравнению с животными, который авторы выдвигают чуть выше161. Представление о себе понимается как «совокупный продукт информации о себе, полученный посредством как общения, так и индивидуального опыта»162. Функция образа самого себя, по мне­нию авторов, — ориентировка субъекта в условиях163. В качестве экспериментальной модели для исследования когнитивного момента образа себя — представления о себе — выбирается частное умение (например, прыгать в длину) и изучается адекватность оценки этого своего умения. Но самосознание как раз и предполагает сознание несводимости себя к своим качествам и умениям. В предыдущем разделе было показано, как в игре, в которой рождается и проявляется самосознание ребенка, ребенок отделяет себя от своих умений (изображает, что он не умеет то, что на самом деле умеет, и умеет то, чего еще не умеет на самом деле), обнаруживает несводимость себя к своим умениям и качествам, вообще ко всем частным определениям себя, к тому, что он может знать и представлять о себе. В самосознании образ себя надо понять не просто как аффективно окрашенное представление о себе, знание о себе как отражение, но как загадку, как не-знание, как некоторую вопросительность. Такое понимание образа связано прежде всего с эстетической деятельностью (сравним понятие «остранения» у В. Шкловского164). Но возникающий в детской игре образ самого себя так же, как и эстетический образ, связан с открытием несовпадения себя с самим собой, остранением себя, превращением себя в загадку для себя самого. Эти феномены детского самосознания в игре будут подробнее проанализированы в следующих разделах.

М.М.Бахтин в своей работе «Автор и герой» разводит отноше­ние к себе (самосознание) и отношение к другому. В отношении к себе, по Бахтину, изначально нет вненаходимости, это уже про­дукт самообъективации и восприятия себя извне — как другого. «Самообъективация (в лирике, в исповеди и т.д.) как самоотчуждечне и в какой-то степени преодоление. Объективируя себя (то есть вынося себя вовне), я получаю возможность подлинно диало­гического отношения к себе»165. Для Бахтина самообъективация (а значит, и самосознание — ведь самообъективация — одна из не­обходимых его предпосылок) невозможна в действии. Действующий человек, согласно Бахтину, направлен из себя, в мир, а не на себя. И внешние, физические характеристики действующего человека, и рисунок его действия как целого (образ действия) не даны самому действующему. «Фиксация своей внешности при со­вершении действия может даже оказаться роковой, разрушающей действие силой. Так, когда нужно совершить трудный и рискован­ный прыжок, крайне опасно следить за движениями своих ног; нужно собрать себя изнутри и изнутри же рассчитывать свои дви­жения... Внешний образ действия и внешнее воззрительное отно­шение к предметам внешнего мира никогда не даны самому дей­ствующему, а если врываются в действующее сознание, то неиз­бежно становятся тормозом, мертвою точкою действия»166. То же относится к внутреннему целому человека, которое, по Бахтину, доступно целостному пониманию только извне. Таким образом, самообъективация, вненаходимость возможны только вне дей­ствия.

Но игровые действия, именно постольку, поскольку это дей­ствия изобразительные, направленныена действие, а не на ре­зультат его, требуют от действующего не только направленности «из себя», но и направленности «на себя». Поэтому ребенок в игре может выносить себя вовне не в развитых формах словесного творчества, которые указывает Бахтин (лирика, исповедь) и кото­рые ребенку недоступны, но непосредственно в действии. Анализируя игровые действия как действия изображающие, я показыва­ла необходимость отстранения от собственного действия, выхода за его пределы, внешней по отношению к своему действию пози­ции. Ребенок, изображающий ходьбу, не сливается со своим дей­ствием; его сознание направлено не на цель (как у ребенка, всерьез идущего к определенной цели), а на собственное действие; образ действия ему дан. Эта направленность, действительно, раз­рушает ходьбу как ходьбу (рисунок движений ребенка, изобража­ющего ходьбу, внешне очень отличает его от ребенка, идущего всерьез), но создает изображение ходьбы.

Это еще не отношение к себе как к целостной личности, но уже самодействие как действие, отстраняющее себя, выходящее за свои пределы, относящееся к себе. Такое действие уже предпо­лагает разрыв, раздвоение сознания. Не рассматривая сейчас гене­зис игровых действий, отмечу, что появляются подобные действия рано, на втором году жизни.

Отношение к себе предполагает отстранение не только своего действия (хотя уже здесь заложены все его характеристики — са­мозамыкание, вненаходимость, диалогичность), но и отстранение себя как целостного субъекта, сознание образа себя167. Создание такого образа, по Бахтину, возможно только с внешних позиций, это — эстетический подвигзавершения другого человека (героя) в его целостности, по отношению же к себе вненаходимость носит «заемный характер» (выражение Бахтина). Именно эта вненахо­димость, согласно Бахтину, отличает эстетическую деятельность от игры. «Игра с точки зрения самих играющих — пишет Бахтин, — не предполагает находящегося вне игры зрителя, для кото­рого осуществлялось бы целое изображаемого игрою события жиз­ни; вообще, игра ничего не изображает, а лишь воображает. Мальчик, играющий атамана разбойников, изнутри переживает свою жизнь разбойника, глазами разбойника смотрит на пробега­ющего мимо другого мальчика, изображающего путешественника, его кругозор есть кругозор изображаемого им разбойника; то же самое имеет место и для его сотоварищей но игре: отношение каждого из них к тому событию жизни, которое они решили разыграть, нападению разбойников на путешественника, есть только желание принять в нем участие, пережить эту жизнь в ка­честве одного из участников ее; один хочет быть разбойником, другой — путешественником, третий — полицейским и проч.... Игра действительно начинает приближаться к искусству, к драматическому действию, когда появляется новый, безучастный участник — зритель, эстетически активно ее созерцая и отчасти создавая... но ведь этим первоначально данное событие изменяется, обогащаясь принципиально новым моментом — зрителем-автором, этим преобразуются и все остальные моменты события, входя в новое целое: играющие дети становятся героями, то есть перед нами уже не событие игры, а в зачаточном виде художественное событие драмы»168.

Представление о том, что ребенок изнутри переживает жизнь своего героя (а следовательно, строго говоря, он для него не герой, так как ребенок не автор и не зритель) — это представление крайне распространено. Проблема отстранения в игре, которую Бахтин рассматривает в связи с проблемой специфики эстетичес­кой позиции и, в частности, в связи с критикой теории вчувствования (экспрессивной теории)169, в психологической литературе затрагивается в связи с проблемой сознания иллюзии у играющего ребенка. Сознает ли ребенок свою игру как игру, сознает ли он условность, мнимость игровой ситуации, или он не отличает создава­емый им мир от реальности, полностью идентифицируясь со своим героем, изнутри переживая его жизнь?

Многие психологи отвечают: нет, иллюзия в игре полная, она не осознается, ребенок не отличает мир игры (воображаемый мир, фикцию) от реальности, этим и создается то особое наслаждение, которое ребенок получает от игры. В.Штерн, например, пишет: «Когда видишь, как всецело ребенок поглощен содержанием рас­сказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантасти­ческой истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если им мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности»170. Подобным же образом высказыва­ется и К. Коффка: «Когда говорят, что у ребенка нет настоящей иллюзии в игре, то это по-нашему значит: иллюзия присуща ре­бенку при обращении с этой вещью только до тех пор, пока она находится в его детском мире... Но нельзя говорить, что ребенок, поглощенный своей игрой, должен иметь в это время что-нибудь от другой структуры (структуры мира взрослых —И.Б.)»171. К.Гроос считает, что «не может быть и речи о том, чтобы при полном поглощении иллюзий было налицо сознательное наблюде­ние над явлениями»172. В этом же смысле высказывается и Ж. Пиаже. «Игра — это действительность, в которую верит только ребе­нок, точно так же, как действительность есть игра, в которую ре­бенок охотно играет со взрослыми»173. В приведенных высказыва­ниях речь идет о ролевой игре. Что же касается доролевой, «пред­метной» игры, то здесь сознание ребенком условности своих дей­ствий подвергается сомнению еще чаще и решительней. Д.Б. Эльконин, например, утверждая наличие мнимойситуации, сознания иллюзии, условности в ролевой игре, тем не менее, отрицает иг­ровой, условный характер действий с предметами, проанализиро­ванных в предыдущем разделе, а значит, и наличие в таких дей­ствиях сознания условности, элемента «как если бы». Отстранен­ность, условность доролевых действий была показана в предыду­щем разделе. Что касается ролевой игры, то здесь наличие «мни­мой ситуации» и сознания условности, а значит, и отстранение, «вненаходимость» ребенка по отношению к своему персонажу, еще очевиднее.

Каковы аргументы у сторонников полной, неосознаваемой ил­люзии в игре? В качестве такого аргумента в первую очередь при­водится серьезность, с которой ребенок отдается игре, подлинность эмоций, которые он испытывает, играя. Вот пример Штерна: «Гильда получила новое белье для постелей своих кукол, и вот началась интересная игра. Теперь куклы целый день должны спать, вставать и снова засыпать. С трогательной заботливостью и матерински нежным голосом она говорит со своими малютками, баюкает их во сне, спрашивает, хорошо ли они спали, желает им доброго утра и требует, чтобы мы делали то же, когда она являет­ся утром в нашу комнату с повозочкой, где уложены куклы. Тут проявляется действительно теплое чувство, а не просто надуман­ное и искусственное. И, без сомнения, тут перед нами не просто ясная фикция, но замечательная смесь действительно принима­емого, принимаемого с сомнением, и принимаемого шутя, в виде намеренной фикции. Думаешь: это она делает совершенно созна­тельно;, а в следующий момент кажется, что ребенок всецело от­дается иллюзии и действительно верит тому, что говорит о кук­ле»174 (3.7). Теплое отношение к кукле, пишет Штерн, не было бы возможно, «если бы в ее сознании совершенно ясно сидело, что эта кукла — только кожаный мешок, набитый опилками»175. Серьезность, с которой ребенок отдается игре, и теплое чувство к игрушкам, считает Штерн, убеждает в том, что условность игры не сознается ребенком. Но ведь те же аргументы вполне приложимы к эстетическому восприятию, по поводу которого признано, что отстранение, вненаходимая позиция зрителя необходимы176. Зритель может быть всерьез захвачен, например, происходящим на сцене, испытывать сильные эмоции, сопереживать герою, но из этого не следует делать вывод о том, что у него отсутствует созна­ние условности177. Наоборот, эстетические эмоции с необходимо­стью предполагают это сознание.

Другой класс аргументов связан с тем, что игра понимается как компенсаторное удовлетворение нереализуемых в реальной жизни ребенка потребностей (Адлер, Клапаред, отчасти Штерн). Ребенок, с этой точки зрения, в игре переживает жизнь, недо­ступную ему в действительности, и получает иллюзорное удовлет­ворение, которое не было бы возможно, если бы он полностью со­знавал условность игровой ситуации. Такому взгляду, однако, противоречат многочисленные факты воссоздания в игре неприят­ных для ребенка событий и ситуаций... Очень часто, например, дети изображают в игре болезнь, смерть и т.п. Приведу лишь не­сколько примеров.

«Встал, оделся. Улегся на пол в столовой бочком и говорит Нюше: «Мама подумает, что я умер» (5.1.1)178.

«У Джорджо на поясе два пистолета. Один из них протягивает Роберте... Роберта (приставляя дуло к виску): я кончала жизнь самоубийством» (7; 5.6)179.

«Играл с нею. Она была почтальоном. Приходит и говорит:

— Вы знаете, у меня пожар был. Я теперь у вас буду жить.

— Да что вы говорите? У вас был пожар? И что — много сго­рело?

— Все сгорело. И стены, и пол, и кровать сгорели. И труба сгорела. И плита сгорела. И дети мои сгорели.

— Да что вы говорите?! Какой ужас.

— Да! Я им говорила: не трогайте печку. А они трогали. И все сгорели.

— Сколько же их у вас было?

— Пять.

— И все сгорели

— Все»180.

Если не считать, что ребенок одержим инстинктом смерти, по
Фрейду, то такие игры нельзя понять, исходя из полного переживания, полной иллюзии и компенсаторного удовлетворения181. Ребенок в игре не переживает умирания, также, говоря словами Выготского, не наслаждается воображаемой едой, но только реальной. Л.С.Выготский в «Записках к лекциям по детской психологии» пишет: «Двойной план течения в игре: освобождение от познанного и аффекта: ребенок плачет как пациент в игре (показать, как плачешь — трудная вещь) и радуется как играющий»182. Этот двойной план — необходимое условие игры, отсутствие одного из полюсов или совмещение их разрушает игру. Так бывает, например, в случае патологии, когда ребенок настолько полно перевоплощается в персонажа, что полностью теряет сознание условности игры, — но тогда он перестает играть. А.С. Спиваковская, исследуя игры детей с аутическим синдромом (ранняя шизофрения), пишет: «Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется “взгляд со стороны ”. Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре “по правде ”, а что “понарошку ”, что “как настоящее ”, а что “так не бывает ”... Оказалось, что аутистические игры больных детей лишаются этого критического взгляда со стороны. В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры, и реальности, своего Я и игровой роли, правды и вымысла размываются»183.

В играх же здорового ребенка всегда есть сознание условности, мнимости ситуации, ребенок всегда отделяет себя от своего персонажа, никогда полностью не отождествляется с ним, не переживает его жизнь только изнутри. «В самой природе игры, — пишет Д.Б. Эльконин, — незримо присутствует волшебное “как будто бы ”. Ребенок как будто бы шофер. Таким образом, в основе ролевой игры лежит известная условность, принимаемая самим ребенком и товарищами по игре»184. Это «как будто бы» часто находит выражение в высказываниях детей. Дети говорят «как будто», «понарошку». Вот примеры, которые приводит К.И.Чуковский. «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как кук­лой, и шепчет: Лошадка надела хвостик и пошла гулять. Мать прерывает ее: лошадиные хвосты не привязные, их нельзя наде­вать и снимать. — Какая ты глупая, мама! Ведь я же играю»185. Еще пример, его Чуковский приводит из дневника матери, наблю­давшей за своей дочерью: «Она уже прекрасно знает, что ни жи­вотные, ни предметы не могут говорить, однако пристает ко мне с вопросами: Мама, а что сказала лошадь дедушке как будто? — Или: — Мама, а что стул сказал как будто столу, когда его ото­двинули? Он сказал: “Мне без столика скучно» как будто, а сто­лик как будто заплакал ”»186.

О том, что в ролевой игре ребенок никогда полностью не отождествляется с ролью, всегда сохраняет внешнюю позицию по отношению к игре, свидетельствуют и многочисленные примеры, приводимые Элькониным. Так, например, при игре «в больницу», ребенок, играющий пациента, говорит девочке, играющей врача: «Доктор, а руки и не вымыл»187. Играющие дети, как видно из последнего примера, не только разыгрывают свою роль, они од­новременно следят за игрой в целом, за «соответствием» своих то­варищей. В ролевой игре существует (одновременно) два ряда от­ношений: воссоздаваемые отношения между персонажами и отно­шения между играющими ребятами; оба ряда осознаны как отно­шения, и каждый из них существует только постольку, поскольку есть другой ряд. Если один из них исчезает или они оба сливают­ся между собой, кончается игра. Дистанция между ребенком и ролью может меняться, но всегда есть и всегда осознается. «Безу­частный участник — зритель», который, согласно М.М.Бахтину, отличает эстетическое событие от игры, есть и в игре — им явля­ется каждый играющий.

Мне пришлось сделать столь длинное отступление, чтобы по­казать, что сознание условности, «как если бы», отделение себя играющего от своего действия (или от персонажа, если это ролевая игра), вненаходимость по отношению к нему необходимы для игры, составляют самую суть игры.

Конечно, в реальной, феноменально наблюдаемой игре присут­ствуют и реальные, неигровые эмоции, и компенсаторное удовлет­ворение, и элементы экстаза, и еще многое другое. Но эти явле­ния не есть сами по себе феномены собственно игры; входя в иг­ру, они изменяют свой смысл и становятся моментами игры. Если же они усиливаются и начинают выступать в своем собственном качестве, они разрушают игру, игра прекращается или же превра­щается в экстатическое действие или что-либо иное. Интересный с этой точки зрения пример приводит Штерн: «Гильда 4.11.5, Гюнтер 2.8.5. Оба ребенка часто играют в «лев идет» или «собака идет» и т.п. «Один из них при этом идет на четвереньках через комнату, а другой бежит в притворном страхе. Лев и собака не слишком громко рычат, не показывают зубов или когтей — это вообще смирные животные, — тем не менее, бегущий часто начи­нает кричать с таким испугом и с таким волнением прибегает к матери, что получается неотразимое впечатление: это не разыгры­ваемый страх, здесь примешивается действительное чувство стра­ха, явившееся под влиянием самовнушения»188. Здесь вначале речь идет о притворном, изображаемом страхе. Ребенок, изобра­жающий страх, может, конечно, внушить себе страх настоящий, но как только он начинает бояться всерьез, игра перестает быть игрой. В собственно игре ребенок всегда одновременно и зритель; две позиции, два плана в сознании ребенка и их одновремен­ность и определяют сам феномен игры.

3. Сознание дошкольника как феномен игры

Я исхожу из понимания сознания, развитого в концепции М.М.Бахтина и В.С. Библера и развиваемого применительно к со­знанию дошкольника Р.Р. Кондратовым189. Сознание здесь понима­ется как со-бытие себе тождественных, вненаходимых Я и Я, Я и предметного мира. Сознавать — значит относиться к бытию пред­мета, человека всем своим бытием, а не отдельными своими эмо­циями, желаниями и т.п. Такое сознание предполагает субъекта, способного отстраниться от самого себя, следовательно, предпола­гает два сознания, самосознание. Только самосознающий я может нечто иноесознавать как отдельное от меня, независимое, и об­ратно — только с позиций чего-то иного, отдельного, независимо­го от меня человека, предмета я могу сознавать себя. «Сознание — это феномен несовпадения индивида с ним самим, форма со­пряжения внешних общений и внутреннего общения “Я — мое другое Я ” (насущное мне Ты...), причем, внешнее общение и об­щение “Я — мое другое Я ” не последовательны, но одновременны, само внешнее общение имеет личныйсмысл и присуще сознанию, только если оно принципиально преображено в напряжениях внутреннего само-общеиия»190.

Особенности детской психики несводимы ни к установке на по­знание, ни к установке на усвоение взрослых умений, навыков и т.п., ни к установке на внешнее общение. Психику ребенка «от двух до пяти» можно понять в свете доминанты на сознание в вы­шеуказанном понимании191. В этом возрасте рождается несовпадение меня с моими умениями, действиями и т.п., возникает некая исходная самоусгремленность деятельности. Само общение ребен­ка с взрослыми и с детьми существенно для детской психики в той мере, в какой оно складывается как общение сознаний. Взрос­лый естественно общается с ребенком не только как более зна­ющий с менее знающим, более умеющий с менее умеющим и т.п. (т.е. по вертикали), но именно в контексте сознания — со-бытия.

Сознание всегда ориентировано на мышление. «Мышление есть то бытие, которое определяет неделимость сознания и несводи­мость его к отдельным психическим феноменам»192. Сознание и мышление развиваются одновременно из одного ядра. «Сознание развивается в интенции на (потенциальное) мышление, определя­ется разумением— исторически неповторимого, культурного и логического пафоса. Мышление воспроизводит в сознании (снимая сознание и вновь его полагая) бытие вещей и мое самобытиетам, где их еще нет, в их небытии. В их небытии — как возможно­сти, потенции бытия, инобытия и, наконец, в угрозе окончатель­ного небытия. Небытие может только в мышлении “со всех сто­рон ” обстоять бытиеокружающих меня вещей, чтобы оно было осознано (!) в своей замкнутости, завершенности, отстраненности (от моих притязаний и потребностей), в их самостийности. Мышление — условие и “заманка ” для сознаниявещей и людей, — в полной замкнутости “на себя ” — и для самосознания, для “виде­ния ” и “слышания ” меня с высот этой, мысленно отделенной от меня (и моих эмоций), вещи»193.

Таковы — вкратце — определения сознания, которые особенно характерны для сознания дошкольника (т.к. он — «сознающий по преимуществу») и одновременно, как я попытаюсь показать, составляют внутренний смысл детской игры.

В предыдущих разделах показывалось, что сознание ребенка рождается в игре и может быть понято как феномен игры, и что сознание это проявляется как единство и сопряжение сознания собственно предметного мира, самосознания (сознания Я) и сознания другого человека (сознания Ты). Рассмотрим это подробнее по отношению к детской игре.

4. Игра и самосознание

Самосознание, как сознание самого себя, обращенное на себя, может быть только диалогическим. Из диалогической природы самосознания вытекают следующие важные характеристики:

1. Сознание должно быть вненаходимо по отношению к себе, иметь внешнюю по отношению к себе позицию. Самосознание предполагает отношение к себе как к другому, внешнему, отделе­ние от себя.

2. Самосознание не может завершить себя, оно постоянна переходит свои границы, скорее даже существует только на этих границах, в точках перехода.

3. Самосознание, относясь к себе как к целостному, уникальному субъекту, в его целостности, уникальности, должно быть
«образом себя».

Эти характеристики, внешне противоречивые, а на самом деле предполагающие друг друга, в явном виде присутствуют в игре, более того, составляют ее существенный, необходимый момент, определяет ее как игру. В ролевой игре они проявляются особенно ярко. Однако задолго до возникновения собственно ролевой игры (около 3-х лет, согласно Д.Б. Элысоиину) появляются игровые дей­ствия, в которых уже отчетливо видно отделение не только от своего действия, но от себя как целого, вненаходимость по отно­шению к себе,

«Найдя тряпку, чулок, свои штанишки и т.д., накидывает их на головку и говорит “Тата ” (девочка), затем, снимая их с себя, заявляет торжественно: “Я! ” (1.5.24)194.

Часто дети играют в себя-плохого, изображая запрещаемые им действия.

«Играет в ложь — делает вид, что поднимает что-то с пола и кладет в рот. Отец кричит на него, Саша громко хохочет и повто­ряет это много раз» (1.7.7)195.

«Сделает какую-нибудь шалость и сейчас же после этого гово­рит: “Тепель колесий ” (теперь хороший). Взял со стола лекарство (это ему запрещается), поставил обратно “тепель колесий ”. Взял палец в рот, вынул “тепель колесий ”» (2.0.27)196

В этих и подобных действиях ребенок изображает не просто действие, но уже себя — другого, создает свой образ, не совпадающий с собой.

В чем же психологический смысл подобных игр? В них ребенок отстраняется не только от своих действий и умений, но от себя наличного, овнешняет себя в действиях, становится вненаходимым; по отношению к себе — т.е. проявляет по отношению к себе активность, подобную эстетической, завершает себя, создает свой образ. Бахтин показал, что именно в подобной активности — эстетической — и существует сознание и личность. Создавая образ себя, ребенок освобождается от слитости с собой и с ситуацией, погруженности в себя, открывает несовпадение себя с собой, несводимость себя к самому себе — открывает себя как личность. Очень удачно выразился Дж. Родари в книге, посвященной детско­му фантазированию: «Чтобы познать себя, надо иметь возмож­ность себя вообразить»197. По отношению к игре, где на первый план выступает не познание, но сознание, где ребенок впервые становится сознательным, еще точнее можно было бы сказать: чтобы стать собой, надо иметь возможность себя вообразить. Вооб­ражая себя, «примеряя» на себя определенные образы (я — девоч­ка; я — плохой; я — хороший; я — большой), ребенок обращает­ся не только к себе — наличному, но к себе — возможному, же­ланному или нежеланному, как бы экспериментирует со своими возможностями.

Здесь образ понимается не просто как отражение, как видение себя наличного со стороны (такое понимание образа самого себя применительно к самосознанию, как я пыталась показать, было бы неадекватно), но как преображение — ребенок не только отра­жает себя наличного, но строит, «доводит» себя, то есть изображе­ние (создание образа) есть уже преображение.

Особенно отчетливо это отстранение от себя, создание образа проявляется в собственно ролевой игре. Сама идея роли предпола­гает выход за свои пределы, отстранение от себя и сознание этого отстранения, с другой стороны, сознание условности и смена ро­лей вызывает сознание несводимости себя к роли, и, наконец, разыгрывание роли предполагает изображение, создание образа. Остановимся на этом подробнее.

Ролевая игра подробно проанализирована Д.В. Элькониным198, который считает ее наиболее развитой формой детской игры, «иг­рой по преимуществу», в которой особенности игры проявляются наиболее полно. Роль, которую принимает ребенок, по мнению Эльконина, является основной, далее неразложимой единицей развитой формы игры. Дети, если их несколько, заранее договари­ваются о распределении ролей. Принятие роли осознается ребен­ком как условное, он действует «как если бы» он был шофером, мамой и т.п. Игровые действия определяются принятой ролью, причем то, как отражен в игре смысл роли, определяет характери­стику игровых действий. Употребление предметов-заместите­лей, их игровое значение определяется ролью, один и тот же предмет может иметь различные значения и с ним могут произво­диться различные игровые действия, в зависимости от роли. Ребе­нок осознает игровое употребление предметов как игровое. Между играющими детьми существует два ряда отношений — отношения, определяемые принятыми ролями, и отношения, связанные с ситуацией игры — дети одновременно относятся друг к другу как, например, врач и пациент, и как играющие товарищи.

Такова краткая характеристика ролевой игры. Какие же опре­деления сознания предполагает такая игра?

Принятие роли, прежде всего, предполагает сознание отличия от принятой роли. Ребенок, который играет шофера, конечно, не отождествляет себя полностью с шофером, не живет жизнью шо­фера. С другой стороны, он разыгрывает роль шофера, действует, как если бы он был шофер, т.е. как бы примеряет на себя эту роль. Эта одновременность действий в рамках принятой роли и со­знания себя как только исполняющего эту роль, изображающего эти действия, это рассогласование предполагает выход за пределы собственной определенности. Взгляд на себя с позиции роли, срав­нение себя с образцом предполагает вненаходимость, внешнюю по отношению к себе позицию, самоопределение по отношению к этой позиции. С другой стороны, осознается и сама эта позиция. Ребенок, ведя себя соответственно принятой роли, со своей пози­ции, с позиции играющего ребенка смотрит на эту роль. Обе эти позиции одновременно удерживаются в сознании ребенка, при­чем не как независимо существующие рядом, но как относящиеся друг к другу, но не сливающиеся между собой.

Далее, ребенок в ролевой игре изображает персонажа, выделяя его образ именно как персонажа, то есть строит образ, отличный от реального человека. С другой стороны, сознавая себя как изо­бражающего этот персонаж, ребенок строит и свой образ, отлич­ный от изображаемого персонажа, как бы завершает себя с пози­ций принятой роли.

И, наконец, ребенок, принимая различные роли, осознает не­сводимость себя ни к себе наличному, ни к этим ролям, возмож­ность выхода за пределы любой роли, любого положения, любого правила. В игре (может быть, в отличие от целесообразной де­ятельности маленького ребенка) он никогда не сливается со своей деятельностью, со своей ролью, с ситуацией. Само многообразие принимаемых ребенком ролей, легкость, с которой он их меняет, приводит к этому. Ребенок сегодня шофер, завтра учитель, после­завтра врач или больной, а то и тигр, птица или даже паровоз. Ребенок как бы примеряет различные роли, испытывает себя в различных положениях, преодолевая любую свою определенность и снова определяя себя. Он меняет различные положения как бес­конечный набор своих возможностей, ни одна из которых не мо­жет до конца реализоваться, пока он играет (т.к. он не отождест­вляется с ролью), и поэтому каждая предполагает другие возмож­ности, а вместе с тем и несводимость ребенка к ним, его незавер­шенность, открытость. Это бесконечное богатство возможных ро­лей именно как только возможныхпридает игре особое очарова­ние для ребенка, а вместе с тем и формирует и выявляет его сознание как диалогическое, самоустремленное, замкнутое на себя и вместе с тем открытое. ·

Д В. Элькоиин, исследуя роль как центральный момент игры, приводит следующий эксперимент199. Детям предлагалось играть в самих себя, во взрослых и в товарищей. Остановимся сейчас на играх «в себя». Вот к какому выводу приходит Эльконин: «Млад­шие дети вообще отказываются играть в “самих себя”, ничем не мотивируя этого отказа. Играть в “самих себя” для них неинте­ресно. Они не находят в этой игре содержания. Можно предпола­гать, что отношения между собой и с воспитателями еще не суще­ствует для них как отношения. У средних дошкольников, в основ­ном, наблюдается та же картина, с той лишь разницей, что отказ от игры в “самих себя” всегда заменяется предложением другой игры, а в единичных случаях некоторые дети уже вычленяют ка­кое-либо действие, типичное для отношения с экспериментатором, и предлагают его в качестве основной деятельности. “Идемте к вам, будем в картинки смотреть”. Взамен игры возникает какое-либо из обычных занятий.

Эта тенденция к вычленению действий, типичных для отноше­ний детей с воспитателем в обычных жизненных условиях, лишь намечающаяся у детей среднего (5-6 лет) возраста, находит свое продолжение и яркое выражение у старших детей.

Старшие дети предлагают какое-либо из обычных занятий в качестве содержания игры или предлагают повторить весь распо­рядок жизни детского сада. Реализуя это содержание, дети вос­принимают отношения с экспериментатором не как игровые, а как серьезные. Характерно для старших также и то, что они относи­тельно ясно мотивируют свои отказы от предлагаемой игры: “Так не играют. Это не игра”, “Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина”»200.

Итак, дети в экспериментальной ситуации не играют в себя. Между тем, мы видели, что даже дети более младшего возраста играют в себя, но не в себя наличного, а в себя воображаемого. Ребенок, который понимает предложение экспериментатора играть в себя как предложение воспроизводить себя наличного, обычно либо отказывается от этого предложения, либо воспроизводит свои реальные отношения и действия, но не как игровые, а как серьез­ные (что тоже обычно скучно для детей и быстро прекращается). Элементы игрового, несерьезного воспроизведения этих реальныхдействий и отношений появляются у детей старшего возраста, но также обычно быстро прекращаются201. Игра «в себя», понятая как воспроизведение себя-реального, наличного (а именно так, су­дя по всему, дети воспринимают предложение экспериментатора) не воспринимается ими как игра.

В самостоятельных же играх дети охотно играют в себя, но всегда не в себя — реального, а в себя — воображаемого, отстра­ненного, преображенного. Я приводила примеры подобных игр в себя-плохого. Аналогичные примеры приводит и К.И. Чуков­ский.

Часто дети придумывают своего «отрицательного» двойника, которому приписывают собственные ошибки и запрещаемые им действия. Юрик (2.6) «однажды обмолвился и сказал вместо вин­тики — тинтики. Его поправили, и он заявил, не смутившись:

— Это Боря сказал тинтики, а Юрик сказал винтики.

Среди близких знакомых Юрика никакого Бори тогда не было. Юрик изобрел этого Борю специально затем, чтобы взваливать на него все свои ошибки и промахи, а себе приписывать непогреши­мость речей.

— Это Боря сказал мамовар, а Юрик сказал самовар. Это Боря сказал: дан-дан, а Юрик сказал: чемодан»202.

Смысл подобной игры не только в том, что ребенок «приписы­вает себе «непогрешимость речей», но и в том, что мальчик отде­ляется от себя, обнаруживает свое несовпадение с самим собой, «играет в себя». Дети охотно играют и в себя -желаемого, воз­можного. Так, например, Пантелеев описывает длительную игру в школу, в которой девочка-дошкольница исполняла роль ученицы.

Таким образом, игра в себя всегда связана с «воображением» себя, с вненаходимостыо по отношению к себе, с созданием образа себя, а не просто с воссозданием себя реального (как понимают дети предложение экспериментатора в экспериментальной ситу­ации). В этом смысле все детские игры — это игры в себя, так как любая игра предполагает отделение от себя, завершение себя с по­зиции роли, а в то же время и незавершенность, примеривание различных ролей, несводимость к ним. Эта «игра в себя» форми­рует и выявляет для ребенка неоднозначность его самого, несовпа­дение его с ним самим, его авторство по отношению к самому себе — его самосознание.

5. Ребенок и предметный мир в игре

Еще один очень важный план игры и сознания ребенка, наря­ду с отношением к себе и отстранением от себя — это взаимоот­ношения ребенка с миром предметов. Действия ребенка с предме­тами (в том числе и игровые) обычно анализируются в нашей психологии с точки зрения вещи как культурного предмета и ус­воения соответствующих действии взрослого.

Приведу еще раз характеристику, которую дает Эльконин иг­ровым действиям с предметами: «Предметное действие, по край­ней мере в самом начале его формирования в раннем детстве, двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит об­щую схему, а с другой — операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая ого схема усваивается раньше, а техническая сторона действия и позднее, и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна — это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления. В такой практической деятельности и происходит ориентация на свойства предмета, их выделение и прилаживание к ним отдельных операций. Вторая — это деятельность со значениями вежей, с общими схемами их использовании приенительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего детства»203.

Но в игровых действиях с предметами ребенок не только знакомится с объективными физическими свойствами предметов, не только осваивает объективные, вне него существующие в культурезначенияпредметов, но — и это не менее важно с точки зрения его сознания — строит как изображение своего действия с предме­том, так иизображение предмета. Предмет для ребенка в игре — не только знак, но и образ, не только нечто данное, наличное или даже заданное, но творимое, создаваемое, воображаемое. Делая стул паровозом или стакан домом, ребенок не только действует с ними в соответствии с их новыми значениями, но и остраняет204сам предмет. Включая предмет в самые неожиданные ситуации, вырывая его из привычного контекста значений, ребенок совершенно по-иному — сознательно — видит этот предмет, творит его образ, не совпадающий ни с наличными физическими свойствами и качествами, ни с обобщенным представлением о предмете, ни с культурно закрепленным значением этого предмета.

Возможно, именно поэтому многие дети (об этом свидетельствуют многие наблюдения) играм с реалистическими игрушками предпочитают игры с так называемым неоформленным материалом — палочками, тряпочками и т.п., а также игры с бытовыми предметами. Реалистически выполненная большая лошадь — это только лошадь. Стул, например, гораздо легче остранить — это и дом, и лошадь, и паровоз и т.п., причем, становясь паровозом, стул при этом ярче и отчетливей осознается и воображается именно как стул. Кукла — это только кукла, она совпадает с собой. Палочка — это и кукла, и лошадь, и дерево, и т п. Oстранение предмета требует от ребенка активности сознании, близкой к эстетической — воссоздания, воображения.

Эти сторона присутствует и в неигровых действиях ребенка. Действуя с предметами по их значениям, ребенок не только усваивает готовые значения, но и создает свои. Строго говоря, любое употребление культурного предмета предполагает не просто дей­ствие по готовой схеме, но воссоздание этого предмета; употребле­ние орудий есть одновременно изготовление орудий, если же усво­ено готовое действие по значению предмета, оно автоматизирует­ся, редуцируется как сознательное действие; орудие становится органом. В действиях ребенка по значению предмета это редуцирование, автоматизация выражены меньше, чем в аналогичных действиях взрослого — во-первых, потому, что эти действия у ре­бенка еще не стали привычными, не доведены до автоматизма, чаще затрудняются, тормозятся (а торможение действия — одно из условий сознания этого действия); во-вторых, предметы, ору­дия часто не соответствуют возможностям ребенка — они велики, длинны для него, ребенок должен приспособить их к себе, до-делать, до-создать их. Поэтому, как это ни парадоксально, употреб­ление орудий у ребенка часто более сознательно, чем у взрослого.

В игровых действиях с предметами эта сторона отношения ре­бенка к предметам проявляется особенно ярко. Бытие предметного мира осознается ребенком в силу остранения особенно остро.

Дошкольники очень любят такую игру (стих. О.Дриза «Игра»): Вот я вижу: куст растет в саду, / Воробьи играют в чехарду. / Вижу крышу дома своего... / А теперь не вижу ничего. / Вот я вижу: пыль стоит столбом, / Грузовик промчался за углом, / Вот я вижу: легкий мотылек / Раскачал высокий стебелек, / Вижу я, как шмель влетел в окно... / И опять вокруг меня темно. / Снова вижу: выбивают кресло, / Вижу, как порхает стрекоза... / ... До чего же это интересно: / Открывать и закрывать глаза!

Дж. Родари называет эту игру «игрой в ничто». «Она учит ви­деть вещи “во плоти ”, учит отличать видимость от реального фак­та существования предмета. Стол с того самого момента, как, по­смотрев на него, я говорю: “Стола больше нет ”, приобретает осо­бое значение. Смотришь на него другими глазами, будто видишь впервые, — не для того, чтобы разглядеть, как он сделан, ты это уже знаешь, а просто для того, чтобы удостовериться, что он “есть”, что он “существует ”».

«Я убежден, — пишет Родари, — что ребенок улавливает до­вольно рано взаимосвязь между бытием и небытием. Иной раз вы можете застать его за таким занятием: он то зажмуривает глаза (предметы исчезают), то открывает (предметы появляются вновь); и так — терпеливо, много раз подряд. Философ, задающийся во­просом о том, что такое Бытие и Ничто... в сущности лишь возобновляет, только на более высоком уровне, ту самую детскую игру »205.

Подобным же образом Родари интерпретирует игру в прят­ки206. Как прятки можно понять и игру, столь любимую детьми около года и старше — выбрасывание игрушек из кроватки, заки­дывание их. Игрушка исчезает — ее нет — ребенок ждет ее появ­ления — она появляется207.

Здесь сознание — а игра с психологической точки зрения характеризуется именно доминированием сознания — уже выходит на грань мышления (чтобы осознать предмет как наличный, бы­тие этого предмета, надо представить себе его небытие как воз­можность). Но здесь, видимо, не следует говорить о том, что уста­новка на сознание переходит в мыслительную, познавательную установку, скорее сознание, как показал В.С.Библер, существует и возможно только в интенции на мышление, на грани с мышле­нием, в диалоге с ним (так же, как и мышление не снимает со­знание, а постоянно восстанавливает диалог с ним)208.

Вот это создание образов предметов и предметного мира в це­лом, предполагающее не просто отражение наличного бытия пред­мета как вещи или бытия его как культурного знака, но сознание его как несовпадающего с собой, могущего существовать и не так, и вовсе не существовать, а вместе с тем существующего, и именно так, в его материальности, во плоти (это особенно остро сознаешь, представив его несуществующим) — это воображение (сознание как создание образа) — очень важная сторона сознания ребенка этого возраста. Это составляет существенную сторону и сознания ввобще, но в сознании играющего ребенка проявляется со своей полнотой и остротой.

6. Ребенок и взрослый в игре

Третий, очень важный для понимания игры план сознания ребенка связан с его взаимоотношениями с миром взрослых. Наша психологическая традиция считает этот план крайне существенным для понимания смысла детской игры, особенно же ее мотивов. «Ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится иступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый», — пишет А.Н. Леонтьев209. Вначале этот мотив удовлетворяется в игре — ребенок действует как взрослый. В ходе же ролевой игры, пишет Эльконин, ребенок, «сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через роль взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрос­лым и реально осуществлять его функции»210. Взрослый же, со­гласно Эльконину, воспринимается ребенком в игре главным обра­зом с точки зрения его социальной функции. В основе появления ролевой игры лежит, согласно Эльконину, «открытие ребенком но­вого мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями и отношениями»211. В игре «происходит сначала чисто эмоциональ­ное понимание функций взрослого человека как осуществляюще­го значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность»212. Социаль­ные отношения между людьми — это та сфера, которая, согласно Эльконину, и является предметом ролевой игры и составляет ее содержание. Ролевая игра, утверждает Эльконин, особенно чув­ствительна не к сфере предметов, а «к сфере деятельности людей, сфере труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности»213. В качестве до­казательства Эльконин приводит следующее исследование: группу детского сада привели на экскурсию в зоопарк, при этом ребятам подробно рассказывали о различных животных, их повадках и т.д., но после этого дети в зоопарк не играли, хотя у них были иг­рушки, изображающие зверей. Тогда экскурсию повторили, по­знакомив детей не только с животными, но и с персоналом зо­опарка и с характером его деятельности. Дети познакомились с работой кассира, контролера, уборщиков, врачей, экскурсоводов и т.д. После этого дети самостоятельно начали игру в зоопарк214. Аналогичное исследование было проведено Н.В.Королевой при эк­скурсии на железную дорогу215.

Факт, что дети не играли в зверей, но играли в кассиров, эк­скурсоводов и т.д., можно, видимо, объяснить не только нечув­ствительностью игры ко всему, кроме сферы социальных отноше­ний между людьми. Может быть, детям увлекательнее рассказы­вали о работе персонала зоопарка, чем о животных; может быть, это объясняется тем, что в зоопарке звери содержатся в клетках и дети не видят их своеобразного звериного поведения. Мои наблю­дения и многочисленные литературные данные216свидетельствуют о том, что дети охотно играют в животных и даже в неодушевлен­ные предметы. Смысл этой игры, конечно, не сводится к ориента­ции в отношениях между животными или предметами; как я по­казывала, смысл игры нельзя сводить к познанию, он заключается не в ориентации во внешней действительности — природной или социальной, а в становлении сознания. Социальная природа роле­вой игры заключается не в том, что в игре воссоздается и тем самым осваивается внешняя социальность, а в том, что становится социальность внутренняя, социальность, диалогичность Я, кото­рую, конечно нельзя сводить к интериоризованной внешней социальности.

Мир взрослых необычайно важен для играющего ребенка, но это не только сфера, в которой необходимо ориентироваться, и не только образец, который нужно усвоить, как это часто понимается в нашей психологической литературе.

Со времен К. Коффки и Ж. Пиаже считается общепринятым, что ребенок не просто «недоразвитый» взрослый, а существо, обладающее своим особым миром, отличающимся от мира взрослых качественно, а не только как недостаточно развитый, неполный, неготовый по сравнению с развитым миром взрослых. В возрасте «от двух до пяти» эти миры противопоставлены и для самого ребенка. Ребенок открывает для себя новый мир, мир взрослых, отделяя себя от этого мира (он — не взрослый). Но не только в этом смысл игры.

Ни один из этих миров — ни аутичный мир ребенка, ни просто воспроизводимый усваиваемый мир взрослого, которому pебенок должен подчиниться (или который он интериоризует), сам по себе не определяет (и не предполагает) сознания ребенка-дошкольника. Оно может быть понято только в свете отношения, сопряжения этих двух миров. Коффка и Пиаже подчеркивали самостоятельность, качественное своеобразие этих двух миров в жизни ребенка и необходимость учитывать их различие и соотношение для психики ребенка. Однако соотношение их понималось либо как сосуществование в разных сферах поведения (Коффка), либо как замещение, вытеснение одного мира другим (Пиаже). Реальная связь этих двух миров в сознании ребенка не исследовалась. Можно предположить, что игра как феномен сознания как раз и может быть понята как способ связи этих двух миров в детском сознании, а вместе с тем такое понимание игры позволит глубже понять се (игру) именно как феномен сознания.

Действительно, в игре ребенок, принимая роль взрослого, отделяет себя-ребенка от своего образа, воображает себя взрослым. Но одновременно ребенок создает и образ взрослого, отделяя его от реального взрослого, смотрит на него со своей позиции, создает его как свой образ, а не просто копирует. Общеизвестное детское подражание взрослым в игре нельзя понять как простое воспроизведение, копирование, отражение, пусть и обобщенное, взрослого, его действий и функций 217. В подражании взрослый и его деятельность отстраняются и остраняются, воссоздаются с позиции
внеходимости, воплощаются в образ, который обязательно предполагает определенную дистанцию, Довольно часто эта дистанция создастся шаржированием, окарикатуриванием взрослого и его действий. Не случайно наблюдатели, описывая «подражательные» действия детей, часто употребляют слова «пе­редразнивание», «изображение»:

«Малыш продолжает меня передразнивать, когда я ему запре­щаю отворачивать кран самовара, рассыпать всякую мелочь, брать отцовские книги и т.п. Он грозит мне пальчиком и говорит: «Ну, ну, ну!» (2.2.13)218.

Иногда такое окарикатуривание приобретает развитые формы. Вот, например, какой образ папы получился в игре девочки 3-х лет 1-го месяца (цитируются наблюдения реального папы). «По-прежнему я — Алеша, Элико — Маша. Но появляется еще один персонаж: Алешин папа. Папа этот — невидимка (хотя Маша, ко­нечно, его отлично видит. Иногда удается увидеть его и мне).

То и дело Маша кричит:

— Алеша, папа приехал!..

— Где?

— Вот он, в саду идет. — И сразу же:

— Нет, нет, он опять уехал.

— В Ленинград?

— Да. На поезде уехал.

Образ этого папы, надо сказать, малосимпатичный. Это какой-то папа-дурачок. Он то и дело мотается из Ленинграда в Разлив и обратно. Я спросил у Маши, что он там делает, в Ленинграде.

— Что? Куличики делает»219.

Еще через неделю отец записывает: «Папа — это совсем дру­гая личность. Это нечто жалкое, комичное, чудаковатое и даже загадочное. Образ его постепенно выкристаллизовывается. Сидим, играем, читаем, обедаем, просто беседуем... И вдруг Машка взгля­нет в окно и:

— Папа идет!

— Откуда он?

— Пришел он. Вот — уже пришел! На полу сидит.

Папа — маленький, его берут на руки, пересаживают с. места

на место. Исчезает он столь же молниеносно, как и появляется.

— Уже ушел!

И через полминуты:

— Опять идет!

Подбегает к окну, прижимается лобиком к стеклу, кричит:

— Папа, ты куда? (Повернувшись) Галявит: уеду!

И папа опять надолго пропадает.

В самолете, когда мы летим в Москву, он тоже появляется не­ожиданно, как некий бессловесный джин, вылезший из бутылки. Сидит в уголке на полу, есть не просит, никому не мешает. В об­щем, личность безобидная. Неприятно только, что зовут папа»220.

Вот пример образа тети, созданного той же девочкой, где отстранение достигается уже другими средствами:

Папа с дочкой играют пирамидками: большая пирамидка это папа, маленькая — Маша. «Я поставил на голову “папе” самую маленькую пирамидку — “Машу”.

Машка придумала молниеносно. Схватила толстого “Павлика” и говорит:

— Это не Павлик, это тетя Ляля.

И густым трагическим голосом тети Ляли, обращаясь к “папе”, восклицает:

— Алексей, не нужно! Алексей!

Именно так, в этих выражениях и с теми же трагическими интонациями взывает ко мне моя сестрица, когда я проделываю с Машкой какие-нибудь акробатические трюки, сажаю ее на плечи, на багажник велосипеда и т.п.» (3.4.0)221.

Здесь, конечно, взрослый не просто познается и не усваивается как образец. Он включается в мир ребенка не просто как авторитет или образец для подражания, но как воображаемый, воссоздаваемый,сознаваемый.

Игра-сознание значима в этом отношении и в социально-психологическом плане, в плане взаимоотношения ребенка и взрослого. Если вне игры взрослый для ребенка либо не отделен от него, связан с удовлетворением его потребностей (в пище, тепле, защите и т.п.), либо отделен как безусловный авторитет, как образец для копирования, подражания (что особенно характерно для обучения), то в игре это отношение в корне меняется. Ребенок в игре, играя во взрослого, изображая его действия, необходимо отделяет его мир от себя, но отделяет его не как нечто наличное, безусловное, что необходимо только освоить. В игре ребенок не просто отражает и копирует мир взрослых, но, создавая его образ, изображая его, обнаруживает его небезусловность, несовпадение его с самим собой, ставит его под сомнение. Это еще одна специфическая характеристика сознания играющего ребенка, которая одновременно является и характеристикой сознания вообще.

Появление игрф как феномена сознания, таким образом, важно еще и в социальном плане, с точки зрения уравнивания отношения ребенок – взрослый, с точки зрения возможности понять мир ребенка и мир взрослого как равноправные, диалогизирующие между собой. Это до известной степени характеризует и возраст «от двух до пяти». В этом возрасте разрывается непосредственное единство ребенка со взрослым, характерное для младенчества, и еще не устанавливается жесткая иерархическая связь между ребенком и взрослым, характерная для школьного обуче­ния. В познавательной деятельности ребенка-школьника эта особенность в большой мере утрачивается, и ребенок начинает по­ниматься (и понимать себя) как недоделанный взрослый, как тот, кто не знает (а взрослый знает), не умеет (а взрослый умеет), и т.п., то есть ребенок получает негативную характеристику, с точ­ки зрения того, чего у него нет по сравнению с взрослым, но что он должен приобрести. Игра же как феномен сознания — это спо­соб ребенка от двух до пяти быть равным со взрослым, диалогизи-ровать с ним.

7. Игра и эстетическая деятельность

Я коснусь проблемы взаимоотношения игры и эстетической деятельности человека только в связи с двумя частными вопросами — о так называемом детском искусстве, изобразительном творче­стве детей и о взаимоотношении детской игры и эстетического восприятия у детей. Проблем различия и сходства искусства и иг­ры, их связи в истории культуры, происхождения искусства из иг­ры или наоборот я здесь касаться не буду.

Много написано об «изобразительном творчестве» детей-дошкольников. Рисунки детей применяются и для исследования уровня развития детей, и для исследования и диагностики ранней патологии. Я коснусь только вопроса о том, в какой мере это дет­ское творчество является игрой и в чем его специфика по отноше­нию к игре.

Детское рисование и лепка по многим так называемым фор­мальным признакам относятся к игре — это произвольная, спо­нтанная активность, здесь есть изобразительный (подражатель­ный) момент, есть и сознание условности («как если бы»). Поэто­му многие психологи относят рисование и конструирование к иг­ре. В.Штерн, например, пишет: «Это (раннее рисование — И.Б.) не arte del bambini, не детское искусство, но детская игра. Дело в том, что вначале отсутствуют не только всякие эстетические на­мерения, но и всякая подражательная тенденция. Рисующие дети не стремятся изобразить видимую действительность; их штрихи только обозначения мыслей и представлений, мелькающих в их головках»222. Мне кажется, что «подражательная тенденция» есть в детском рисунке. Ребенок, рисуя, стремится передать нечто. Возможно, это не «видимая действительность», а представляемая или знаемая (Штерн далее тоже предполагает, что ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, — а не то, что он видит). Действительно, ребенок рисует, например, корни деревьев под землей, профиль с двумя глазами, запах от цветов, но изображение здесь все же есть. В игре ведь тоже ребенок часто изображает знаемое, представляемое, то, что он не может видеть. Изображение и в игре, и на рисунке часто очень обобщено (ребенок может и играть, и изображать на бумаге, например, зверя — зверя вообще, не какого-нибудь конкретного).

И все же рисование и лепка (сюда я бы поместила также и так называемые конструктивные игры с песком, кубиками, мозаиками и т.п.) психологически отличается от игры. При рисовании и конструировании отчуждается продукт деятельности, т.е. сам созданный образ отделяется от действия изображения не только в сознании ребенка, но и в материальном предмете — рисунок, постройка из песка и т.п. Поэтому сознание ребенка направлено на этот предмет скорее, чем на само действие. Обращенность на действие здесь меньше выражена, чем в игре. «Как если бы» относится здесь больше к продукту, чем к действию. Это различие проявляется и в отношении ребенка к своему рисованию и к игре. В игре для ребенка ценна сама игра, действие само по себе. Рисование (конструирование) для ребёнка, конечно, привлекательно само по себе, как действие, но все же для него имеет ценность и продут — рисунок. Ребенок играет для того, чтобы играть, но рисует не только для того, чтобы рисовать, но и для того, чтобы нарисовать.

Совсем маленького ребенка, правда, совершенство собственно­го рисунка не занимает, для него рисование — только игра. Но затем появляется заинтересованность в своем продукте и критическое отношение к нему. Ребенок 4-5 лет может быть недоволен своим рисунком, много раз переделывать его, спрашивать: «Красиво? Правильно?» В этом возрасте самоценность продукта-образа, критическое отношение к нему различает рисование и кон­струирование от собственно игры, здесь есть «эстетические намерения», это скорее, «детское искусство», чем «детская игра».

В более старшем возрасте подобное отношение возникает у не­которых детей и к ролевой игре. Иногда выделяются «сценари­сты», «режиссеры» и т.п., здесь игра-драматизация приближается к драматическому искусству. Это, как правило, случается за пре­делами дошкольного возраста.

Другой вопрос, который я хотела бы здесь затронуть — это соотношение игры ребенка и его эстетического восприятия. Эстетическое восприятие предполагает создание условности, вненаходимость по отношению к образу. Отсутствие этой вненаходимости, полное отождествление с персонажем литературного произведения, драматического произведения, отношение к художественному произведению изнутри, без «как если бы» уничтожает эстетическую позицию.

Маленький ребенок, слушая сказку, часто всерьез отождест­вляет себя с персонажами, всерьез боится и т.д. В театре малень­кие дети всерьез боятся Бармалея, хотят помочь Айболиту (как тот наивный зритель, который, по преданию, застрелил актера, играющего Яго)223. Позиция вненаходимости по отношению к изо­браженному событию у них отсутствует. Ребенок чувствует себя участником этого события и смотрит на него не извне, но изнутри (иногда изнутри определенного персонажа, отождествляясь с ним, иногда рядом с персонажами, не отождествляясь ни с одним из них, но все же изнутри целого события). При этом тот же ребе­нок, играя сам, иногда даже используя тот же сюжет, отлично со­знает условность игры, сохраняет дистанцию и по отношению к своему персонажу, и по отношению к игре в целом, удерживает «вненаходимую позицию».

Приведу интересное наблюдение Л.Пантелеева, сделанное над его дочерью (2.11): «Рассказал про девочку, заблудившуюся в ле­су и попавшую в домик, где живут медведи (в другом случае — волки). Вариант толстовской сказки. Слушает, вытаращив глазен­ки. — Съели? — Что съели? — Волки съели Танечку? — Еще не­известно. — Губы задрожали. Покраснела. Заплакала. — Нет! Пет! Не съели! Мама ее где? — Мама еще неизвестно где. — Нет! Нет! Мама пришла!... А позднее, когда на смену мне явилась и возлегла на тахту Элико (мать — И.Б.), Машка сама стала пере­сказывать ей эту страшную сказку. И, по словам Элико, пугала ее: — Волки девочку съели! Да! Да! Съели!...

Что это? По-видимому, когда слушает рассказ, ставит себя на место героини. А когда сама рассказывает, героиня «объективиру­ется». Впрочем, не уверен, что это именно так»224.

Мои наблюдения над детьми — дошкольниками подтверждают
этот факт: ребенок, способный в игре осознать условность ситуации, отстраняющий своего персонажа, занимающий вненаходимую позицию, часто не способен этого сделать, слушая сказку, смотря фильм и т.п. Видимо, собственноеизображение (и собственный пересказ, как в примере Пантелеева), делая ребенка автором, раздваивает его сознание, вызывает эту вненаходнмость, это «как если бы». Пассивное же созерцание не дает ребенку этой «внешней» позиции, ребенок не становится зрителем-автором и
читателем-автором. Возникает внешне парадоксальная ситуация: ребенок, изображающий определенного персонажа в игре своими действиями, отделяет себя от своего действия-изображения. Ребенок, созерцающий игру, слушающий сказку, т.е. находящийся вне действия,отождествляет себя с чужим действием. Действие изображения требует от ребенка обращения на свое действие и, тем самым, отделения от него.

Игра, таким образом, является в отношении сознания условно­сти, образования внешней позиции «зоной ближайшего развития» по отношению к эстетическому восприятию.

8. О значении игры.

О педагогическом значении игры и ее роли в психическом раз­витии ребенка написано много. Видят это значение, однако, по-разному. Так, например, Штерн видит значение игры в упражне­нии инстинкта (каждая игра — заря серьезного инстинкта). Рас­сматривается и чисто дидактическое значение игры — роль ее в приобретении и формировании определенных умений и навыков, игровые методы обучения, формирование определенных представ­лений и мотивов в игре и т.п.

Очень распространено понимание значения игры с точки зре­ния прежде всего познания ребенком окружающего мира и самого себя. Вот, например, высказывание очень характерное. «Рассмот­рим, чем игра полезна ребенку. Во-первых, она учит его... тому, что такое мир — что такое верх и низ, что такое мягкое и твер­дое, что такое сплошное и прерывистое, что такое внутри и снаружи, что такое мокрое и сухое, что такое форма.

Во-вторых, она учит его о нем самом. Он узнает, что он может сделать во внешнем мире, в чем он силен и в чем он слаб, и как ряд неудач может привести к успеху. Играя, он укрепляет свои мускулы, улучшает восприятие, овладевает новыми умениями, освобождается от избытка энергии, испытывает различные решения своих проблем, упражняется в решении жизненных задач, учится общаться с другими людьми и, наконец, познает ценности и символы своего мира»225.

Действительно, в игре ребенок и познает мир, и приобретает многие умения, и освобождается от избытка энергии, и учится общаться, и т.д. и т.п. Важно, однако, установить, в чем значение игры именнокак игры, как специфической формы деятельности и общения ребенка. Taк, например, в игре ребенок укрепляет мускулы не потому, что это именно игра, а потому, что в игре он осуществляет paзнообразные движения.

Наиболее глубоко значение игры для психического развития проанализировано Д.Б. Элькониным, но и этот анализ можно дополнить и углубить на основе предложенного понимания игры, что я и пытаюсь показать.

Эльконин показывает, что при определении значения игры во главу угла не должно ставиться чисто дидактическое ее значение. При использовании игры в дидактических целях, пишет Элько­нин, специфические черты ее как игры отходят на задний план. Смысл игры, ее значение для психического развития гораздо глуб­же. «Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгры­вая деятельность шофера, доктора, моряка, продавца, не приобре­тает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользова­нию настоящим шприцем, ни приготовлению настоящей пищи, ни взвешиванию товаров»226. Таким образом, роль игры не сводится к усвоению конкретных умений. Смысл игры и ее значение гораздо глубже. В основе появления ролевой игры лежит, согласно Эльконину, «открытие ребенком нового мира, мира взрослых с их де­ятельностью, их функциями и отношениями»227. В раннем детстве ребенок весь поглощен предметом и способами действий с ним. Но когда ребенок овладевает какими-то действиями и может произво­дить их самостоятельно, он замечает, что действует как взрослый. Благодаря этому взрослый и его действия становятся образцом, он хочет действовать как взрослый. Ребенок «на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отно­шений, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориен­тация»228. Это, согласно Эльконину, определяет во многом значе­ние игры для психологического развития ребенка. Ролевая игра, утверждает Эльконин, особенно чувствительна к сфере деятельно­сти людей и отношений между ними. «Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры является не предмет и его употреб­ление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами...»229. Но Эльконин указывает также, что ребенок, «сколь эмоционально не входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, то есть через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнару­живает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребе­нок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый, мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции»230. В этом отношении Эльконин видит значение игры в формировании новых по содержанию мотивов (стать взрослым, пойти в школу), а также новой психологической формы мотивов — мотивов, имеющих форму обобщенных намерений.

Далее Д.Б.Эльконин специально анализирует значение игры для преодоления познавательного эгоцентризма, для формирова­ния умственных действий, для развития произвольного поведения. Эти стороны психического развития, согласно Эльконину, являют­ся самыми существенными, их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития.

Эти новообразования, безусловно, формируются в игре и игра­ют большую роль для перехода на более высокую ступень психи­ческого развития. Но, исходя из предыдущего анализа, можно по­казать, что игра имеет более глубокий и общий смысл с точки зрения психического развития, и в свете этого понимания могут быть более глубоко проанализированы и те новообразования, фор­мирующиеся в игре, которые стали предметом анализа Эльконина. Смысл этот состоит в следующем. В игре ребенок впервые отделя­ет себя от своего действия (через действие-изображение), проис­ходит замыкание на себя, на свою деятельность. Деятельность ре­бенка впервые становится для него проблемой. Осваиваются не только общественные отношения людей, но осваивается (и стано­вится) «внутренняя социальность» ребенка, сознательность как определение его деятельности, диалогическая природа его со­знания, несовпадение его со своей деятельностью и с самой воз­можностью деятельности (см. анализ игры в предыдущих разде­лах). В свете такого понимания игры может быть понято и значе­ние ее для появления тех новообразований, которые специально анализирует Эльконин. Рассмотрим появление этих новообразова­ний в игре, согласно Эльконину, и попробуем показать, как пред­ложенный взгляд на игру делает возможным более глубокое пони­мание их возникновения в игре.

Начнем с анализа роли игры для преодоления познавательного эгоцентризма. Познавательный эгоцентризм Пиаже характеризует как основную особенность интеллекта дошкольника. Познаватель­ный эгоцентризм определяется как абсолютность своей точки зре­ния, связанная с недостаточным отграничением ребенком себя от мира, от другого человека, и как следствие этого — своей позиции от других возможных позиций. Это качество детского мышления проявляется в известных феноменах «трех братьев», «несохранения количества», «трех горок» и т.п., зафиксированных в экспери­ментах Пиаже231. «Мы предположили, — пишет Эльконин, — что игра является такой деятельностью, в которой и происходят ос­новные процессы, связанные с преодолением “познавательного эгоцентризма”»232. Это определяется тем, что «ролевая игра приво­дит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого»233. Экспе­риментальную проверку этого предположения провела З.А.Недоспасова234. В качестве феномена, в котором, особенно ярко прояв­ляется «центрация», был взят феномен «трех братьев». В предварительных экспериментах, в которых задача о трех братьях пред­лагалась не по отношению к своей семье, как у Пиаже, а по отно­шению к чужой семье или своей условной семье, эгоцентризм не проявлялся или проявлялся значительно меньше. Поэтому была поставлена задача у детей, у которых ярко проявлялся познава­тельный эгоцентризм, сформировать отношение к своей семье как к чужой. Ребенок с помощью экспериментатора принимал на себя роль одной из 3-х кукол, которые изображали братьев, и рассуж­дал с этой новой позиции. Затем эксперимент проводился на условных, графических изображениях братьев, а затем — в чисто вербальном плане. Но при этом полного преодоления эгоцентриз­ма не происходит, так как, принимая каждый раз новую позицию, ребенок последовательно центрируется на каждой из них. «Однако эти позиции существуют как не связанные между собой, не пере­секающиеся и не координированные друг с другом. Дети связаны той позицией, которую они в каждом отдельном случае занимают, не предполагая одновременного наличия точек зрения других лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуации»235. После этого во второй фазе эксперимента ребенок, отождествляя себя с одной из кукол, называл братьями кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествлял. Формирование проводилось с кукла­ми, затем в графическом плане, затем в вербальном. После этого дети в 80-100% случаев решали все контрольные задачи.

Этот эксперимент, с точки зрения Эльконина, является мо­делью процессов, происходящих в ролевой игре. Прежде всего, это модель коллективной игры, в которой ребенок, взяв на себя опре­деленную роль, должен, действуя со своей новой позиции, прини­мать на себя и роль партнера. Игра, таким образом, «выступает как реальная практика не только смены позиций при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации то­чек зрения на значение этих предметов без непосредственного ма­нипулирования с ними»236.

Эльконин, таким образом, анализируя экспериментальное исследование, показывает, что не просто смена позиции ребенка на
позицию взрослого ведет к преодолению эгоцентризма, но координирование позиций, одновременное осознание и учет нескольких позиций. Сама по себе позиция взрослого может быть принята ребенком столь же неосознанно и эгоцентрически. Именно одновременность в сознании двух или нескольких позиций приводит к децентрации ребенка.

Но такая одновременность есть во всякой игре ребенка, а не только в коллективной. Как было показано раньше, ребенок, иг­рая, никогда не отождествляется с ролью, всегда остается одновре­менно и зрителем, смотрит на себя — играющего с позиции своей роли, своего действия, а на свою роль, свое действие — со своей позиции играющего ребенка. В этом смысле любая игра «коллективна», даже если в ней нет реального партнера. Почему же в эксперименте Недоспасовой индивидуальная игра не привела к де­центрации? Возможно, потому, что в условиях экспериментальной ситуации игра была введена в несвойственный ей контекст — по­чти учебный, и в определенном смысле стала для ребенка не игрой, а решением задачи. Во всяком случае, это исследование показывает, что не освоение новой позиции (позиции взрослого), а одновременность двух позиций, «игра» между ними делает игру существенной для преодоления познавательного эгоцентризма. В игре не только меняется позиция с детской на взрослую, но и спою позицию ребенок начинает понимать как чужую, а позицию взрослого — как свою возможную; возникает сознание условно­сти, вопросительности любой отдельной позиции. Дело, видимо, не в том, что абсолютизм, присущий ребенку по отношению к своей позиции, сменяется на абсолютизацию взрослой позиции, а в том, что в игре становится понимание любой позиции как воз­можной, условной, не абсолютной.

Обратимся теперь к анализу роли игры в развитии умственных действий.

Рассматривая роль игры в развитии умственных действий, Эльконин опирается на исследования П.Я.Гальперина237, которым выделены следующие этапы формирования умственных действий: этап ориентировки, этап формирования действия на материальных предметах, или моделях, этап формирования действия с опорой на речь, этап формирования собственно внутреннего действия. Ана­лизируя развитие игровых действий, Эльконин отмечает, что опо­ра на материальные предметы-заместители и действия с ними все более сокращаются, на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово-название, а действия превращаются в сокращенные и обобщенные жесты с опорой на речь. «Таким обра­зом, игровые действия носят промежуточный характер, приобре­тая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешние действия, но приобретающих уже ха­рактер обобщенного жеста-указания... Игра выступает как та­кая деятельность, в которой происходит формирование предпосы­лок перехода умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь»238.

Умственные действия в таком понимании есть те же практи­ческие действия, но интериоризованные и лишившиеся опоры на материальный предмет. Но, таким образом, упускаются главные особенности, присущие умственным действиям. Л.С. Выготский, анализируя внутреннюю речь, показал, что это не просто ушед­шая вовнутрь и лишившаяся опоры на материальный предмет (звук) речь, но речь, имеющая совсем другие характеристики. Внешняя речь, уходя вовнутрь, интериоризируясь, не остается не­изменной, но меняет свой синтаксис, семантику, сам предмет239. Так же и умственное действие не просто повторяет в уме соответству­ющее материальное действие, но отличается от него своей струк­турой — оно замкнуто на себя, осознает себя как действие, не со­впадающее с предметом, оно направлено не на предмет как таковой, а на возможность предмета, на его не­совпадение с самим собой. И в этом плане в игре действительно содержатся зачатки умственных действий. Игровое действие, не будучи собственно мыслительным действием, уже выходит на грань мышления, поскольку отстраняет себя и свой предмет, ста­вит под вопрос наличное бытие этого предмета, направлено на его возможность.

Особое значение игра имеет для развития произвольного пове­дения. В игре, пишет Д.Б. Эльконин, «происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произволь­ным»240. Действительно, в игре ребенок больше не слит со своим действием, эмоцией, ситуацией, он видит их извне, они становят­ся его предметом. Это отмечал еще Выготский: «Расхождение ви­димого и смыслового поля — новое в дошкольном возрасте, это основа игры — создание мнимых ситуаций. Это — новая ступень абстракции, произвольности и свободы...»241. Но важно определить, что понимается под произвольным поведением. «Под произволь­ным поведением мы будем понимать поведение, осуществляюще­еся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном»242, — пишет Эльконин. Таким образом, под произ­вольным поведением Эльконин понимает поведение, независимое от непосредственных побуждений, но подчиненное образцу. Такое поведение по своей структуре отличается от непосредственного поведения до тех пор, пока образец этот не интериоризируется, тогда оно снова становится непосредственным. Но по-настоящему произвольным, на мой взгляд, надо считать лишь поведение, сво­бодное как от диктата непосредственных импульсов и побужде­ний, так и от диктата внешне заданных образцов и эталонов. Для такого поведения необходимо не только отделение от своих непо­средственных побуждений, но и от внешних эталонов, переосмыс­ление их.

Какая же произвольность создается в игре и каков механизм этой произвольности? Д.Б.Элькоиин анализирует эксперимент, проведенный З.В.Мануйленко243. В эксперименте исследовалась способность дошкольника произвольно сохранять позу неподвиж­ности. При выполнении роли часового в коллективной игре длительность сохранения этой позы превышала длительность ее со­хранения в условиях прямого задания стоять неподвижно. С точки зрения Эльконина большое значение имеет мотивация деятельно­сти. «Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение»244. Но необходимо найти тот психологический механизм, который через мотивы может оказывать это воздействие. Дополнительные эксперименты Мануйленко показали, что при выполнении роли часового в присутствии играющей группы поза неподвижности выполняется дольше, чем в ситуации одиночества. «Присутствие детей как бы усиливало кон­троль за своим поведением и со стороны исполнителя»245. Таким образом, делает вывод Эльконин, роль игры в становлении произ­вольного поведения определяется тем, что в игре рождается фун­кция контроля. «Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с дру­гой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение ха­рактеризуется не только наличием образца, но и наличием кон­троля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориенти­рующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, то есть контроль. Таким образом, при выполнений роли имеется своеобразное раздвоение, то есть «рефлексия»246.

Здесь речь идет о произвольности поведения только в смысле свободы от непосредственных побуждений. Внешне заданный образец, внешний же (только начинающий иитериоризироваться) контроль (в присутствии «внешних» контролеров он заметно усиливается) — вот что определяет поведение, действительно освобождая его от связанности непосредственными побуждениями. Причем игра здесь понимается как ступень развития поведения. Основным содержанием игры «являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, …нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся через игру источником развития морали ребенка»247. Развитие это, при таком понимании норм, приводит к тому, что эти образцы и нормы, в игре данные ребенку как внешние, интериоризируются, становятсянепосредственнопобуждающими поведение, которое, стало быть, опять становится непроизвольным.

Эти самые образцы, значения и нормы, будучи интериоризированными, могут, однако, так же связывать поведение, как и непосредственные побуждения. Выразительные примеры приводит Коффка. Например, ребенок оказывается несостоятельным перед задачей, требующей применения палки в роли орудия (вариант задач Келера). Объясняется это тем, что ребенок раньше имел палку, ко­торую использовал в качестве лошадки, затем ему это было за­прещено. В ситуации задачи палка (уже другая) получила для ре­бенка характер запрещенного и не могла быть привлечена к реше­нию. Проанализируем этот пример. Ребенок, отказываясь от игры с палкой, ведет себя произвольно в том смысле, что действует в соответствии с правилом (запретом) вопреки непосредственному побуждению и контролирует себя в соответствии с этим правилом. В ситуации решения задачи это правило, будучи усвоено ребен­ком как образец, мешает ему решить задачу, так как ребенок не отделяет палки от соответствующего образца поведения и прини­мает этот образец, заложенный в правиле, как безусловный. Здесь ребенок связан с невидимым полем, не непосредственными по­буждениями, как животное в аналогичных ситуациях, а прави­лом, но связан так же жестко, и его поведение оказывается столь же непроизвольным. Поле, которое в данном случае определяет поведение ребенка — это не сенсорное поле, но поле значений. Однако законы «полевого поведения» делают поведение ребенка столь же непроиз­вольным.

Выготский, анализируя аналогичные примеры, пишет: «В на­ших опытах мы неоднократно сталкивались с таким положением вещей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивитель­ным образом не использует явно находящиеся в поле его зрения вещи, как бы молча допуская, что он должен действовать в ситу­ации по известному правилу. Только разрешение использовать палку или стул приводит к тому, что ребенок моментально реша­ет задачу. Эти опыты показывают, в какой мере для ребенка ви­димая ситуация является частью более сложного смыслового, если можно так выразиться, поля, внутри которого вещи только и мо­гут вступать в определенные отношения друг к другу»248. Но пове­дение ребенка в этом смысловом поле будет действительно произ­вольным только тогда, когда элементы этого поля будут выступать для него не просто как заданные образцы, но осмысливатьсяим. Выготский дальше пишет: «В этих случаях мы видим разительные примеры того, что отчетливо сказывается и во всех остальных опытах с ребенком, главнейший результат их заключается в том, что в решении задачи у ребенка на первый план выступают зако­ны смыслового поля, то есть то, каким образом ребенок осмысли­вает ситуацию и свое к ней отношение»249. Для произвольного по­ведения, видимо, главным является именно осмысление ситуации и своего к ней отношения; смысловое поле — не просто перене­сенное вовнутрь поле значений, норм, эталонов и т.п.; в этом смысле поведение ребенка, руководствующегося значением палки как запрещенной и не сумевшего переосмыслить это значение — непроизвольно, хотя оно предполагает «соответствие с образцом в форме правила».

Произвольное поведение в том смысле, в каком его понимает Эльконин, конечно, формируется в игре. Но при том понимании игры, которое здесь обосновывается, не это является главным. В игре ребенок освобождается от определенности поведения не толь­ко непосредственными побуждениями, но и внешними нормами и эталонами. Смысл выполнения роли, как было показано, не в под­чинении образцу, заложенному в ней, а в создании образа, в от­странении от этого образца, переосмыслении его. Вспомним уже приводившиеся примеры ролевой игры. Поведение взрос­лого здесь, конечно, не готовый образец для ребенка, а материал для создания образа, который, в отличие от образца, объемен, не­однозначен, а главное, не усваивается извне, а создается самим ребенком. При таком понимании произвольности она не сворачи­вается с усвоением соответствующих эталонов и образцов, а по­стоянно воспроизводится, и игра — одно из средств этого воспро­изведения.

В экспериментальных исследованиях, однако, на первый план выходит произвольность в другом смысле, как ее понимает Эльконин. Это, возможно, связано с тем, что экспериментально органи­зованные игры слишком похожи на задания, поэтому в них в меньшей степени проявляются те особенности игры, которые дела­ют игру игрой и больше проявляются в самостоятельных играх детей250.

Таким образом, развиваемое понимание игры позволяет, на мой взгляд, глубже понять роль игры в преодолении эгоцентризма, возникновении умственных действий, произвольности и других новообразований дошкольного образа. При этом обнаруживается следующее обстоятельство. Так понимать эти новообразования, связанные с игрой, можно в том случае, если саму игру понимать не только как определенный этап развития, достижения которого снимаются при переходе на следующий этап. Д.Б. Эльконин, возражая против сведения значения игры к чисто дидактическим моментам — формированию определенных навыков, умений и т.п , видит значение игры в том, что в ней подготавливаются предпосылки к переходу на следующий, более высокий этап развития. Анализируя значение игры для формирования внутренних действий, он пишет: «Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретен постепенно характер действий со значениями предметов, совершающихся в плане не громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретающей уже характер обобщенного жеста-указания»251. «В свете приведенных соображений, — пишет он дальше, — игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных дей­ствий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь»252.

«...Игра является школой морали»253.

«Те стороны психического развития, которые были нами выде­лены, — пишет Эльконин о развитии мотивационно-потребностной сферы, преодолении познавательного эгоцентризма, развитии умственных действий, развитии произвольного поведения, — и в отношении которых было показано самостоятельное влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготав­ливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития»254.

Игра, таким образом, понимается Элькониным как важнейший момент подготовки к новому периоду развития, на котором сама игра снимается.

В игре, конечно, становятся новообразования и предпосылки для перехода на новый этан развития. Но, на мой взгляд, не в этом главное значение игры. Главные же феномены игры — со­знание как самоустремленность действия, отстранение себя от сво­его действия, от предмета, обращенность не на наличное бытие себя и предмета, а на возможное, произвольность как способность к овладению, переосмыслению не только своих эмоции и побуж­дений, но и внешних норм, эталонов, образцов — эти феномены значимы не только как промежуточные этапы, подготавливающие переход к чему-то иному, но имеют непреходящее значение. Иг­ровые ситуации постоянно воспроизводятся на следующих воз­растных этапах не только как снятые (включенные в иные ситу­ации, например, учебной, трудовой или иной деятельности), но и как самостоятельные. И в школьном возрасте, и для взрослого крайне важно сохранять игровую позицию; неигровая, серьезная деятельность только тогда будет сознательна и самостоятельна (произвольна), если субъект ее будет ее отстранять, не совпадать с ней и с самим собой, строить свой образ и не сливаться с ним — если он будет действовать «не совсем всерьез», обыгрывать свою деятельность. Заостряя эту мысль, можно сказать, что только тог­да взрослый человек будет вполне сознательным и свободным, когда будет воспроизводить в себе ситуацию игры и себя как игра­ющего ребенка.


1 Толковый словарь русского языка, т.1, М., 1935, с.1128-1129.

2 Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978, с.14.

3 Huizinga J. Homo Ludens. A play element of Culture. 1949.

4 Эльконин Д.Б., указ. соч., с.14.

5 Библер B.C. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика ди­алога (еще раз о предмете психологии) // Методологические проблемы психологии личности. М. 1981, с. 130.

6 Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916, с.57.

7 Там же, с.58.

8 Кант И. Лекции по педагогике. Цит. по Гроосу, указ. соч.

9 Гроос, указ. соч., с.70-71.

10 Там же, с.71.

11 Гроос К., указ. соч., с.73.

12 Это вопрос спорный; накоплен большой и разнородный материал в со­временной этологии, который заставляет пересмотреть понятие инстин­кта. Сейчас, однако, мне не важно, кто из них прав в этом вопросе.

13 Эльконин Д.Б., указ. соч., с.77.

14 «Имея в виду возбудимость нервной системы, обусловленную внутрен­ними причинами и столь характерную для детского возраста, представ­ляющую собой при том прирожденную особенность нашего организма, я ... готов теперь признать большее значение за этой идеей, чем преж­де. (Речь идет об определенном влечении к деятельности. — И.Б.) Но тут, конечно, речь идет уже не об инстинкте или влечении к игре, а только о такой замене этого понятия, о которой можно было бы гово­рить.» (Гроос, указ. соч., с.7).

15 Сейчас в этологии накоплен материал по играм копытных. В этологи­ческих описаниях игры упор делается либо на манипулятивные игры, игры с предметом, либо на социальные игры, игры стадных животных между собой; в зависимости от этого делается вывод о значении игры для тех или иных видов животных. Мне кажется, что альтернатива ис­чезнет, если рассматривать отношение самого играющего к игре или к предмету игры. Отношение к предмету у ребенка, играющего в одиноч­ку, может быть «внутренне социальным» (выражение Л.С. Выготского), отношение к игре без предмета (коллективные игры) может быть предметным. Но это уже предмет психологии. На материале игр животных подобный анализ связан с дополнительными сложностями. Игра детей в этом отношении станет предметом рассмотрения в дальнейшем.

16 Опять же здесь все зависит от психологического отношения играюще­го к предмету. Известно, что ребенок может годами играть с одной и той же игрушкой, отлично знакомой ему, создавая определенный образ и каждый раз поворачивая его новыми гранями.

17 Цит. по:Эльконин Д.Б., указ. соч., с.79.

18 Groos К. Wesen und Sinn des Spieb. Zeitschrift Psychologie. 1934, В., C.133.

19 К одному из этих классических подходов склоняются большинство из существующих сейчас в этологии концепций игры.

20 Зеньковский В.В. Предисловие к кн.: Гроос К. Душевная жизнь ребен­ка. Киев, 1916, с. 6.

21 Эльконин Д.Б., указ. соч., с. 69.

22 Шиллер Ф. Собр. соч., т. 6.

23 Там же, с. 275.

24 Там же, с.301.

25 Там же, с.302.

26 Там же, с.301.

27 Кант И. Сочинения, т.5, с.321. Ср.: «...Понятие свободы должно осу­ществлять в чувственно воспринимаемом мире ту цель, которую ставят его законы; и природу надо мыслить так, чтобы закономерность ее формы соответствовала по меньшей мере возможности целей, осущест­вляемых в ней по законам свободы.» (т.5, с. 173 -174), т.е., по Канту, продукты природы надо понимать так, как если бы они были произве­дены по законам свободы.

28 Huizinga J. Homo Ludens. A play element of Culture. London, 1949.

29 Я перевожу как «сознание» слово mind. Это слово трудно адекватно перевести одним русским словом. В словаре В.К.Мюллера указаны сле­дующие значения: разум, умственные способности (to be in one's mind — быть в здравом уме); память, воспоминание (to have in mind — иметь в виду); мнение; мысль; взгляд (on one's mind — на душе, в мыслях, в уме; намерение, желание; дух, душа; mind's eye — духовное око, мыс­ленный взгляд). В фразеологизмах с этим словом, имеющих почти до­словные аналоги в русском языке, mind переводится, казалось бы, про­тивоположными русскими словами (many men, many mind — сколько го­лов, столько умов; out of sight, out of mind — с глаз долой, из сердца вон).

30 Huizinga, указ. соч., с.13.

31 Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального действия // Системные исследования. М., 1984.

32 Там же, с.273.

33 Там же, с.277.

34 Ср. у Хейзинга различение игры как состязания за что-то или как представления чего-то (Huizinga, указ. соч., с. 13).

35 Левада, указ. соч. с.283.

36 Там же, с.277.

37 Барьер, отделяющий игру от не-игры, имеет значение толькоотделя­ющее, значение рамки, в случае вырожденных игр, каковы, на мой взгляд, спортивные соревнования и т.п. игры. В случае же ролевой иг­ры, которая и с точки зрения Левады,является не только одним из типов игр, наряду с другими, но «универсальным условием, своего рода всеобщим знаменателем всякой игры», этот барьер становится не только знаком обособленности, отдельности, самостоятельности игры, но и по­стоянно включается как ее предмет; граница не только отграничивает игру от не-игры, но постоянно строится игрой, «обыгрывается» ею. Психологически это проявляется наиболее отчетливо в игровых изо­бразительных действиях, которые будут проанализированы ниже.

38 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988, с.147.

39 Там же, с. 148.

40 Там же, с. 152.

41 Точно так же свобода, о которой говорит здесь Гадамер, может быть понята только на границе с не-свободой, как постоянное ее преодоле­ние, а не как некоторое состояние. Об этом же пишет Гадамер и по от­ношению к игре: «Всякая игра это становление состояния игры» (там же, с. 152). О значении переживания свободы в «игре своими возможностями» см. в IV разделе II части применительно к ролевой игре детей.

42 Там же, с.154.

43 Там же, с. 155.

44 «Преобразование подразумевает, что нечто становится иным сразу и целиком и что это другое, существующее как преобразованное, пред­ставляет его подлинное бытие, по сравнению с которым его прежнее бытие незначимо». Там же, с. 157.

45 Гадамер делает примечание: «См.: Kassner R. Zahl und Gesicht, р.161. Касснер поясняет, что «в вы­сшей степени примечательные единство и раздвоение ребенка и куклы» связаны с тем, что четвертая? «всегда открытая стена зрителя» здесь (как в культовом действе) отсутствует. Я делаю противоположный вы­вод о том, что эта четвертая стена зрителя существует всегда, замыкая игровое пространство произведения искусства». Гадамер, указ. соч., с. 658.

46 Там же, с. 155.

47 Там же, с. 156.

48 См. также во 2 разделе II гла­вы полемику с Бахтиным, утверждающим, что вненаходимость, необходимая для самосознания, отсутствует в игре для самого иг­рающего и появляется только для зрителя, для которого и существует целое событие игры.

49 Для Бахтина же играющий не изображает, но только воображает, т.е. переживает жизнь самого персо­нажа.

50 Гадамер, указ. соч., с. 157.

51 Игры народов СССР, 1933, М., c. XVII.

52 См.: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979; Проблемы поэтики Достоевского. М., 1978; Вопросы литературы и эстетики. М.,

1975; Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья й Ренессанса. М., 1965.

53 Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975, с.25.

54 Я исхожу из концепции сознания, развитой М.М.Бахтиным и логичес­ки обоснованной и «доведенной» В.С.Библером. См.: Бахтин М.М., Про­блемы поэтики Достоевского. М., 1978. Эстетика словесного творчества. М., 1979; Библер B.C. Понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии) // Методологические проблемы психологии личности. М., 1981;Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

55 Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

56 Штерн, указ. соч., с.167.

57 Там же, с.167.

58 Там же, с.167.

59 Там же, с. 168.

60 Там же, с, 149.

61 Там же.

62 Там же, с. 149.

63 Там же, с. 151.

64 Там же, с. 153.

65 Анализ общей теории К. Коффки см.: Выготский Л.С. Проблема разви­тия в структурной психологии. В кн.: Коффка К. Основы психологичес­кого развития. М.-Л., 1934, c. IX-XI.

66 Коффка К. Основы психологического развития. М.-Л., 1934, с.224.

67 Там же, с.224-225.

68 Там же, с.226.

69 Там же, с.230.

70 Клапаред Э. Предисловие к французскому изданию. В кн.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932, с.58-59.


71 Piaget J. La pensée sytnbolique et la penéee de l'enfant. Archives depsychologie. XVIII, 1923; ссылаюсь по: Клапареду, указ. предисл.

72 Библер B.C., Берлянд И.Е., Кондратов P.P. Сознание — доминанта психической жизни дошкольника // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.

73 Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925.

74 Фрейд 3., указ. соч., с.46.

75 Там же, с.46.

76 Там же, с.46-47.

77 Там же, с. 47.

78 Штерн, указ. соч., с. 180-181.

79 Erikson, Erik Н. Studies in the interpretation of play. Genetic psychol. monographs, 22 (1940), p.S61. Цит.по: Understanding Cildren's play. Hartley K.K, Frank LK., Goldenson R.M., New York, 1952.


80 Understanding Children's play. New York, 1952, p. 6.


81 Там же, p.7-8.

82 Там же, p. 44.

83 Slavson S.R. Play groop therapy for young children. The Nervous Child. N.7 (1948).


84 Isaacs, Susan. Childhood and After, Routledge, 1948, p.69.


85 Understanding Children's Play, New York, 1952, p.28


86 Hartley R.E., Goldenson R.M. The Complete book of Children's Play. N.York, 1963, p.40.


87 Understanding Children's Play. N.York, 1952, p.38.


88 Там же, p.72.

89 Историю и анализ этих исследований см.: Эльконин, указ. соч., c. 139-150.

90 Басов М.Я. Общие основы педологии, М.-Л., 1931, с.650.

91 Там же, с. 344.

92 Блонский П.П. Педология. М., 1934, с.109-110.

93 Блонский, указ. соч., с.109.

94 Там же, с.118.

95 Эльконин, указ. соч., с.158-169.

96 Выготский Л.С. Игра к ее роль в психическом развитии ребенка // Во­просы психологии, 1966, N6; Из записок-конспекха Л.С.Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. В кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры, с.289-294.

97 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Во­просы психологии, 1966, N6.

98 Выготский, указ. соч., с. 63-64.

99 Там же, с.66.

100 Там же, с.67.

101 Там же, с.68.

102 Там же, с.68.

103 Там же, с. 69.

104 Там же, с.70.

105 Там же, с.70.

106 Там же, с.72.

107 Там же, с.74.

108 Там же, с. 75.

109 Выготский. Из записок-конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры, М., 1978, с.290.

110 Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка, с.69.

111 Элькокин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

112 Эльконин, указ. соч., с.20.

113 Там же, с.27.

114 Там же, с.31.

115 Там же.

116 Выготский, Записки, с. 291.

117 Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошколь­ников. М., 1986, с.7.

118 Нравственное развитие рассматривается как «процесс усвоения за­данных обществом образцов поведения, в результате которого эти об­разцы становятся регуляторами (мотивами) поведения ребенка» (Карпова, Лысюк, указ. соч. с. 14; ср.: Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Во­просы психологии, 1979, N2). При этом нравственность связывается с проблемой автономии человеческого духа (Маркс), со «способностью человека самостоятельно ставить перед собой цели и следовать им в своей деятельности» (с. 15). Легко понять, что развитие нравственности, понятое как усвоение образцов, противоречит автономии и самосто­ятельности.

119 Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975; Чертков А.Ф. Роль игры в воспитании общественного поведения ребенка. // Дошкольное воспитание, 1949, N2.

120 Карпова С.Н., Лысюк Л.Г., указ. соч., с.25.

121 Там же.

122 Там же, с.27.

123 Михайленко Н., Пантина Н. Значение сюжетно-ролевой игры для развития детей // Дошкольное воспитание, 1980, N9; Новоселова С, Зворыгина Е. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей //Дошколь­ное воспитание, 1983, N10 и др.

124 Зворыгина Е. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления. Дошкольное воспитание, 1981, N12.

125 А.Кошелева, Л.Абрамян. О возможности развития эмоций в игре // До­школьное воспитание, 1982, N5.

126 Зворыгина Е., Новоселова Л. Руководство формированием игры //До­школьное воспитание, 1981, N5.

127 Эльконин Д.Б., указ. соч., с.158-169.

128 Эльконин, указ. соч., с.161.

129 Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры. Канд. дисс. Л., 1946.

130 Эльконин, указ. соч., с. 162.

131 Здесь и дальше возраст ребенка указывается двумя числами, обозна­чающими соответственно количество лет и месяцев, или тремя количе­ство лет, месяцев, дней.

132 Эльконин, указ. соч., с.163.

133 Там же.

134 Там же, с. 165.

135 Здесь и дальше я использую в основном следующие дневниковые записи: Менчинская H.A. Дневник о развитии ребенка. М.-Л., 1948; Рыб­никова-Шилова В.А. Мой дневник. Орел, 1923; Павлова А.Д. Дневник матери; Гаврилова Н.И., Стахорская М.М. Дневник матери. М., 1916; Пантелеев Л. Наша Маша. Собр. соч., т.4; а также собственные наблю­дения.

136 Менчинская H.A., указ. соч., с. З6.

137 Рыбникова-Шилова, указ. соч., с. 82.

138 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М , 1956, с. 565.

139 Библер B.C. Предметная деятельность в концепции Маркса и само­детерминация индивида. Архив НИИ ОиПП АПН СССР, М.

140 Библер, указ. соч., с.30.

141 Там же, с.34.

142 Там же, с. 37.

143 Там же. с. 65.

144 Маркс, указ. соч., с. 628.

145 Библер, указ. соч., с.63.

146 Шкловский В. Потебня. В кн.: Поэтика. Сборник по теории поэтического языка. Пг., 1919, с. 4

147 Шкловский В. Искусство как прием // О теории прозы. М., 1983, с.15.

148 Шкловский В. Связь приемов сюжетосложения с общими приемами стиля // Там же, с.26.

149 Кант И. Лекции по педагогике. Цит. по Гроосу, указ. соч., с.59.

150 См. речевые игры, описанные Чуковским: Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990.

151 Шиллер Ф. Собр. соч., т.6, с. 302.

152 См.: Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1978; его же: Эстетика словесного творчества. М., 1979; Библер B.C.Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии // Методологические проблемы психологии личности. М., 1981. Его же: От наукоучения к логике культуры. М., 1991. Его же: М.М.Бахтин или поэтика культуры. М., 1991. Библер B.C., Берлянд И.Е., Кондратов P.P. Сознание — доминанта психической жизни до­школьника // Современное состояние и перспективы развивающего обучении. Красноярск, 1990.

153 Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М. 1977, с. 30.

154 Там же, с. 88.

155 Там же, с. 99.

156 Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Ред. М.И. Лисина. М., 1980.

157 Там же, с. 17.

158 См. об этом: Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1973.

159 См. исследования P.P. Кондратава.

160 Исследования по проблемам возрастной и педагогической психоло­гии. М., 1980, с.39.

161 Там же, с. 34-35.

162 Там же, с. 122.

163 Там же, с. 144.

164 Шкловский В. Искусство как прием // О теории прозы. М., 1983.

165 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1979, с.301.

166 Там же, с.42.

167 Образ здесь понимается, как уже говорилось, не просто как некоторое знание о себе, представление, отражение и т.п., но как некоторая «от­страненность», загадка, подобно художественному образу.

168 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с.67-68.

169 Там же, с. 55-72.

170 Штерн, указ. соч., с.151.

171 Коффка, указ. соч., с.232.

172 Гроос, цит. по: Коффка, указ. соч., с. 232.

173 Пиаже Ж. Цит. по: Коффка, указ. соч., с.232.

174 Штерн В., указ. соч., с. 152.

175 Там же.

176 См.: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с.55-72.

177 Речь идет сейчас о взрослом, художественно воспитанном зрителе. Ребенок-дошкольник, действительно, видя театральное представление или слушая сказку, обычно отождествляет себя с героем, то есть неху­дожественно, неэстетически относится ж нему. Сейчас я пытаюсь дока­зать, что серьезность, поглощенность игрой и теплые чувства к игруш­кам не могут служить аргументом, доказывающим отсутствие сознания условности а игре. Ребенок в игре сознает условность гораздо раньше, чем становится способен сознавать ее как читатель (слушатель) или зритель. См. об этом 7 раздел сл. главы.

178 Павлова А.Д., указ. соч., с. 146.

179 Дж. Родари. Грамматика фантазии. М., 1978, с.168-169.

180 Пантелеев Л. Собр. соч.. т.4, с. 210.

181 Могут возразить на это, что 3-6 летние дети не знают, что такое смерть и не понимают трагизма реальной смерти. Однако, когда дети слушают сказки, в которых героям грозит смерть, они обнаруживают полное понимание трагизма этого события.

182 Выготский Л.С. Из записок-конспекта... // Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978, с.290.

183 Спиваковская A.C. Нарушения игровой деятельности. М. 1980, с. 60-61.

184 Эльконин, указ. соч., с.219.

185 Чуковский К.И. От двух до пяти. М. 1990, с.104.

186 Там же, с. 105.

187 Эльконин, указ. соч., с.208.

188 Штерн, указ. соч., с. 234.

189 См. указ. соч.

190 Библер B.C. Сознание и идея. (По мотивам поэтики Бахтина) (в пе­чати) .

191 См. Библер B.C., Берлянд И.Е., Кондратов P.P. Сознание доминанта психической жизни дошкольника // Современное состояние и перспек­тивы развивающего обучения. Красноярск, 1990.

192 Там же, с.65.

193 Там же, с.68-69.

194 Гаврилова, указ. соч., с.43.

195 Менчинская, указ. соч., с.42.

196 Там же, с.61.

197 Родари Дж. Грамматика фантазии. М. 1978, с.123.

198 Эльконин, указ. соч., с.169-245.

199 Эльконин, указ. соч., с.196-203.

200 Там же, с. 196-197.

201 Эльконин, указ. соч., с.196.

202 Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990, с.64-65.

203 Эльконин, указ. соч., с.161.

204 Я использую понятие остранения, выдвинутое В.Шкловским по отно­шению к эстетической деятельности. (См. Шкловский В. Искусство как прием. В кн.: О теории прозы. М., 1983).

205 Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978, с.105-106.

206 Там же.

207 Игра эта многократно описана психологами. См., напр., Hartley R.E., Goldenson R.M. The Complete Book of Children's Play, N.York, 1963, p.27.


208 Библер B.C. Сознание и идея (по мотивам поэтики М.М.Бахтина); Библер B.C., Берлянд И.Е., Кондратов P.P. Сознание доминанта пси­хической жизни дошкольника // Современное состояние и перспекти­вы развивающего обучения. Красноярск, 1990.

209 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965, с.471.

210 Эльконин, указ. соч., с.277.

211 Там же, с.276.

212 Там же, с.277.

213 Там же, с.29.

214 Эльконин, указ. соч., с.28-29.

215 Королева Н.В. Роль игры в формировании положительного отноше­ния к труду у детей старшего дошкольного возраста // Психологи­ческие вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957.

216 См. указ. соч. Менчинской, Рыбниковой-Шиловой, Пантелеева, Чу­ковского, Родари.

217 Подражание часто рассматривается как средство научения подражаемым действиям (см. напр., Hartley R.E., Goldenson R.M. The Complete Book of Children's play, p.27), но такое подражание не специфично для игры.

218 Павлова А.Д. Дневник матери, с.53.

219 Пантелеев, указ. соч., с.108.

220 Пантелеев, указ. соч., с.111-112.

221 Там же, с.162-163.

222 Штерн В., указ. соч., с.185.

223 Многочисленные примеры такого поведения детей приводит К.И.Чу­ковский в своей книге «От двух до пяти».

224 Пантелеев, указ. соч., с.67.

225 Hartley R.K, GoldensonЯМ. The Complete book of Children's Play. N.York, 1963, p.l.


226 Эльконин, указ. соч., с. 274.

227 Там же, с.276.

228 Там же, с.227.

229 Там же, с.31.

230 Эльконин, указ. соч., с.277.

231 Пиаже Ж.. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932. См. также: Обу­хова Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против.

232 Эльконин, указ. соч., с.278.

233 Там же, с.278.

234 Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления «центрации» в мышлении детей дошкольного возраста. Канд. дис. М. 1972.

235 Эльконин, указ. соч., с.280.

236 Там же, с. 282.

237 Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умствен­ных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1, М., 1959.

238 Эльконин, указ. соч., с.284.

239 Выготский Л.С. Собр. соч., т.2, М., 1982, с.295-360. См. также анализ концепции внутренней речи Выготского: Библер B.C. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога. В сб.: Методологи­ческие проблемы психологии личности. М. 1981.

240 Эльконин, указ. соч., с.285.

241 Выготский. Записки... В кн.: Эльконин. Психология игры, с.289.

242 Эльконин, указ. соч., с.285.

243 Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей до­школьного возраста // Известия АПН СССР, вып. 14, 1948.

244 Эльконин, указ. соч., с.287.

245 Там же.

246 Там же.

247 Там же, с.287-288.

248 Выготский Л.С. Собр. соч., т.1, М., 1982, с.264.

249 Там же.

250 Аналогичное обстоятельство проявилось и в анализе игры, связанном с преодолением эгоцентризма.

251 Эльконин, указ. соч., с.284.

252 Там же.

253 Там же, с.288.

254 Там же.