Развернуть | Свернуть

Translate page

раскрутка сайта, поисковая оптимизация

Increase text size Decrease text size


Архэ-7

Содержание

Введение

I. ФИЛОСОФИЯ

А.В. Ахутин

Философское существо европейской культуры

И.Дворкин

Поэтическая философия Франца Розенцвейга. Спуск к матерям с Гегелем и Гёте

II. ИЗ АРХЭ-АРХИВА

Школа, учитель, ученик: диалог о возможном и невозможном (из переписки В.С. Библера, С.Ю.Курганова, В.Ф.Литовского 1979 г.)

III. ИСТОРИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ

(круглый стол)

Р.И. Курбатов

Быть современным! (Смысл и цели исторического образования)

Р.И. Курбатов

История с точки зрения человека (содержание курса истории)

И.Е. Берлянд

Реплики на полях статей Р. Курбатова

Ю.Л. Троицкий

Реплика Р. Курбатову

Ю.Л. Троицкий

История в школе понимания

И.Е. Берлянд

Реплики на полях «Истории в школе понимания»

И.Е. Берлянд

Зачем изучать историю в школе?

Ю.Л. Троицкий

Реплика на текст И. Берлянд

С.Ю. Курганов

Загадки исторического события

Ю.Л. Троицкий

Реплика на текст С.Ю. Курганова

А.В.Ахутин

Историческое самосознание (реплики в обсуждении темы «История как предмет обучения»)

IV. ШКОЛА ДИАЛОГА КУЛЬТУР

С.Ю. Курганов

Загадки исторического события (из стенограммы уроков, проведенных во 2-б классе гимназии «Очаг» г. Харькова в 2009-2010 учебном году)

И.Е. Берлянд

Загадки исторического события (из бумажной школы)

Введение

Очередной, седьмой выпуск альманаха «Архэ» практически весь посвящен одной теме – история как измерение культуры и как предмет изучения в школе. Что такое историческое событие и историческое самосознание? Что такое Европа как культурный субъект европейской истории? Что значит учить истории (чему? как?)? Таковы центральные вопросы.

В выпуске четыре раздела.

В основном разделе «Философия» публикуется статья А. В. Ахутина «Философское существо европейской культуры». Здесь развиваются три тезиса. (1) Европа как единый субъект европейской истории не определяется ни этнически, ни конфессионально, ни политически, – она существует как субъект культуры. (2) Европейская культура с самого начала формируется как среди-земная культура, как встреча культур на границах и перекрестках средиземного мира. История Европы есть история расширяющейся глобализации ойкумены, включение в общение новых культур. Греческие колонии, империя Македонского, двуглавый Рим, римская империя германской нации, встреч с арабской культурой, открытие Нового света… (3) Культурная разноязыкость, разноначальность европейской культуры радикально озадачивает сознание и мышление человека этой культуры. Философская мысль входит в само ее существо.

Далее публикуется статья иерусалимского философа И.Дворкина «Поэтическая философия Франца Розенцвейга. Спуск к матерям с Гегелем и Гете». Автор анализирует трактат Ф.Розенцвейга «Звезда избавления» (еще только готовящийся к изданию на русском языке в переводе М. Гринберга) и показывает, что подход Ф. Розенцвейга (профессионального историка и профессионального философа) предлагает новый взгляд на историю, взгляд, сочетающий абстрактный гегелевский историзм, особую поэтику понимания и ценность внимания к конкретному факту.

В разделе «Из Архэ-Архива» публикуются два письма из переписки С.Ю. Курганова и В.Ф. Литовского с В.С. Библером (оба 1979 года). Концепция и практика Школы диалога культур имеет два источника – философско-логический (проекция диалогики В.С. Библера на идею школьного образования) и психолого-педагогический (рефлексия практики С.Ю.Курганова и В.Ф.Литовского, приведшая их к идее содержательного учебного диалога). Их встреча, начавшаяся со знакомства Курганова и Литовского с книгой Библера «Мышление как творчество» и продолжившаяся в публикуемой переписке и личном общении, положила начало многолетнему сотрудничеству и стала поистине историческим событием для концепции ШДК. Хотя авторы письма представляются как «Математик» и «Литератор», педагогический материал, о котором идет речь в письме, в основном связан с историей – история, идея исторического вторгалась в их занятия по языку, математике, литературе, во внеклассную работу; именно история виделась им как предмет, в котором формируется новый для тогдашней школы тип мышления. Авторы еще характеризуют его как «диалектическое, материалистическое» мышление, однако ничего похожего на принятую тогда концепцию диамата и истмата с борьбой классов в их размышлениях мы не увидим: для них важно историческое самосознание учащихся, событийность, «человеческое измерение» истории. Концепция Библера дала им возможность наметить принципы учебного диалога, ориентированного на идею диалога культур, на соотнесение различных представленных в истории типов диалогов.

Третий раздел выпуска построен как «круглый стол», посвященный проблемам преподавания истории в школе. Участники раздела предлагают свои идеи о том, в чем смысл школьного предмета «история» сейчас, как может быть построен этот предмет, чему и как он может учить, а также комментируют тексты коллег, иногда оппонируя, иногда поддерживая, иногда развивая их предположения. В обсуждении приняли участие как сторонники Школы диалога культур – А. В. Ахутин, И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов, так и сторонники иных концепций образования – Ю.Л. Троицкий, один из авторов концепции «Школы понимания», создатель оригинальной методики преподавания истории (она основана на работе учеников со специально составленными «документально-историческими комплексами», изоморфной работе профессионального историка, воссоздающего историческое событие по доступным ему документам), и Р.И. Курбатов, директор лицея «Ковчег» и педагог-историк, разрабатывающий программу и содержание учебного предмета «историческая антропология», ориентируясь на интересы подростка к повседневной жизни в разные исторические эпохи. Участники обсуждения разделяют общий пафос интерактивности обучения, воспитания исторического самосознания участвующего в истории человека, в противоположность бесплодному замыслу единственного, усредненного, выхолощенного и к тому же неизбежно идеологизированного учебника истории. Однако в предлагаемых подходах есть и существенные различия. Заинтересованный диалог и полемика о процессуальности и событийности в истории, о специфике исторического мышления, о соотношении истории и культуры важен для прояснения и каждого из предложенных подходов, и самого предмета обсуждения.

Традиционный раздел «Школа диалога культур» представлен двумя большими текстами в жанрах, уже знакомых читателям «Архэ». Это стенограмма уроков-диалогов, проведенных С.Ю. Кургановым во втором классе харьковской гимназии «Очаг» по предмету «Загадки исторического события» и фрагмент из книги И.Е.Берлянд, написанной в жанре бумажной школы – воображаемых уроков-диалогов по тому же предмету. Впервые тексты этих жанров, посвященные одному и тому же предмету и имеющие общий заголовок, соседствуют, и это, возможно, особенно интересно. Бумажные загадки, по исходному замыслу, могли бы служить своеобразным пособием для учителя и учеников ШДК. Но главный смысл их состоял в другом. Они оказались продуктивным средством продумывания начал построения (учебного) предмета. Как возможна история в школе? Почему люди занимаются таким странным занятием? На что можно опереться в имеющемся у младшего школьника опыте, чтобы построить учебный предмет? Это – текст о возможном. Стенограмма уроков Курганова рассказывает о реально бывшем (о своего рода «историческом событии») – о том, как проходили занятия в конкретном классе с конкретными учениками. Заимствованные реплики и целые фрагменты из этих стенограмм в бумажных загадках приобретают, разумеется, другой смысл. Эти тексты отражаются друг в друге и спорят друг с другом, что, надеемся, позволяет глубже понять каждый из них.

I. ФИЛОСОФИЯ

Ахутин А. В.

Философское существо европейской культуры

Памяти Владимира Бибихина

1. Основоположения

Эта работа выросла из доклада на конференции, посвященной творческому наследию Владимира Вениаминовича Бибихина (СПБ, май 2013 г.).

Две темы философии В. Бибихина особенно близки мне: понимание события философствования как первоначинания мысли («другое начало»). «…Мысль <...> не может быть ничем другим, как первой философией. Это значит, что она должна уметь начать с начала…»1. Вторая – изначальная странность того, чем пробуждается философское внимание-удивление – странность «софии», ее загадочность, которая лишь развертывается, углубляется истинным философствованием

Обе названные темы прямо соотносятся с философским характером европейской культуры. Первая тема, тема первой философии, понятой как новоначинание – намечает хроно-логику (склад времен) исторического бытия европейской культуры, ее ренессансный характер, так сказать, среди-временность: существование на границах своих времен-эпох, не уходящих в безвозвратное прошлое. «В Ренессансе, – говорит Бибихин, – мы имеем дело с солью, сутью всякой, в том числе средневековой и новоевропейской истории»2. Вторая – странность, отстраненность, разно- и много-сторонность истины (софии) – определяет смысловую топо-логику этой культуры как культуры культур, культуры-на-границах, культуры не автохтонной, а среди-земной. Это культура на границах стран-культур и времен-эпох. Именно среди-земный и ренессансный характер европейской культуры делает эту культуру по существу своему философствующей.

«Имя "философия", – читаем у Хайдеггера, – если мы действительно слышим его, а услышанное обдумываем, зовет нас в историю греческого происхождения философии. Слово φιλοσοφία как бы стоит на свидетельстве о рождении нашей собственной истории, можно даже сказать, на свидетельстве о рождении современной эпохи мировой истории, которая называется атомным веком»3. Дела, стало быть, обстоят не так, что среди всего прочего в европейской культуре есть еще и философия, а в ней – первая. Философия и есть тут первое. Не какая-нибудь «софия» – античная, христианская, просвещенская… – образует «телос» европейской культуры, а именно меж-софийное, фило-софское уморасположение.

То, что называют Европой, – способ существования, не связанный ни этнически, ни национально, ни политически, ни конфессионально. Единственное, что придает внутреннюю связь Европе, – культура, а культура эта в существе своего бытия определена философствованием. Здесь могут возникать и гибнуть империи, происходить эпохальные разрывы, конфессиональные расколы, политические размежевания, войны, но есть то, в чем сообщены друг другу эти разнородные – этнически, национально, ментально, конфессионально, эпохально – миры. То, что образует средиземноморскую Европу, что сообщает ее с северо-германской, что сообщает западную Европу и восточную, старый и новый свет, – это фило-софское расположение, творящее европейскую культуру как сообщенное себе существо.

Что же это за расположение?

2. Философствование. Филия и софия философии

Шеллинг однажды сказал о Декарте: «…Он начал с того, что порвал всякую связь с прежней философией, как бы стер губкой все, что было сделано в этой области до него, и начал строить свою систему с самого начала, будто до него вообще никто не философствовал»4. То же самое можно сказать о любом философе, если это философ не по званию, а по призванию, т.е. – если это изначальная, оригинальная, целиком собственная мысль. Лишено смысла сопоставлять философские понятия, идеи, концепции, минуя решающее: сам ум, в котором и которым эти понятия умеют понимать. Философии – не завершенные системы понятий, а источники мысли, умы, все еще могущие мыслить. Начиная разговор о трансцендентальных идеях, Кант вспоминает идеи Платона, но идеи-проблемы Канта имеют смысл в «чистом разуме» Канта, а идеи-виды Платона в его nous'е. Чтобы перейти от одних к другим, надо совершить сложную работу преобразования ума, своего рода metanoia. Собственная философия это взятие в собственность – под собственную ответственность – всего сущего, мира5. Понимая, принимая в свой ум сам мир, философ берет на себя персональную хозяйственную ответственность (способность и готовность отвечать) за мир, за человека этого мира и бога этого мира, за то, что приобретает характер «самой» реальности (может быть, сакральной) и за умность собственного ума, понимающего этот мир. Если так понимать философию, ее история предстает не как набор метафизических выдумок, а как собрание философствующих умов. Они могут на деле со-ответствовать друг другу в изначальной, т.е. философской, ответственности за истину.

Как же сообщены друг другу эти умы? Как они – сообща – заняты делом философии? Как они могут со-ответствовать друг другу в философской ответственности?

По слухам, философию философией, а себя философом назвал Пифагор. Пифагор, опять-таки по слухам, мудрец из мудрецов, посвященный во все таинства ойкумены, побывавший и в Аиде, не один раз перевоплощавшийся, – словом, всевидавший и всеведущий. Именно он, Пифагор, – словно подводя итог своим странствиям в поисках мудрости – сказал-де: «мудры только боги, а мы – со всеми нашими мудростями, тайными и явными, древними и новейшими – только фило-софы», то есть друзья мудрости. Человек – по своему человеческому существу – друг мудрости, фило-соф, а не софос, не мудрец. «Филия» понимается здесь не педагогически – как школа мудрости, – а как умудренность человека в своем отношении к мудрости: вершина человеческой мудрости в том, что мудрое (божественно истинное) – это всегда другое.

Слово дружба такой же подарок русского языка философии, как слово Dasein – подарок немецкого языка. Оно подсказывает, что в дружбе речь идет не о родстве, супружеской дополнительности или любовном владении, а о взаиморасположении других друг другу. Друг дорог как другой, дружеская близость это близость других самим себе, как «Я» и «Ты», другое бытие в качестве насущного моему собственному бытию. Дружба в собственном смысле слова, определяет Аристотель, это расположение равно добротных людей друг к другу, вызванное не выгодой и не удовольствием, получаемыми от другого, а вниманием к благу – тому, что и делает добротным – другого как возможному другому своему благу. «Те, кто желает друзьям блага ради них (а не ради себя. – А. А.), друзья по преимуществу» (EN. 1156b10). Истинное дружеское расположение возможно только в том случае, если каждый сам расположен к истине, доброжелательность друг к другу питается добро-желательностью, расположенностью каждого к добру. Такое «расположение», по-гречески εὐνοία, – хорошее уморасположение, благомыслие. Для «филии» философии это значит – благорасположение друг к другу в общем расположении к истине-благу, к «софии», личное понимание друг друга в общем понимании того, что культивирует человека в человека. «Питая дружбу к другу, питают ее к благу и для самого себя, ибо, если добродетельный6 становится другом, он становится благом для того, кому друг» (EN. 1157b35).

Греческое слово φιλία вполне передается русским словом дружба. Как составная часть слова фило-софия оно означает и отношение к «софии», и отношение философов друг с другом. Но в русском слове содержится указание на важный для нашей темы парадокс: друг в нашем со-дружестве с «софией» не только остается, но, может быть, впервые становится совершенно другим. Греческое слово фило-софия означает некое дружелюбие к «мудрости» и, соответственно, дружелюбие к другому другу «мудрости», русское слово подсказывает, что это содружество других друг другу.

Стало быть, возможность фило-софии предполагает, кажется, взаимоисключающие условия-требования: (1) по изначальности мысли она, говорил я, всегда авторская, персональная, не только всегда моя, но впервые выводящая на свет самого «меня», собственника своего мира; (2) обращенная к горизонту самого мира – всеобщего, истинного, софийного – философия хочет быть единственной, никаких «других»; (3) теперь же выходит, что она может существовать только в некой минимальной общине, в общении друзей «софии» других друг другу. Простейшая община философии может быть определена так: другие друг другу друзья другого. Месторасположение этой общины – философствующий ум («ума палата», – как говорил В. Библер).

Но действительно ли для философской мысли необходимо общение? Если она обречена на авторскую разноголосицу, то не симптом ли это провала всего предприятия? И правда, в реальной, как говорят, истории философии перед нами скорее спор «авторских» взаимонепониманий, скорее склока и скандал, чем дружба. Рассуждать о дружбе друзей истины и блага хорошо, но начинает свою «Этику» Аристотель решительным заявлением: даже если нечто философски значимое, положим, «идеи-эйдосы» «…ввели близкие нам люди (φίλοι ἄνδρες – друзья)», долг философа «…ради спасения истины отказаться даже от дорогого и близкого7 <...> Ведь хотя и то и другое дорого (φίλοιν), долг благочестия (ὅσιον – почтения к божественному установлению) – истину чтить выше» (EN. 1096a15). Так разве могут другие друг другу быть в содружестве с одной-единственной истиной? И почему, в каком смысле истина или благо, словом то, что образует философское содружество, само полагается как другое, принципиально разрушающее дружеский консенсус? Не вернее ли сразу взять более традиционный образ такого рода общины: сообщество единомышленников в со-мыслии единого? Но, хотя традиция нам близка, долг философии истину чтить выше.

Стоит обратить внимание на решительность аристотелевского отказа. Истинное – вовсе не в поправках (положим, к «теории идей»), а в другом. И то, речь ведь о первом начале, определяющем бытие, становление и знание, об архитектонике умного пространства, где все получает свое определенное место, назначение и потому – верное понимание. Тут поправками не отделаешься, каждое философски значимое движение меняет ум, которым и в котором мир открыт с самого начала, – оно меняет все с самого начала, потому и все, что с начала. Пусть история науки может быть описана если и не как простой рост знания или пресловутый прогресс, то все же как развитие в духе одного – научного – метода. Это развитие предполагает критическое самоисправление, ревизию аксиоматики, революционную смену «парадигм», но есть нечто одно, о чем эта сказка сказывается. Все прошлое этой истории должно войти в настоящую теорию согласно принципу соответствия. Это значит, что наука – производная одного определенного ума, теоретическая физика коренится в одной определенной метафизике с ее собственной онтологией, гносеологией, методологией.

Если же что-то происходит в метафизических корнях, в онтологических началах, меняется не знание о мире – сам мир открывается изначально иначе. Сначала мир – другой, а соответственно другие способы и смыслы бытия в нем, пути достижений и постижений. Греческая episteme и новоевропейская scientia – разные смыслы знания, а не ступени одного. Архимедова статика может быть включена в качестве главы в ньютоновскую динамику, но у Архимеда это не часть, а целое, мыслимое иным умом, в иной идее истины. Только принимая такую – доходящую до оснований, до корней, до сердцевины – разность философских умов, принципиально, в своих перво-началах, в идеях истины и блага – других друг другу, наша формула философии как сообщества других друг другу имеет смысл. Или подлежит опровержению, и ее следует убрать, вынести как труп с поля боя.

Уточню на всякий случай: речь не просто о разных идеях истинности истины, объяснимых «традициями» или «ментальностями», – философски значима логика обоснования этих первооснов, более того, логика порождения других друг другу умов.

О чем же говорит столь радикальная разность благочестивых – верных истине, а не школе, не традиции, не «своим», не домашним – философских начинаний? Не та разность мнений, с которой входят в ученический круг своих, а та, в которую из него выходят в сообщество других друг другу умов. О тщете и эфемерности? О безнадежном скепсисе и релятивизме? Но может быть, принципиальное различие философских умов свидетельствует не о неспособности настроиться мыслью на истину, а, напротив, что-то проясняет в устройстве самой истины? Может, другой философ говорит другое, потому что сама истина – «софия» – есть всегда другое?

Прислушаемся к одному изречению Гераклита:

М83[DK108]

Чьи только речи <учения, философии> я ни слышал, никто не доходит до того, чтобы понимать, что «софон» ото всех <этих фило-софий> отстранено <обособлено>

ὁκόσων λόγους ἤκουσα, οὐδεὶς ἀφικνεῖται ἐς τοῦτο, ὥστε γινώσκειν

ὅτι σοφόν ἐστι πάντων κεχωρισμένον

За всякой освоенностью «софон» в разных «логосах», в разных способах постигать и достигать то, к чему устремлена «филия» философии, внимательная (видимо, чуть более внимательная, чем у других) мысль Гераклита, открывает другое «софон», странное, от «софио-логосов» отделенное, можно сказать, а-логичное, внемысленное: не еще не узнанное в логическом пространстве некоего ума, а вообще этим умом немыслимое, остающееся для умо-постижимого бытия неким ничто, которого нет, просто: неким нет. О-сваивая «софон» (способ, «искусство» быть всем сущим), стремясь завершить, обосновать основательность – истинность – освоенности бытия мыслью, «логос» словно отстраняется от себя в философии, всем своим умом приходит в недоумение. В начале философии лежат не «начала» (принципы), а удивления. Удивление, начинающее философию, умное, всем умом удивление: из-умление, своего рода схождение с ума. С этого изумления все в философии начинается и к тому же – только на целый ум умудренному – из-умлению философия приводит. Именно философски изумленное отстранение открывает неизбывную странность бытия и создает пространство разности философий. «Слово странность, – пишет В.Б., – мы должны теперь услышать также и как сторонность. Сторонность предполагает обязательное автоматическое развертывание сторон, какую бы сторону странности мы ни наблюдали, мы увидим другую. Наше видение тем самым всегда обязательно также и невидение. Именно потому, что мы видим, и в той мере, в какой видим, мы с необходимостью не видим»8.

Философия, основательно располагающаяся в мире своего продуманного видения – в традиции, в школе, в собственной мировоззренческой теории – замыкается в «домашнюю» софию. Чем древнее традиция, чем строже принципы охраняются благочестием, чем ослепительнее ясность теоретического видения, тем более слепа мысль, захваченная этими могуществами. Философия как мировоззрение – всегда вторичная философия, осадок, отстой мысли. Мысль входит в сферу первой – изначальной – философии, когда умудряется принять во внимание ту «сторону», что этим видением не видится и от любого внимания ускользает. Как же можно не на словах допустить, а на деле впустить в мир иную софию, т. е. иной оборот всего умозримого мира? Как возможна иноначальная архитектоника умного зрения, способного увидеть сам мир иначе, пред-усмотреть иной мир?

Можно пояснить эту странность, ино-сторонность «софии», вспомнив, как М. Хайдеггер толкует греческое слово ἀλήθεια, которое переводят обычно как истина. Внутренняя форма этого слова – не-сокрытое – говорит об открытости истины (то есть вообще о возможности истинно понимать и быть) как «привации» скрытого. Здесь начальная «α» называется α-privativum и означает результат частного лишения, например, плоская, двумерная сторона трехмерного тела называется ἀβαθής – лишенная глубины. Истина по-гречески именуется словом, заключающим в себе два отрицания: во-первых, это то, что скрыто, и во-вторых, то, что определенным (частным, приватным)образом этой скрытости лишено. Все, что извлекается мыслью на свет понимания вместе с определением идеи истинности этого понимания (то есть как «софия», как божественный или естественный свет разума), происходит как определенная, особая привация сокрытости истины: «да» мыслимой истины, содержит в себе «нет» истины вне-мысленной. Это привация, то есть некое особым образом определенное, но привативное раскрытие истины, – особое, но общезначимое раскрытие всеобщего.

Дело тут, разумеется, не в устройстве греческого слова. В иные времена, иным путем, не привлекая греческий язык, Иммануил Кант как бы впервые приоткрывает привативность теоретически развернутой «софии». Безусловное, – говорит он, – находится в вещах, поскольку мы их не знаем. Не еще не знаем, а в нашей – трансцендентальной – «софии», открытой – явленной – этой стороной, не знаем и знать не можем. Для Канта теоретически зримая, в опыте явленная сторона «софии» имеет смысл объективной истинности новоевропейского, картезиански-ньютонианского научного разума. Этот разум, ставший просто естественным светом, определяет весь новоевропейский мир как мир науко-техники. Критика Канта словно отодвигает покрывало этого «света», чтобы обратить философское внимание к софии, от этого света («логоса») отделенной, обособленной, – странной. В отличие от метафизики, – а метафизикой становится сама наука, когда мнит свой свет «естественным светом разума» – философия не устраняет из поля зрения странность вещей, она принимает во внимание их «нет». В основе критики находится кризис-суд разума с самим собой перед лицом вещи, поскольку она скрывается в себе. «Всякая вещь, Ding, – говорит В. Бибихин, разъясняя Канта, – это дело, Sache, тяжба, искание <родственно suchen>, и значит в ней заложен «интерес» <inter-esse>, разница, делающая ее разной <себе>, не равной себе. Вся «Критика чистого разума» развертывает эту интуицию, водящую рукой»9.

Таким образом, вся история философии – философских умов, а не доктрин – предстает как своего рода суд. Парадокс философского дела в том, что тяжба тут ведется о законности закона, о том, что делает очевидность свидетельств очевидностью, и рассматривается здесь не «виновен или не виновен», а что, собственно, значит быть виновным, словом, это философский суд об истине без инстанции нормативной истины.

Итак, друзья софии изначально, целиком другие друг другу, поскольку захвачены истиной своей софии и находятся в своем уме. Поскольку же они способны философски открыть привативность своего – всеобщего, «чистого» – разума, отстраниться от него, сойти с него (выходит, в некое без-умие), способны, скажем мягче, из-умиться странности, иносторонности «софии», постольку странная софия – истина в себе – остается началом философии, не исчерпываемым философскими начинаниями.

Вот это изначальное строение первофилософской мысли я и называю диалогическим строением истины.

Иными словами, первофилософская мысль не возводит софийные здания, не определяет соответствующие практики, а напротив, воспроизводит странность софии, ее озадачивающее существо.

Философия становится первой, когда возвращает мысль из ее служебного положения – по отношению к разного рода софиям (к теологии или научной методологии, к социологии или к аналитике языка, к психоаналитике или критике идеологий…) – в себя, в мысль как первичное. Первичность первой философии не столько в обосновании первоначал, сколько в возвращении к первоначинанию: всякое внемысленное основание, если и не полагается, то принимается мыслью в логике, в форме, в мере ее понимания, о них – о логике, форме и мере понимающего принятия – ведется речь в философии. Иногда кажется, что первая философия с помощью мысли выявляет, разумно раскрывает и утверждает основу мира, уже господствующую как миф, сакральная традиция, естественный свет, эпохальная метафизика, – но мысль, основывающая основание, может открыть только себя – мысль – в основе вещей, допускаемых в бытие, из-обретаемых. Мысль и находится философией как первостихия. Океан, воздух, огонь, неопределенное – во всех этих первостихиях, в первооснове вещей открывается стихия мысли, мысль как первостихия. В божественной – решающей – основе человеческого мира находится решание, а не решенность.

Тот способ существования человека в мире, для которого плавание мира в первостихии мысли становится образующим началом, я называю европейским, где бы и когда бы человек ни пускался в это плавание или странствие. Поэтому в европейской культуре, существует не традиция, а история – то есть сущностные, в самих началах происходящие изменения самосознания и самоосуществления человека вместе со своим миром; не благозаконие, а политика и юриспруденция – то есть в конституцию общежития включенная мысль о конституции (законе и праве); не канон прекрасного, а искусство – то есть сущностные изменение всей эстетической плоти человека; не «естественный» (или «божественный») свет чистого постигающего разума, а критическое само-отстранение, философское из-умление, и трансцендирование этих «естественно-божественных» планов. Словом, это не мир в горизонте культа (П. Флоренский), а культура: бытие в горизонте странности, в самоотстранении, в отбрасывании к перво-начинанию, к возможности иной стороны «всего», каждый раз скрываемой ослепительной ясностью какого-нибудь естественно-божественного света.

3. Культура

Метафору cultura придумал Цицерон. «Как плодородное поле без возделывания не даст урожая, – говорит он в “Тускуланских беседах” (2, 1, 13), – так и душа, а возделывание души  это и есть философия (сultura autem animi philosophia est): она выпалывает в душе пороки, приготовляет души к приятию посева и вверяет ей  сеет, так сказать  только те семена, которые, вызрев, приносят обильнейший урожай»10. Спрашивается, какая именно философия? У Цицерона это платонизированный стоицизм, но это всего лишь одна из возможных философий.

За латинским словом cultura стоит греческая παιδεα – образование свободного человека, – не мастера в том или ином ремесле (τέχνη), а… человека в том, что он есть как сам человек, в его человеческом существе, иначе говоря, воспитание (вскармливание) его души. Именно в борьбе за душу человека Сократ-философ оспаривает, например, Протгора-софиста в одноименном диалоге Платона. В платоновской школе и было дано определение, которое, может быть, держал в уме Цицерон: Παιδεία – δύναμις θεραπευτικὴ ψυχῆς («“Пайдея” – способность души заботиться о себе»)11, а средоточие пайдейи – философия. Пока, говоря о пайдейе, мы находимся в общем поле философии и софистики, ни платонизм, ни стоицизм, ни иное какое учение не может исключительно занимать место философии. Пайдейа – это терапия или культивирование души, ее «логоса» и «дианойа» – способности убеждать, рассуждать, спорить, мыслить – философствовать.

У Платона одна сторона философского воспитания воплощена в Сократе, в сократическом искусстве вопрошания, возражения, сомнения – отстранения ото всех мудростей в незнание, в стихию вопрошающей мысли. Другая сторона платоновской философии (назову ее платонистской) – построение софийного полиса, полиса-пайдейи. Это двойственное понимание пайдейи – образования души, производства человека в человека – пронизывает все философствование Платона, да и всю европейскую философию: благоустроение мира и человека, укорененное в продуманной мудрости, с одной стороны, а с другой, неукротимое – сократическое – испытание основ, корней мудрости, приводящее к отстранению от благоустроенного (софийного) мира.

Мимоходом мы заметили три стороны или интенции какого-то, видимо, одного дела. Три родственных греческих слова позволяют отметить это важное обстоятельство – три понимания пайдейи, воспитания, взращивания, культивирования человека как человека: софия – софистика – философия. Проще это утверждение можно сформулировать так: философская пайдейа либо склоняется в сторону софии, чтобы, имея в виду (в уме) софийный мир, сообразно благоустроить человеческий «полис», либо сближается с софистикой, для которой пайдейа это обучение своего рода полит-технологии: приемам и средствам рассуждать, говорить, убеждать. Благородство человека находится теперь не в древности рода, а в умении владеть речью. Вот замечательное свидетельство современника Платона, сочинителя речей Исократа.

В знаменитом «Панегирике» Афинам, он говорит о панэллинском значении Афин (Isoc. Paneg. 47-5012) «Наш город открыл философию, которая вместе с собой изобрела и учредила все те учреждения, которые и к общественным делам нас воспитали (ἐπαίδευσεν), и друг к другу научили быть дружелюбнее. <...> А искусство красноречия (λόγους) Афины столь почитают, что все стремятся им овладеть и завидуют умельцам, понимая, что мы рождаемся, имея единственно эту особенность (ἴδιον ἔφυμεν ἔχοντες) – владение речью, – отличающую нас от животных, а также мудрых (σοφούς) от невежд (ἀμαθεῖς). И те, кто с самого начала вскормлен (воспитан) свободно <как свободный, как человек в своем человеческом существе и достоинстве>, распознается не по мужеству, не по богатству и не по прочим доблестям такого рода, наиболее явно они узнаются по тому, о чем мы говорили <искусству владения речью> <...> В разумности и красноречии наш город (Афины) опередил других людей настолько, что его (города) ученики стали их (других людей) учителями, и благодаря именно нашему городу слово «эллин» теперь означает не столько родовую общность (τοῦ γένους), сколько образ мысли (τῆς διανοίας), и указывает скорее на наше воспитание и образованность (παιδεύσεως), чем на общее с нами происхождение (τῆς κοινῆς φύσεως μετέχοντας)»13 (выделено мною).

Текст риторически сложный, но вряд ли можно проще и точнее указать то самое, что отличает не только «эллинов» от «варваров», но и европейскую культуру – а лучше сказать, европейскую черту культуры – от культур, устроенных иначе, культивирующих человека по-иному – стоит только вместо «эллин» сказать «европеец», и заменить обидное слово «варвары» его смыслом: те, для кого мир человека не лишен, конечно, «логоса» и мышления, но не основан на них. Как слово «эллины», так и слово «европейцы» означает не общность рода, не естественную общность происхождения – местожительства, обычаев, – не конфессиональную традицию14. Античную, христианскую, новую, центральную, восточную и заокеанскую Европу объединяет, связует как Европу только общая культура, то есть определенный способ культивирования – взращивания – человека и человеческого мира15, а именно такой, который основывает, учреждает существо человека в озадаченности собою, в мысли о самом этом существе, – в мысли, обращенной вещественной речью к себе и другим. Только здесь уместна метафора Цицерона «cultura animi philosophia est»: человек культивируется на европейский лад озадачивающей философией, а не традиционной софией.

«Марксистский» тезис – «общественное бытие определяет общественной сознание» – имеет смысл только в отношении к идеологиям, относительно культуры верным было бы скорее уж прямо противоположное утверждение: не только общественное, но и естественное бытие определяются в своем смысле и выводятся на свет мыслью, – понимающей, внемлющей, усматривающей, воплощающей свое понимание в вещах. Человек, культивируемый европейской культурой, обретает свой мир и себя в этом мире, поскольку всегда некоторым образом из-обретатет их, по-новому раскрывает, иначе дает быть. Человеческий мир (вместе с человеком в нем) всегда некоторым образом изобретен, извлечен на свет априорным пониманием и может культивироваться в этом единственном понимании. Оно – это понимание – принимает тогда смысл, значимость, силу самого бытия16, могущего не только «определять сознание», но и утверждать свою онтологическую значимость в соответствующем ему герменевтическом мышлении: «ум, мыслящий самого себя». Этот ум, хоть и мыслит себя, остается целиком захваченным собой, мыслимым, и упускает свое мыслящее вне-себя-бытие. Как определенную культуру, как онтологически об-особленный мир, этот мир можно рассматривать только со стороны какой-нибудь исторической психологии или культурологии, то есть в «логиях», свойственных миру другой культуры, а «древние греки не знали, что они древние греки».

4. Европа: бытие в культуре

Разные этносы, языки, ментальности, культы, конфессии, разные их срастания, расколы и трансформации, разные исторические эпохи, образующие исторический мир Европы, – что, собственно, они образуют, что носит имя Европы? Объекты исследований или исторических описаний заранее помещаются в эту рубрику, но ни объективные «логии» (этно-, культуро-, социо-, полито-), ни исторические повествования, ни даже практические требования самоопределения в Конституции Европейского союза («Drawing inspiration from the cultural, religious and humanist inheritance of Europe…») не отвечают на вопрос, что же это за наследие, есть ли вообще такое существо – «Европа»? Некие universal values могут служит цивилизационной основой общежития, но – подсказывает обычная логика – их содержание тем более пусто, чем шире обобщаемое множество. Собственное бытие Европы не в формальном обобщении, оно коренится во внутренней сообщенности ее миров и эпох друг другу, внутренняя со-общенность разных миров и эпох образует мир европейской культуры, образует собственное бытие Европы как бытие в культуре. Европейская культура это культура, культивирующая общение культур, т. е. онтологически значимых смыслов бытия, мира и человека. Новоевропейская науко-техническая эпоха ничуть не более воплощает суть европейской культуры, чем иудео-христианство или эллинизм. Кроме бытия внутреннего общения – переходов, промежутков, встреч на границах культурных миров (смыслов бытия) – иначе говоря, кроме бытия как онтологической озадаченности, нет тут, в европейской культуре, никакого общего бытия, нет и общего естественного или божественного света разума. Никакого европейского «гуманизма» вообще не существует, но есть человек, озадаченный своей человечностью. Не существует никакого европейского «рационализма» вообще, а существует философия, спрашивающая, что значит мыслить, знать, – как возможен «чистый разум», как замышляется мыслящая мысль, что первичнее, начальнее ее априорной архитектоники?

Бытие самой Европы располагается на границах, на пределах, на гранях само-бытных, онтологически различных миров-культур17, – там, где эти миры-смыслы на границах друг с другом могут как бы увидеть себя со стороны, заметить пределы своего мира и всем своим бытием – эстетическим, ноэтическим, экзистенциальным – обращаются к своим основаниям-начинаниям, входят в источники своих первораскрытий, первооткровений.

Такое понимание Европы как единого «духовного» существа, внутренне включающего в себя свои культурные индивидуации, философски актуально со времен Гегеля. Его историологику обычно обвиняют в навязывании логической схемы живому, фактичному, наполненному непредсказуемыми случайностями, возможностями, сингулярно значимыми событиями историческому миру, но речь ведь идет не о фактической истории, а о логике понимания, о возможной смысловой связи исторической жизни: не история логически дедуцирует себя, а наше самосознание в историческом мире включает в себя такую – историологическую – развертку понимания.

Вообще говоря, всякая культура как культура самосознания человека в историческом времени включает в себя свой образ (идею) исторического бытия. Гегель не придумывает свою логику, а продумывает до оснований и пределов новоевропейскую логику «прогресса». История европейской культуры понимается как внутренне связный процесс культивирования, или образования (так сказать, исторической пайдейи) единого субъекта, – дескать, это о нем вся fabula narratur, это он в познании мира находит себя и обретает самосознание истины мира. Но ведь этот «субъект» есть также и «субстанция»: не только он – истина мира, но и мир – истина его. Самосознание образованного субъекта отнюдь не самомнение «сверхчеловека», оно образовано содержанием так раскрытого мира.

Для нас главное тут в том, что в логически свернутую форму, в логический образ (понятие) образованной современной мысли (понимающего самосознания), в само ее логическое нутро включается ее историческая развертка, где «каждый момент необходим» и «на каждом следует задержаться»18. История «снимается» в образованном «духе», но «дух» этот конкретен, т. е. как-то со-держит в себе «снятое» 19, поэтому нам, чтобы образоваться (культивироваться) в нем, стать на его уровне, надо войти в конкретное со-держание «мирового духа». Это значит – не только пробежать глазами пройденное и пойти «вперед», но и вернуться, пойти вспять, войти в это пройденное как относящееся к сути дела, разобраться в том, что и как, собственно, там – в духе – снято, причем, границ этого возвратного развертывания, расхождения по моментам не положено. Напротив, каждый этап пути есть особый феномен, особая формация «духа» в целом, его «индивидуальная цельная форма», целое «в своеобразии особого определения». Стоит войти в необходимые подробности, в собственную конкретность этой индивидуальной формы, и она грозит развернуться самостоятельным миром. Тогда прогрессивное шествие мирового духа к настоящему прерывается, «снятые моменты» вырываются на свободу собственного бытия20. Конкретный дух настоящего времени – культурный горизонт, регулятивная идея современной культуры – находится в одновременном со-бытии «духов» исторических культур. В горизонте современной (европейской) культуры эти «духи» припоминаются, приходят в себя, оживают, возникают, но возникают теперь не в тождестве со своим (бывшим) миром и не в качестве снятых моментов новоеропейского, а в мире их настоящего сообщества, соучастия. Это и значит – в мире культуры.

С конца XVIII века европейская философия истории на разные лады описывала историю как поприще самостановления (культивирования) человека в его обще-человечности21. Теперь освещение меняется. Теперь и тут, в «духе настоящего времени» человек узнает себя, находит идею общечеловеческой человечности, только входя в сообщество таких идей самоузнавания и становления человека человеком, как соучастник, а не итог и не привилегированный избранник22. В условия задачи человеческого бытия сегодня входит культивирование человека в мире миров, в мире культурных индивидуаций этого бытия. Такова конкретная, содержательная форма этой задачи. Речь идет отнюдь не только об объективных исследованиях, ведущихся неким божественно отстраненным теоретиком или историком (как видел позицию историка Л. Ранке), а о понимающем участии. Бытие, в котором мы озадаченно и соучастно обитаем, это история, обращенная к нам произведениями, которыми человек сообщает, как он производил себя вместе со своим миром, как возводил себя в человека23.

Так изменяется сама идея понимания исторического мира: понимание это жизненно, отнюдь не просто объективно. Это понимание не объективно, но не потому, что субъективно, а потому, что соучастно. В этом основная трудность «наук о духе», над которой всю жизнь бился В. Дильтей, ведь вопрос тут отнюдь не методологический, а онтологический, и он не решается подстановкой на место «объективности» некой описательной психологии.

Важнейшее философское смещение связано, конечно, с феноменологией Э. Гуссерля, но и в феноменологии обобщенная идея научности (= аподиктической истинности, базирующейся на первоочевидностях), а также базовые понятия априорных структур «трансцендентального сознания» или «жизненного мира», как бы феноменологически естественного – «самоприсутствующего» (selbstgegenwärtige), «изначально оригинального» (ursprünglich originäre), универсально докультурного – исключают историческое измерение из онтологии. Только в «Кризисе европейских наук» Э. Гуссерль озадачивается историей. Доклад 1935-го года, из которого вырос этот труд, назывался «Философия в условиях кризиса европейского человечества». Впервые этот феномен – европейское человечество – появился в горизонте феноменологического внимания, но появился ценою редукции к горизонту общего, нейтрального «жизненного мира». Эта редукция требует отстранить (подвергнуть «эпохе») все «теоретико-логические практики», то есть ту самую эпохальную конкретность разума, которая делала столь исторически содержательной гегелевскую «феноменологию духа» во всех ее позднейших изводах. В результате получается, что «европейское человечество» учреждается вместе с учреждением новоевропейской философии, хотя в первом оригинальном акте это учреждение человеческого бытия на философском само- и миро-понимании произошло в античности. «…В греческом человечестве впервые прорывается то, что как энтелехия по существу заключено в человечестве как таковом». От того, насколько теперь мысль сумеет уяснить эту философскую энтелехию, зависит, окажется иллюзией или живым духом тот, «врожденный европейскому человечеству со времен греческой философии телос, сообразно которому оно хочет стать человечеством на основе философского разума и может пребыть только в качестве такового, в бесконечном стремлении нормировать себя через истинность и подлинность своей человечности…»24

В этот спор входить тут не место, я лишь обращаю внимание на то, что с некоторых пор именно исторический феномен, феномен Европы, «европейского человечества», европейской культуры оказывается философски значимым. Скажу больше: тема первой философии – смысл бытия («что такое сущее как сущее») – звучит теперь не мета-физически (даже если в качестве «физики» берется «жизненный мир»), а, так сказать, мета-исторически. Феноменальным базисом вопроса о бытии, иными словами первофилософской онтологии, становится бытие в культурном пространстве-времени (в «хронотопе») Европы. Собственно, Европа, как мы замечали, и есть название этого культурно со-общенного бытия, ибо ни в чем другом, кроме как в европейской культуре образующие это историческое бытие этнические культуры, языки, конфессии, политические образования, эпохи не связаны. Тут эти культуры и эпохи – бывшие, сущие и еще возможные – со-держатся. Какой бы специальный предмет ни составлял содержание современной мысли, она неизбежно входит в это со-держание европейской культуры. «Время, – говорил О. Мандельштам, приписывая свою мысль Данту, – есть содержание истории, понимаемой как единый синхронистический акт, и обратно: содержание есть совместное держание времени – сотоварищами, соискателями, сооткрывателями его»25. Только относясь к такому со-держанию культуры, Европа не пустое имя в исторических трудах, а название особого – многообразно индивидуируемого – бытия человека («европейского человечества»).

Моя мысль, собственно в том, что современная философия способна держаться в первофилософском – онтологическом – внимании, только обращая это внимание к бытию европейской культуры. Разумеется, не в отстраненности исторических описаний, а во внимании к ее как бы синхронному – современному – со-бытию. Путь первой философии к смыслу бытия лежит теперь через это со-бытие. Трудность же в том, что это со-бытие не находится перед нами, а должно еще быть произведено, исполнено в онтологической предельности – как событие равно изначальных, миро- и человекоустроительных смыслов бытия.

5.Что такое Европа?

Европа, говорят нам историки, создание средних веков. «Европейский мир, – пишет Марк Блок, – именно как европейский, – это порождение средневековья, когда одним махом была разрушена целостность средиземноморской цивилизации, весьма, заметим, относительная: в тот момент в одном горниле перемешались и народы, когда-то попавшие под власть Рима, и те, что не были завоеваны Римской империей. Тогда-то и родилась Европа в привычном понимании этого слова»26. В «Житии» некой аббатиссы Гертруды, умершей в 658 г., сказано, что настоятельница была «хорошо известна всем жителям Европы». Приводя это свидетельство, Ж. Ле Гофф заключает: «Из этого следует, что новые народы, принявшие христианство <...> ощущали свою принадлежность к некоему единому миру, определяемому как Европа»27. Карл Великий, коронованный в 800 г как римский император (а затем и Оттон I, коронованный в 962 г. как император «священной римской империи германской нации»), словно брал на себя обязанность зодчего новой, христианской империи, «Града Божьего» на земле. Борьба двух Градов, о которой говорили Ириней и Августин, вошла в политическую жизнь новой империи, и градостроителем, «партией единства» выступала церковь. Церковный деятель этой эпохи, архиепископ Агобард Лионский говорил, что во Христе нет ни иудея, ни не иудея, ни варвара, ни скифа, ни аквитанца, ни ломбардца, ни бургундца, ни аламана, «если Бог пострадал за то, чтобы пали стены разделения и вражды, <...> не противно ли делу божьего единства чудовищное разнообразие законов, царящих не только в каждом регионе или городе, но и в каждом семействе и чуть ли не за одним столом»28.

«Христианский мир или Европа» (1799), назвал свой антипротестантский памфлет Новалис. «Были прекрасные, блистательные времена, – начинает он, – когда Европа была христианской страной, когда единое христианство обитало в этой, человечно устроенной части мира. Один великий общий интерес связывал отдаленнейшие провинции этого обширного духовного царства»29. И теперь-де, «очищенная потоком времен», когда «папство лежит в могиле», Европа может возродиться в духе нового всеобщего – кафолического (соборного, говоря по-русски) – христианства, не знающего границ, поистине вселенского. Немецкое слово “die Christenheit” у Новалиса (равно как французское “la chrétienté” у Чаадаева30) означает «христианский мир», разноязычный, разноэтничный, исторический мир, связанный только общей культурой, т. е. общим – христианским – пониманием того, что значит «возделывание души», культивирование человека в его человечности, вековая работа воспитания «человеческого рода».

Впрочем, этот романтический манифест был лишь голосом в хоре. Чтобы войти в исторический контекст, надо принять во внимание и 100 тезисов «Воспитание человеческого рода» (1780) Г. Лессинга, где он утверждал христианское откровение в качестве воспитателя, ведущего человека от ветхозаветного детства через новозаветную юность к просвещенной, разумной зрелости, и «Идеи» Гердера (1784-91), и «Письма об эстетическом воспитании человека» Шиллера (1795), в которых, впрочем, существенно меняется и смысл человеческой общности, и соответственно, смысл культивирования всеобщей человечности человека. Словом, это общее просвещению и романтизму (да и по сей день господствующее) новоевропейское понимание европейской культуры как прогрессивного исторического развития.

Правда, сходство между средневековым и новоевропейским самосознанием, выражающимся в формуле «христианство, то есть Европа», очень поверхностное. Средневековое сознание христианской общности устроено иначе, и связь его с чем-то, что именуется «Европа», гораздо более косвенная.

«Европа» Новалиса – историософская идея, как Menschheit Гердера, «человеческий род» Лессинга или «дух» Гегеля. Но это вовсе не значит, что у научных историков мы найдем рассказ о «настоящей» Европе. Непредвзятый историк Европы должен ведь взять наперед, историю чего он собирается писать. Почему он начинает с греков? Почему его сюжет распадается на эпохи, на историю Западной Европы и Европы Восточной? Почему, вообще, это столпотворение племен, народов, наций, государств… верований, идеологий, художественных стилей… может носить одно имя? Трудность тут вовсе не только в «описаниях», само это «существо» – Европа – не только описывается историческими «эпосами», «романами», историософскими «гипернаррациями», не только схватывается синтетическими концепциями, существо это и существует концептуально, т. е. посредством идей о себе. Это историческое бытие, обусловленное формой исторического самосознания, то есть сознанием связи, внутреннего взаимоотношения разных эпохальных самосознаний как своих. Само по себе «перемешивание народов» (то есть автохтонных «культур»), о котором говорит М. Блок, никакой Европы не создает, необходимо самосознание общности, со-общенности в чем-то общезначимом, и христианство (с латинским языком на Западе и греческим на Востоке) было таким самосознанием, правда, отнюдь не в смысле «то есть Европа», как у Новалиса.

С самого начала это самосознание формировалось в апологетической полемике (то есть в со-отношении) с «языческим» (много- и разно-язычным, разно-культовым) миром. Два града Августина это не два сообщества, а град земной и град небесный. Зовутся ли они «Римом» и «Иерусалимом» или «Афинами» и «Иерусалимом», как у Тертуллиана, речь идет о «перемене ума», о переосмыслении человечности человека и, стало быть, путей, форм, практик его «пайдейи», «терапии души», культивирования человечности, – о переходе из состояния варварства в культуру, но что такое «варварство» определяется смыслом «культуры». Полемически размежевываясь с языческим политеизмом, но также и с платонизмом или стоицизмом, или ассимилируя, как бы проводя их через крещение, христианское самосознание всегда находилось в значимом соотношении с наследием и Рима и Афин. Кроме того, «Иерусалим», сколь бы ни был метафорой Небесного града, был градом исторического Израиля, и иудейский Танах целиком вошел в Писание христиан. Александрийские учителя (Климент, Ориген) расширяют мир христианской культуры, включая в него иудейский закон и эллинскую философию в качестве педагогов, приводящих детей (или «варваров») в школе христианского откровения31.

Кажется, Г. Лессинг вполне мог бы сослаться на «Строматы» Климента или на его «Педагога», но пайдейя Климента или cultura christi Августина, взращивание в душе Христа, вовсе не имеют в виду процесс исторического воспитание человеческого рода. Европейская культура не в том, что называется наследием, а в том, как это наследие осмысливалось, отбиралось, собиралось и усваивалось наследниками, что с ним происходило в разных эпохальных идеях cultura animi, cultura humanitatis – самоопределениях человека в существе своей человечности.

Можно спокойно развести эти самоопределения в историческом времени: это-де эллинизм, это средневековье, а это модерн. В каком-нибудь религиоведении можно объективно описывать, например, различие византийской ортодоксии и римского католичества. Можно, далее, производить жесткие догматические или идеологические «схизмы». Однако, в том, что мы называем собственно европейским культурным само-сознанием, дело к описаниям или расколам не сводится.

Христианские храмы строились из камней, уже входивших в кладку древних32, классические формы, стили, цитаты, приемы… логические и риторические фигуры, философские топосы, метафоры, сюжеты… – все это составляло насквозь культурную материю, из которой строились новые формы. Наследие Греции и Рима не только не забывалось, но с течением времени все живее припоминалась и подвергалось interpretatio Christiano.

Европейское самосознание это всегда со-знание Европы как со-общества исторических времен и культур. Сообщество это строится как новый собор из старых камней, но сама архитектура собора может переосмысливаться, и речь отнюдь не о смене стилей, а об изменении архитектонического замысла бытия человека в мире. Замысел – архитектура мира, формы культивирующей практики человека – другой, но «сообщество» то же, оно только умножается и раскрывает новые взаимо-отношения. Новый собор строится как новое собрание времен, по-новому расчерчивается пространство и время, иначе проводятся борозды и межи, разделяющие культуру и варварство (например, «разум» и «предрассудки»), но всякое «чужое» остается своим чужим, размежевание с другим – «языческим», «еретическим», «неразумным», «логоцентричным»… – всегда остается неустранимым взаимоотношением своего и своего. Так или иначе, самосознание, конституирующее нечто такое, как Европа, включает в себя свое чужое, каждый раз по-разному собирая и развертывая эпохальные времена, по-своему учреждая «назначение и смысл истории». Каждый раз перед нами история как драматическое, но осмысленное целое со своей логикой собирания разнородных, но своих, в той же истории осмысленных эпох, причем каждая строится как всеисторический собор. Как будто собор европейской культуры (собор соборов, культура культур) строился не из камней, а из живых существ, готовых вдруг разойтись и вступить в новые отношения.

Историки любят разбирать европейскую культуру на составляющие ее части, среди которых христианство лишь один из компонентов. Вот несколько примеров.

Для начала вспомним не историка, а «свободного мыслителя», чтобы приметить затем присутствие такого персонажа в работе объективных историков. В середине XIX века известный британский поэт, критик, эссеист Мэтью Арнольд в книге «Культура и анархия» (1869) посвятил целый раздел двум главным, как он думает, «составляющим» европейской культуры: «гебраизм» и «эллинизм». Культура для него это «a study of perfection» (study здесь – не только «изучение» совершенства, но увлеченное внимание, усердие, стремление расширить его, умножить). «Бесконечное умножение себя, бесконечный рост своих сил, бесконечный рост мудрости и красоты, – вот в чем дух рода человеческого находит свой идеал. Культура – необходимая помощь в достижении этого идеала, в этом истинная ценность культуры»33. Две традиции, две не совпадающие друг с другом воли определяют характер европейской культуры: воля к действию и воля к мысли. В соответствии с двумя человеческими типами (races), в которых эти силы наиболее ярко проявились в истории, они названы «гебраизм» (воля к действию, исполнению, «строгость совести») и «эллинизм» (воля к осмыслению, «спонтанность сознания»). «Конечная цель обоих, Эллинизма и Гебраизма, как и всех великих духовных практик, без сомнения та же самая: совершенствование человека или его спасение»34. Хотя эти формирующие человека силы в истории соперничают, и в зависимости от того, «чьи руки» возделывают его природу, создаются разные личности, только совместно они способствуют человеческому развитию.

Кристофер Доусон, на книгу которого мы выше уже ссылались, полагает, что Европа в современном смысле сложилась в период между 300 и 1000 годом. Он говорит о трех конститутивных элементах, сформировавших европейскую цивилизацию: классическое наследие Греции и Рима, христианство и обычаи германских народов. А также считает важным «влияние» (!) Византии и ислама.

Монтгомери Уотт, арабист, в книге, рассказывающей о «наследии ислама»35 в культуре средневековой Европы, пишет: «Национально-культурная среда, в которой распро­странялось христианство, складывалась из трех глав­ных элементов: греческого, семитического (в основ­ном, сирийского) и латинского. Каждый их этих эле­ментов отличался резко очерченным национальным характером, обладал своей культурой и образовательной традицией. Соответственно этому и в древнехри­стианских школах можно различить три основных типа: греческий, сирийский и латинский». М. Уотт показывает, как в культурный склад «средневековой Европы» вошел четвертый элемент, арабский.

Присутствие этих «элементов» увидеть не трудно, признать «влияния» легко, но, разумеется, авторы и не думают задаваться «метафизическим» вопросом, что за форма «формируется» этими элементами, которые сами уже суть формы.

Вот Жак Ле Гофф перечисляет четыре элемента, составляющие наследие, доставшееся людям Средневековья и в переработанном виде вошедшие в состав европейской культуры: (1) наследие Греции (тип героя, превратившийся в мученика; гуманизм, тоже христианизированный; культовое здание; вино; «полис» и само имя «Европа»); (2) наследие Рима (имперская форма сообщества народов; всеобщий язык – латынь; военное искусство; принципы архитектуры; юриспруденция); (3) трехфункциональная индоевропейская схема (Ж. Дюмезиля), в соответствии с которой общество делится на три сословия – oratores (духовенство), bellatores (воюющие) и laboratores (работающие); (4) библейская составляющая (монотеизм; историзм)36. Арабская «составляющая» отсутствует.

И снова остается решить старую логическую загадку, как же эти составляющие составляют целое, то есть что-то иное, чем каждая из них. Разве христианский «мученик» имеет что-то общее с «героем» греческой трагедии? Разве в глазах Августина стоическая «автократия» не пример безумной гордыни в отличие от христианского смирения? Разве такие «культовые здания», как Парфенон, романская базилика, готический собор различаются только архитектурным стилем?

Или среди этих частей есть собственно формообразующая, та, которая внутренне связывает времена и складывает события в целое истории европейской культуры, содержит ее «идентичность»? Может быть, европейский мир это все-таки мир христианский, как полагал Новалис и не один он? Правда, мы замечали, что само понимание «христианского мира» у Августина, например, существенно иное, чем у Новалиса.

Град небесный имеет и мирской прообраз, pax romana. «Магистральную характеристику культуры Западной Европы как культурно-исторического целого вплоть до середины XX века» образуют следы воздействия Римской империи, – говорит знаток Рима, замечательный историк культуры Г.С. Кнабе. По сей день «Европа стоит на фундаментах древних римских городов». «Античный мир, <...> предстает как зеркало, в котором Европа отражается и видит свой идеализованный нормативный облик, проступающий не только в ее пейзажах и материальных памятниках, но в ее духе, самосознании и исторической практике, от них отличный и от них неотделимый»37. Камни римских строений по сей день намечают скелет европейского тела, римская топонимика именует грады и веси Европы… Так может быть, прав католический писатель Реми Браг, писавший в книге «Европа – римский путь»: «Говоря о Европе в строгом смысле слова, мы выделяем одну черту, свойственную именно ей и никем не оспариваемую. Эта черта – “римство”. Точнее сказать, латинство. На “римство” претендовала Византия, будучи продолжением Восточной Римской Империи, “вторым Римом”, а затем Москва, притязавшая на роль "третьего Рима”, и даже Оттоманская империя, в лице султана Стамбула, претендовавшего на титул “Султана римского” вслед за покоренными императорами Константинополя. Но на латинство, кроме Европы, не покушался никто»38? Книга ставит задачей показать, «что Европа по сущности своей является римской, что те особенности, которыми она определяется, проистекают из ее “латинства”»39.

Архитектоническая связь между миром христианства (pax christiana) и римским миром (pax romana) – давняя идея. Когда ап. Павел говорит: «существующие власти от Бога установлены» (Рим. 13:1-5), он, как доказывают историки, имеет в виду вполне определенное установление, а именно, принципат Октавиана Августа. «Римский мир» это «Августов мир», обычно определяемый периодом 28 г. до н.э. – 180 г. н.э. «С первоначала времен, – говорит историк, – был лишь единственный период совершенного мира и спокойствия и он же – период совершенной монархии, тот, что видел рождение Господа и правление Августа»40. В той же универсальной форме pax romana учреждает свою совершенную христинаскую монархию Данте в трактате «О монархии» (1312-1313). Он тоже ссылается на Павла, но имеет в виду другие слова: «…когда пришла полнота времени, Бог послал Сына Своего…» (Гал. 4:4). «Поистине, – восклицает Данте, – время и во времени сущее было тогда (в эпоху Августа. – А.А.) полным, ибо ни одно средство (nullum ministerium) нашего счастья не лишено было своего попечителя (ministro)»41. Иначе говоря, это мир совершенной «культуры», уже не просто философия (в смысле Цицерона), а сам мир, который на деле служит культивированию человека. Полнота времен (τὸ πλήρωμα τοῦ χρόνου, plenitude temporis) – так именуется внутренняя форма – замысел – истории и ее эсхатологический горизонт, эта полнота устроена в форме pax romana. Римская империя может пасть, но пока остается форма «римского мира», остается единая культура, связанная тем, что будут называть similitudo temporum – подобием времен: форма, формирующая, образующая, культивирующая мир этого времени в образе мира «полноты времен». Г. С. Кнабе цитирует слова Кассиодора, ученого и сенатора, сменившего при дворе остгота Теодориха казненного Теодорихом Боэция, «последнего римлянина»: «Вам всем, – говорит он, обращаясь к завоевателям, – следует без сопротивления подчиняться римским обычаям, к которым вы вновь возвращаетесь после длительного перерыва, ибо должно быть благословенно восстановление того, что, как известно, служило процветанию ваших предков. Обретя по божественному соизволению древнюю свободу, вы опять возвращаетесь в одеяния римских нравов»42.

Однако, когда в «Новой Атлантиде» (1627 г.) Ф. Бэкона один из путешественников говорит «мы, европейцы»43, он имеет в виду нечто совсем другое, чем «мы, римляне» или даже «мы, христиане», хотя на острове Бенсалеме живут христиане, а храм назван «домом Соломона». «Мы, европейцы» означает здесь также и не только географическое наименование, отличающее Европу от Азии и Африки, от Ост-Индии и Вест-Индии44. Что такое Европа, определяется здесь не тем, откуда приплыли путешественники, а тем, куда плывут. Дело происходит на не имеющем места (у-топическом) острове, и речь идет об идеальном мире, где человек «столько может, сколько знает», а слово «империя» означает теперь не политическую организацию мира, а potentia ad imperium – волю к могуществу. «Целью нашего общества, – говорит первосвященник дома Соломона, – является познание причин и скрытых сил всех вещей и расширение власти человека над природой, покуда всё не станет для него возможным»45. Таков теперь всеобъемлющий культурный проект, новый исторический горизонт, новая идея Европы. К этому горизонту отплывает корабль на гравюре с фронтисписа «Нового органона». Горизонт открыт, места назначения нет, полнота времен переносится в неведомое будущее. Теперь из этой перспективы – из будущего – будет выстраиваться история европейской культуры во всем ее бывшем: как история становления, развития, прогрессивного культивирования человека в его человеческом могуществе46.

Но вовсе не прогресс наук и техники (настолько внутренне связанных, что можно говорить о науко-технике), не научно-техническая цивилизация составляет культурный смысл европейской истории, как полагали в XVIII веке Тюрго и Кондорсе. Далеко не только «дух позитивной философии» О. Конта и Дж. Милля прокладывает в ней дорогу, пробиваясь сквозь мифы и метафизики к самому себе. Даже перевод бэконовского «potentia ad imperium» ницшевским «Wille zur Macht» подчеркивает значимую, но не решающую черту нового проекта, если понимать его в полноте исторического замысла: как идею европейской культуры.

Этот замысел был разносторонне продуман в «историях цивилизации» (например, Ф. Гизо47), но только в трудах И. Гердера, В. Гумбольдта, Г. Гегеля, с которых мы и начали, идея исторического развития как процесса культивирования человеческого рода в его всеобщей человечности обретает собственно философский размах. Здесь новоевропейское самосознание снова понимает Европу как собственную форму pacis, всеобщего мира, со-существования человечества, однако, мир этот мыслится теперь, во-первых, как история тысячелетних работ культвирования (быть европейцем значит «европеизироваться»48), во-вторых, это история многообразно индивидуирована, она мыслится, так сказать, монадологически49 – и когда речь идет об истории собственно Европы (эпохи-культуры), и тем более когда «мировой дух» объемлет человеческий род, наконец, в-третьих, это мир, лишь становящийся всеобщим в процессе всемирного общения языковых, культурных миров50. Это Европа как возможный мир культуры, идея (замысел) культивирования человека в его всеобщей человечности посредством общения общезначимых культур51.

Великая «цепь развития» держится не «позитивным духом», прокладывающим себе путь через «предрассудки» к некой mathesis universalis, к некоему рационально «расколдованному», науко-техническому миру. Она связывает разные индивидуальные миры (sprachliche Weltansichten – «мир, как он усматривается и осмысливается языком», по В. Гумбольдту), целостные «феномены духа», ибо дух не складывается из ступенек, а каждый раз осуществляется целиком, но в своеобразии особого определения (Гегель). В. Гумбольдт видит основную ошибку теории прогресса «в том, что завершение истории человеческого рода усматривается в достижении всеобщего, абстрактно мыслимого совершенства, а не в развитии возможностей великих индивидуальных форм»52.

Когда в XIX веке философия понимает себя всеобщим духом Европы, за римской античностью открывают подлинное место рождения этого духа, его первоисток – классическую, а затем – вместе с Ницше – и архаическую Грецию. Мы слышали уже от Хайдеггера, что свидетельство о рождении Европы написано по-гречески, что вся история Европы вплоть до атомной бомбы роковым образом предопределена «метафизическим сдвигом» мысли, произошедшим чуть ли не у Парменида.

Таким образом, новоевропейское самосознание Европы как исторического мира-в-развитии существенно раздвоено, расщеплено. С одной стороны, это путь всеобщего научно-технического прогресса, формирование единого универсального языка на месте множества «естественных», унифицирующая рационализация, с другой, – это расширение культурного мира и сознания, включение в сознание различных возможных индивидуальных «феноменов духа», различных форм личного самосознания, различных способов (аспектов, гештальтов) восприятия, воображения, различной логики формирования понятий, различных смыслов понимания, по-разному развертываемых горизонтов онтологической общезначимости (истинного мира), – словом, всего того, что В. Дильтей назвал «историческим миром», а следующая его путем немецкая «культурфилософия» – «культурой»53.

Кант критически исследовал архитектонику разума, занятого построением природного мира, сказать точнее, – логикой построения теоретической картины мира. Дильтей ставил задачу обоснования «наук о духе», то есть обращал внимание на то, как, в какой логике работает разум, когда он занят построением «исторического мира». Культурфилософия ставит в центр философского внимания именно этот разум, но получалось так, что, вдумываясь в «души» исторических миров (культур) – самобытные, исконные, подлинные – именно разумностью (всеобщностью) и приходилось жертвовать. Место самосознания разума занимает переживающая душа.

Говоря выше о гегелевской рефлексии новоевропейского самосознания, мы уже отметили характерную двойственность формирующейся здесь идеи европейской культуры: прогрессивное движение в чистую всеобщность мыслящего духа, снимающего все в последней универсальной истине, с одной стороны, и как бы возвратное движение духа к своим «пройденным» моментам. Дух подвергает негации свою опустошающую негативность и «свободно отпускает себя» в конкретную – и растущую во всех моментах – содержательность своего мира. Все пройденное и просмотренное (как, например, Восток) оказывается не позади, а впереди.

Поначалу этот дух, отпущенный на свободу своего исторического, оставшегося не «снятым», бытия, обретает всемирную широту ровно в той мере, в какой утрачивает самого себя, самосознающую субъектность своего исторического дела: замысел вековой целенаправленной работы, рост опытности, содержательный смысл эпохальных событий, словом – идею развития как регулятивную идею истории. Происходит, по выражению А. Мальро, «размен абсолюта»54. «Объективный дух» теряет самосознание, его понимающая «духовность» рассеивается в беспредельно расширенной и нераспознанной объективности, в пучине исторических «данных», в знаниях-документах, которые уму не обучают, и не должны обучать. Возникает странная двойственность: нет иной логики понимания, кроме «историзма»: понять значит выяснить происхождение, генетически дедуцировать (несмотря на структуралистскую революцию, логика развития, генезиса господствует в гуманитарной мысли по сей день). Однако, историцизм XIX века освобождает историю не только от гегелевского «духа», но, кажется, от всякого связующего и формирующего смысла, от всякого «замысла» и «плана». Перед нами историческая «материя» (исходное значение греческой ἱστορία – сведения), где все равно ценно (или равно безразлично), лишь дух историка витает над этим миром в божественной отстраненности (Л. фон Ранке), наблюдая приключения людей, но свободный от их историософских мифов. Связь времен распадается так, что остается лишь территории обычаев, временных сообществ и локальных событий. Лишенный «мирового духа», т. е. внутренней связи времен, исторический мир становится пространством, в котором все моменты лежат рядом друг с другом, собранные в знании историка, но друг о друге знающие лишь местно и временно. Якоб Буркхардт, размышляя над «всемирной историей», говоря об «историческом процессе», специально предупреждает, что речь ни в коем случае не идет о «философии» истории потому-де, что «история, то есть координация, есть нефилософия, а философия, то есть субординация, есть неистория»55. Никаких предысторий, истоков, объяснений происхождения, – только изменчивая множественность. «Хотелось бы мысленно представить себе гигантскую ландкарту, составленную на основании бесчисленного количества этнографических сведений, охватывающих как материальные, так и духовные моменты, целью которой было бы дать целостную картину жизни всех рас и народов, отразить их нравы, обычаи и религии»56.

Разумеется, мысленное представление себе такой синхронной картины исторического мира это отнюдь не «естественный» взгляд историка, освободившегося от философий, а чистокровная идея, причем идея картезианская: представление исторической res extensa перед отстраненным – иначе говоря, теоретическим – умозрением историка… или культуролога (биоморфолога, как О. Шпенглер, исторического психолога, как Ж.-П. Вернан, семиотика, как Ю.М. Лотман), или компаративиста (языковеда, религиоведа…). Только вместо законов исторического развития теперь, в свете этой идеи, будут замысливаться теории культуры (социологические, семиотические), сравнительное литературоведение, историческая психология и прочие объективные науки в этом роде. Общее здесь – картезианская двусубстанциальность: объективная картина и теоретический субъект (ego cogitans), ученый, отстраненный от этой картины.

Однако, картезианское разделение двух «субстанций» в историческом (гуманитарном) мире не удается, потому что в «материальных точках» этого мира скрыты тоже «субъекты» (ego), а ego cogitans историка и культуролога, сколько ни тщится занять божественно-теоретическую позицию, находится все же не над ними, не вне них, а на той же картине (уже, значит, не картине) среди них57.

С конца XIX века идея множества «культур» (народов, обычаев, религий), расположенных рядом друг с другом, координированных на картине исторического мира, странно совмещается и противоборствует с идеей развития в духе единой развивающейся культуры. Дело, однако, отнюдь не только в методологических трудностях гуманитарных наук, здесь сказывается внутренний конфликт самого новоевропейского самосознания. Во-первых, переосмысливается, иначе складывается идея того исторического существа, которому принадлежит это самосознание, существа, осознающего себя Европой. Временная субординация (развитие) эпохальных формаций этого существа пересекается их координацией. Последующее перестает заслонять и определять смысл бывшего, эпохи располагаются рядом, они – все – некоторым образом возрождаются, но, конечно, в особом, как бы освобожденном от собственного исторического бытия виде. Например, попросту, как равноценные объекты упомянутых гуманитарных наук. Во-вторых, в пространстве культурной равнозначимости иначе определяется всемирность европейского самосознания. Не столбовая дорога развития человечества проходит по территории европейской культуры, а сама эта территория расширяется, становится местом всемирного присутствия разных культур, событием их встречи. Этот всемирный форум культур открывается и развертывается перед классическим, коперникански и картезиански отстраненным, теоретическим взором объективного научного исследования уже не как объективная картина, а как некий театр или музей. Возникает особый способ соприсутствия эпох и культур, который сочетает в себе и научную «объектность», и некую живую «субъектность», лишенную, впрочем, силы и значения собственного исторического бытия58. С конца XVIII века эта сфера именуется эстетической, и в третьей «Критике» Канта она получает свое философское основание. Здесь – в поле эстетического – равнозначно сосуществуют наскальная «живопись» и римский скульптурный портрет, китайский пейзаж и византийская мозаика, африканская маска, японская каллиграфия…

6. Храм и музей

Наглядным примером такого способа сосуществования может служить музей. Пожалуй, даже не только примером. Музей более, чем концертный зал или публичная библиотека, является учреждением, вещественно воплощающим эстетическое поле. Здесь-то и обитает новый дух культуры – странное смешение познавательного интереса, образовательного пособия и художественного переживания. Британский музей, Венский музей Истории искусств, Петербургский Эрмитаж или музей им. Пушкина в Москве – одновременно и выставки, и образовательные учреждения, и исследовательские институты. Симбиоз научного знания, гуманитарного образования, эстетического суждения и художественного переживания (неясной природы) создает специфическое пространство, в котором формируется «культурность» человека. Диапазон этой культурности – от смиренного изучения и изысканного «знаточества»59 до общей, дилетантской, едва ли не салонной учености: знакомства, эрудиции, просвещенного вкуса, свободной (незаинтересованной ни теоретически, ни практически) «эстетической способности суждения» (по Канту), коллекционирования, сравнительных описаний, всеобщих историй искусств60. Мир в этом духе коллекционного «знаточества» становится «музеем без стен»61, он открывается в поэтическом или философском дневнике путешественника62, на разные лады систематизируется в историях искусств (всемирных, хотя этот образ «всемирности» создание новоевропейской культуры), он выставляется на международных выставках и аукционах, наконец, рассеивается и тиражируется в массовых репродукциях, фотографиях, в альбомах и туристических путеводителях.

Музей в современном смысле изобретение Ренессанса, но универсальной формой экспозиции становится с XVIII века63. В XVI веке вещи извлекаются из храмов, дворцов и вилл, из реликвариев, сокровищниц, коллекций, «кабинетов», пинакотек и помещаются в качестве художественных экспонатов для экспонирования – выставления на публичный показ. Цель и смысл экспонирования двоякие: образование и собственно эстетическое восприятие автономного художественного произведения. Словно сами собой, эти вещи располагаются в исторической субординации, в хронологической последовательности, подразумевающей развитие. Сотни раз экспонаты, например, первых залов галереи Уффици описывались как «медленный постепенный уход культуры от традиционных схем и приемов, связанных с византийским миром», как демонстрация процесса, заключающегося «в освобождении от всяческого иератического застоя форм», «новая живопись приобретает более прочную и раскрепощенную форму» и т.д.64 Переходя от иконописи XIII века, от Чимабуе к Джотто, Беато Анджелико, Пьерра дела Франческо, Филиппо Липпи, мы и в самом деле наблюдаем некое развитие, постепенное рождение в одной зримости (способе, искусстве видеть) совершенно другой, но «Рождение Венеры» (в очередном зале, вместе с «Весной») Ботичелли воспринимается как травматическое событие рождения не только новой живописи и зримости, но и нового мира, словно то, что вынашивалось, родилось, искомое воплотилось и глаза открылись.

Впрочем, музей – не только представление развития, но и пространство эстетического сосуществования. Переходя от византийской иконописи к залам Ботичелли (10-14), мы переходим через эпохальный рубеж, но можно вернуться и увидеть икону новыми глазами, в одном ряду не только с Ботичелли, но и с голландцами: мы не в храме, не на вилле, не в бюргерском доме, а – в едином эстетическом пространстве живописи и пластики, графики и книжной миниатюры, археологических находок и картин, написанных для вернисажей.

Музейное пространство вмещает в себя и формирует время истории как свое, вещи видятся и располагаются в идее развития, становления – от первобытного к современному65. Вместе с тем то же пространство музея по идее синхронно и всемирно, правда мир становится тут экспонатом для ознакомления и разного рода специальных «ведений». В этом – всемирном – смысле музей музеев это, конечно, Британский музей. Здесь, можно сказать, представлена – так или иначе – всемирная «культура», но это всемирная культура, собранная и представленная европейским (даже новоевропейским) образом: как музей. Множество культурных артефактов, начиная с бронзового века – бытовых и сакральных предметов, украшений, архитектурных, скульптурных, живописных фрагментов, рукописей – раскопанных, разысканных по всему миру, изъятых «просвещенными мореплавателями» из своих культурных мест и перемещеных в пространство иной культуры: в пространство исследований, образования, эстетических переживаний – пространство музея.

Более того, само это обстоятельство – возникновение музея – тоже принято во внимание: ряд залов галереи «Просвещение» демонстрирует то самое европейское «открытие мира» (XVI-XVIII века), одним из результатов – и воплощением – которого является теперь сам Британский музей. Они и построены как своего рода история Музея. Показано, как коллекционеры, антиквары, путешественники той эпохи видели, классифицировали, понимали «объекты», которые они находили в открывающемся мире и свозили в свой музей в качестве экспонатов66. Галерея «Просвещение» разделена на семь залов, в которых представлены семь главных новых дисциплин эпохи: исследование религий и ритуалов (религиоведение), археология, история искусств, расшифровка древних рукописей и натуральная история67.

Поскольку классическая картинная галерея занимает здесь свое, отведенное ей наряду с другими пространство, а Национальная галерея на Трафальгар сквер воспринимается как прямое продолжение Музея, новоевропейская живопись просто встраивается во всеобщую «историю искусств». Впрочем, эта история – история искусства – очевидно утрачивает характер «развития». Обыкновенно хронологическое расположение залов просто порядок экспозиции и способ классификации (стили эпох), а не представление «развития» искусства. Скорее уж наоборот: наскальные рисунки легко представить рядом (в координации, а не последовательности) с классическими гравюрами и современными граффити (например, в галерее «Тейт модерн»). Движение по галерее залов, через века и страны, обратимо: можно вернуться к египтской мумии или фаюмскому портрету после фламандцев и импрессионистов.

Эстетическое пространство опровергает историческое, и это пространство, воплощенное в музеях и галереях, есть феномен особой исторической эпохи, в иные времена просто не существовавший. Различие можно ясно представить, мысленно вернув фаюмский портрет, византийскую иконопись и фрески в свое время, поместив их на свое место: в храмы или гробницы. Здесь, на «своем» месте, будут изображения, изваяния (одетые и раскрашенные), будут звуки, свет, слова, – но не будет ничего «эстетического», все вещи – иконы, фрески, скульптуры, музыка, слово, свет, запах… – на своем месте – сугубо служебны, они осмысленны только в единстве «действа»: культа мертвых, мистерии, «храмового действа»68, придворных церемоний или праздничных гуляний…

Событие «действа» архитектонически иное, чем собрание музея69. Чтобы попасть в эстетическое пространство музея, вещь должна быть извлечена из своего служебного назначения, сакрального или профанного (и «Весна», и «Венера» Ботичелли предназначались для украшения вилл флорентийских вельмож), и размещена в замкнутом (рамой) пространстве своей самозначимости, как автономное произведение среди таких же. Все, что здесь происходит («действо», «праксис»), происходит между зрителем (слушателем, читателем) и произведениями70.

Расширим мысленно это пространство. Одновременно представленный в репродукциях, фотографиях, художественных альбомах, фильмах, во всемирных историях (литературы, живописи, музыки…), в музеях, где рассматривают, в консерваториях, где слушают, в библиотеках, где читают, – в этом всевременном и всемирном виртуальном интернет-сопристутсвии современной культуры – исторический и настоящий миры обнаруживают неслыханные и невиданные соотношения вещей. Глаза и уши, вся «эстетическая плоть» человека словно обретает новую восприимчивость, отстраненное рассматривание разного обращается странным соучастием в разных «действах». В вещах, вырванных из своих эпохальных, этно-культурных домов и храмов, собранных и выставленных перед глазами рядом с работами автономных европейских художников XVIII-XX веков, становятся зримыми (слышимыми, восприемлемыми, вразумительными) иные культуры, нет – образуется иная культура – культура присутствия в возможных практиках и «действах». Ведь вещь-произведение (opus) не просто продукт, она содержит в себе свое производящее начало, это всегда opera operans (forma formans). В произведение встроены определенный строй зрения (перспективное, хроматическое… построение зрения зрелища), строй слуха (организация музыкального времени71, ком-позиция тонов, тембров, игра душевных движений72, устроение настроений, «этоса и аффектов»73). В произведенных формах произведения проступают производящая энергия, работа с «плотью» восприимчивости, встроенные в произведения устройства, устраивающие внимание, восприятие и понимание74, – не (с)только история сбывшихся смыслов, сколько первоисточник возможных замыслов. Именно то, что было предметом теоретических исследований – системы перспективных конструкций, композиции планов, линий и цветов в живописи, историческая поэтика, ладо-тональные, темпоральные, композиционные принципы музыки… становится теперь содержанием произведений. Замечательный писатель и аналитик современного искусства А. Гольдштейн говорит: «Искусство это интеллектуальная, философская практика, особый метод мышления, но не образами и даже не касательно образов, а по поводу самих оснований художества, его природы, устройства, функции, назначения. Искусство в умопостигаемом идеале должно содержать всю полноту автоописания и самоинтерпретации, оно утопически заключает в себе собственное тотальное искусствознание, объединяя объект с его истолкованием и непрерывно смотрясь в самостоятельно установленное зеркало критических авторефлексий»75 (выделено мною).

В отличие от знаний знатоков и эстетических суждений homo esteticus эстетическая восприимчивость, воспринимающая производящие поэтики произведений, становится теперь со-участным пониманием. Значима не просто изменчивость форм, описываемая историками и теоретиками, а формирующие начала, заключающие в себе многообразие возможных «способов различать» (dynamis kritike – способность различать – так Аристотель определяет aisthesis), соответственно, способов понимать, сознавать себя и развертывать горизонт мира76.

Но я забегаю вперед, между тем, история «человека эстетического» еще не закончилась.

Что, собственно, происходит здесь – в (условном) музее, в пространстве эстетической всемирности, в общении человека с вещами разных времен и культур, расположенными рядом друг с другом как эстетически равно значимые произведения, будь то африканская ритуальная маска или (списанный с нее) портрет Гертруды Стайн, григорианский хорал или патетическая симфония, теогоническая поэма или лирическое стихотворение?

Три интенции внимания – образовательная, исследовательская, эстетическая – не распределены же по специальностям, они каким-то образом присутствуют в сознании любого человека, культивируемого новоевропейской музейной культурой. Вовсе не «переживания» культивируются этой культурой, а прежде всего то, что Кант назвал «способностью (эстетического) суждения», культура вкуса. Эта способность, свободная как от теоретической системности научного ума, так и от этической обязательности ума практического, вырастает у Шиллера в органон «эстетического воспитания» человека, культивирования человека в существе его свободной человечности. Двумя годами позже публикации его «Писем об эстетическом воспитании человека», весной 1796 г. три юных друга – Гегель, Гельдерлин и Шеллинг – в тесной штубе Тюбингенской семинарии пишут: «…Высший акт разума, охватывающий все идеи, есть акт эстетический <...> Философия духа – это эстетическая философия <...> Поэзия в конце концов становится тем, чем была вначале, – наставницей человечества; не станет более философии, не будет истории, одна поэзия переживет все науки и искусства»77. Так уже на заре XIX века мысль открывает в недрах «музейного» человека, homo esteticus, мастера салонных суждений или знатока истории искусств не только универсальную «человечность», но и философски продуманную онтологию . «Объективный мир, – провозглашает Шеллинг в предисловии к «Системе трансцендентальной философии» (1800), – представляется ничем иным, как первоначальной, еще бессознательной поэзией духа; общим Органоном философии и заключительным аккордом во всей ее архитектонике оказывается философия искусства»78.

Шеллинг, Ницше и неокантианская философия культуры – три источника символизма нашего «серебряного века», откуда родом и «философия культа» Павла Флоренского и мифософия А. Ф. Лосева с его, мягко сказать, критикой «субъективизма» и «психологизма» новоевропейского человека, в частности, и homo esteticus. Курьез в том, что новый храм, новый миф, новое действо (в утопических проектах Р. Вагнера, Вяч. Иванова или А. Н. Скрябина) строится как Gesamtkunstwerk в воображении того самого homo esteticus, с которым мы в наших турпоездках ходили по музеям Европы.

Эстетический (поэтический) храм символизма объемлет – в истоках или утопической дали – все культуры. В нем перекликаются и сливаются в одной полифонической литургии брахманизм, буддизм, суфизм, эллинство, христианство… Они равно причастны художественной мистерии духа, различные культуры-культы – это цветной спектр единого света, разные, но символически тождественные выражения-постижения непостижимого79. Многообразие культурных символов это вариации и ступени на пути к абсолютному мифу. Магистральный путь развития человечества – не в духе научно-технического прогресса, а в другом – мифопоэтическом – духе – восстановлен.

Впрочем, сам первичный мистический опыт, само первопостижение, первопереживание, символическим выражением которого оказывается особый мир исторической культуры (китайской, египетской, новоевропейской…), может (и даже должен) быть тоже особым. Всем непостижимым существом своего опыта одна культура как раз отличается от другой и поэтому непостижима для нее. Каждая обладает своей душой, в потемках которой нельзя найти путь к общему духу: ни дух христианства, ни дух научно-технического прогресса, ни объективный дух Гегеля, ни симфоническая мистерия символизма не указывают план магистрального пути человечества. Тогда перед нами вырисовывается совсем другая картина. Нет вообще ничего такого, как «человечество», это пустой звук, провозглашает О. Шпенглер. «Вместо монотонного образа растянутой в линию всемирной истории <...> я вижу множество могучих культур, с первозданной силой расцветающих на лоне родной местности, с которой каждая из них остается тесно связанной все время своей жизни. Каждая из них дает собственную форму своему материалу – человечеству; каждая из них имеет собственную идею, собственные страсти, собственные жизнь, волю, чувство и собственную смерть»80. Нет также ничего такого, как Европа и европеец. «Следовало бы вычеркнуть слово Европа из истории. Не существует исторического типа «европейца»»81. Историческое самосознание «фаустовского» человека совершает коперниканский переворот в истории, кругозор расширяется, становится всемирным, но воображаемое пространство этого мира уже не музей с экспонатами, а скорее кунсткамера, зоопарк культурных организмов. Там, где пытались уловить присутствие и работу всеобщего связующего «духа», открылось множество самобытных «душ» таинственного происхождения, – «душ», аутически замкнутых в своей самобытности, в своем «мироощущении», в своей «ментальности», «идентичности» (как скажут сегодня). Правда, один организм, одна душа не только занимает свое особое место среди других, но особенность ее в том, что точка зрения этой «фаустовской» души – всемирна: это ее теоретическому зрению открыто все зрелище множества могучих культурных организмов, театр культур. Она – «душа» современной западно-европейской культуры в лице О. Шпенглера – способна быть универсальным физиологом, морфологом, гештальт-психологом и компаративистом культурных «организмов» и «душ», непроницаемых друг для друга, несообщимых друг другу, но постижимых в компаративистской морфологии всемирной истории «фаустовского стиля» как «универсальная символика»82.

Шпенглер тут только пример историо-логической апории. Совсем другие историософии с другими историческими единицами (например, теория упомянутых «ментальностей» в структуралистской исторической психологии, или «эпистемы» в «археология знаний» Мишеля Фуко) будут иначе входить в апорию «типа» и «истории», важна логика этой апории.

Итак. Или Европа (да и само человечество) существует как самосознание единого духа, связующего разные эпохальные или национальные культуры (типы, структуры, эпистемы…), но тогда этот «дух» не только связует, но и обобщает, усредняет, воплощается в какое-то абстрактно-универсальное «человечество». Или этот общечеловеческий «дух» – только иллюзия какого-нибудь «прогресса», а полноценно существует многообразие самобытных «душ», культур, несообщимых друг другу и не нуждающиеся в таком общении. Обобщающая универсальность – или – рассыпающая индивидуация, единое бытие или множество атомарных единиц?

Не трудно заметить, что существо апории сосредоточено как раз в характере возможного (или невозможного) общения, то есть на границах, на рубежах. Важнейшее происходит в сознании, когда зритель в музее переходит от экспоната к экспонату, а морфолог – от организма к организму, – в переходах, промежутках. Встреча, положим, невозможная в исторической действительности, становится действительным событием в сознании, в воспринимающей и понимающей мысли. Что происходит не в обобщении, а в общении?

7. Европейская культура как со-бытие культур

Стоит задать такой вопрос, посмотреть на историю с этим предположением в уме, как мы вдруг обнаружим: так ведь и правда, бытие Европы в пестром мире, именуемом «Европой», расположено где-то между, на границах, в переходах, перемещениях, колонизациях, расхождениях и встречах разного… Это всегда бытие в «кризисе», то есть в решающей критике: в размежеваниях и самоопределениях, в расхождениях и собираниях – в суде с другими, со своими, с самими собой…

Но разве «человечество» ограничивается «европейским»? Гуссерль говорил о кризисе «европейского человечества». Сегодня горизонт «кризиса» расширился до всего мира, расширился не только теоретически – как описуемое зрелище или материал компаративистских исследований и всемирных историй, – а на деле, в скорости и многообразии узловых, сетевых метаболизмов – обмена веществ, информации, энергии, – в мобилизации производств, учреждений и ресурсов, природных и человеческих, во встречах, скандалах, войнах, катастрофических столкновениях, в «конфликте цивилизаций». Где в этом мире хоть что-нибудь «вообще», «как таковое», «само по себе»: «рациональность», «первоочевидность», «повседневность»…? Каков его – всеобщего мира – «жизненный мир»? Какова «строгая наука»? Ни один вопрос не имеет теперь смысла, если не ставится в этом – всемирном – горизонте, и каждый вопрос, поставленный в этом горизонте, возвращает мысль к таким архаичным «матерям» и истокам, требует погрузиться в такие дебри первичности и начальности, о каких, пожалуй, не ведала классическая европейская философия.

Так вот, если взглянуть отсюда, из современного мира на сам способ существования мира, именуемого Европой, можно не без удивления заметить, что именно такого рода ситуация – встреча разных «миров», периодически расширяющаяся глобализация ойкумены – с самого начала и создает эту историческую «вещь», европейскую культуру83.

Не трудно, говорю я, заметить, что историческое существо по имени Европа возникает и живет не в «народах», «культурах» и «временах», объединяемых этим именем, а где-то в промежутках, переходах, на границах, на перекрестках, в хронотопах встреч. Даже миф помнит это. Европа – семитская девушка (финикиянка, палестинка), похищенная Зевсом и перевезенная им в Элладу (на остров Крит). Финикияне, прибывшие в Элладу вместе с ее братом Кадмом «принесли эллинам много наук и искусств и, между прочим, письменность, ранее <...> неизвестную эллинам» (Геродот. Ист. V, 58). Геродот рисует отношения Европы и Азии в образах любовного соития (Ист. I, 4)84.

Сама Эллада – результат смешения народов и напластования культур, разноплеменные этносы стали – осознали себя – эллинами поздно, в основе этого самосознания лежит не «кровь и почва», а, как мы видели, воспитанность в общении и рассуждении85. Фукидид рассказывает: «…Страна, называемая ныне Элладой, лишь с недавнего времени приобрела оседлое население; в древности же там происходили передвижения племен, и каждое племя покидало свою землю всякий раз под давлением более многочисленных пришельцев <...> (12) Даже и после Троянской войны в Элладе еще происходили передвижения племен и основывались новые поселения, так что страна не могла развиваться спокойно <...> Лишь постепенно на протяжении долгого времени установилось прочное спокойствие, так как насильственные переселения прекратились и эллины стали высылать колонии в заморские страны. Так, афиняне заселили Ионию и множество островов, Италию же и Сицилию — большей частью пелопонессцы» (История. I, 2. Выделено мною)86.

В отличие от Египта и Двуречья Греция – это архипелаг: острова, берега. Не долины рек определяют образ жизни на своей земле, а мореплавание (торговля и разбой) – жизнь на море, расположенном среди земель. Мы, эллины, замечает Платон, «теснимся вокруг нашего моря, словно муравьи или лягушки вокруг болота» (Федон. 109b)87. Не только Пифагор, все первые философы были странниками, путешественниками и картографами ойкумены, Страбон даже включает географию в философию88.

В окружающем мире эллины чувствовали себя детьми, поздними пришельцами (см. речь египетского жреца в «Тимее»), их дело не столько изобретать, сколько улучшать заимствованное. Даже о богах совсем недавно рассказали им поэты, как утверждает странник, этнограф, культуролог, историк (собиратель сведений) Геродот (История, II, 53). «Всякий эллин должен поразмыслить над тем, что местность, занимаемая нами, эллинами <...> занимает среднее место между странами с суровым зимним климатом и странами с жаркой природой. <...> <Хотя> нам позже были переданы сведения о богах мира, однако, мы должны признать, что эллины усовершенствуют все, что бы они ни получили от варваров <...> У нас есть сильная и прекрасная надежда, что эллины прекраснее и справедливее по существу позаботятся о всех этих богах, чей культ, по преданию, пришел к нам от варваров. Эллины могут применить здесь свою образованность, дельфийские прорицания и весь свой культ, основанный на законах» (Послезаконие. 981с и сл.). «Улучшение» предваряется и обусловливается некой озадаченностью. Когда в окружающем мире открывается множество разноименных богов, естественно возникает вопрос: что такое само божество (ἀυτὸς ὁ θεός), в чем божественность бога? Ну и далее: что такое сам человек, само число…?

Эпическая поэзия и космогоническая философия родились в греческих колониях на побережье малой Азии и южной Италии. Афины V-IV веков это центр, место их встречи и потому акме-зрелость (расцвет) всего, что родилось на периферии. Эта встреча рождает трагедию, открывающую для всех в средоточии человеческого бытия неустранимую озадаченность человека самим собой, и классическую философию – источники той эллинской культуры, которая в свою очередь навсегда становится одним из источников культуры европейской.

В «Пармениде» Платона собрана в одном – апорийном – логосе греческая философия всех ее времен от Гераклита и Парменида до (логически пред-усмотренных) неоплатоников. Эта апорийная онто-логика – шаг за шагом раскрывающая фундаментальную озадаченность устрояющего и понимающего ума самим собой – затрагивает само существо философского дела и может быть логическим топосом: местом вразумительной (друг для друга) встречи всех последующих философий. Более того, именно в этой – мысленной – встрече философии впервые оказываются самими собой, поскольку их метафизические, теологические, идеологические презумпции здесь имеют значение всего лишь онто-логических гипотез, подлежащих исследованию.

Начиная с Греции, история Европы представляет собой ряд последовательных «глобализаций» ойкумены: империя Александра Македонского, двуглавая римская империя, римо-германский мир, сиро-арабо-испанский мир, завоевание Нового света… Собственно, современная глобализация, с одной стороны, политически ставит Европу на свое, вполне периферийное место в мире, с другой же, – может быть понята как развертывание европейской культуры до всемирного состояния: открытие мира, возможности его бытия-для-себя на границах своих «самобытных» (в себе сущих) культур. Глобализация, понятая как европеизация мира, означает не захват, не распространение канонов некой «европейской» культуры на весь мир, а именно это: открытие разнородного, разно-мирного мира самому себе.

Да, история Европы это история расширения геополитических границ ойкумены. Колонизация, завоевания, освоение мира посредством его присвоения продолжается. Современный историк не упускает заметить: «Европейские христиане, приплывшие к берегам Америки, Азии и Африки в пятнадцатом и шестнадцатом столетиях, вышли из общества, которое уже было обществом колонизаторов. Европа, инициатор одного из крупнейших в мире процессов завоевания, колонизации и культурной трансформации, сама была продуктом такого процесса»89. Но эти колониальные, имперские расширения приводят к парадоксальному культурному результату: чужие, «варварские» культуры внутренне входят в «классическую», поселяются в ней и радикально преобразуют ее. Завоевания Александра, стремившегося связать запад и восток единой идеей эллинизма90, привели к радикальной ориентализации эллинского духа, классическая Греция ушла в память культуры. Собственно, такого рода преобразования – внутренние столкновения, заставляющие взглянуть на «свое» со стороны и впервые осознать его особенность, самобытность, только теперь уже как возможность, как образ бытия – и составляет жизнь европейской культуры как целого.

Намечу в заключение несколько значимых эпизодов культурной истории Европы как мира общения миров. Эти эпохальные эпизоды условно можно связать с определенными местами-перекрестками-средоточиями, где общение происходит как определенное событие. Помимо Афин V-IV века до н.э., это Александрия III в. до н.э.-II н.э., Рим и Византия, Кордовский халифат X-XIII веков, Флоренция XIII-XVI веков…

Было бы трудно отыскать следы искомых нами событий (встречи культур), если бы общий план новой эпохи в истории Греции, которую И. Г. Дройзен назвал эллинизмом, нельзя было бы сфокусировать в крупный план «александрийской культуры». Центр эллинистического мира, город Александрия, основан в 332 г. до н.э. Это место стало поистине перекрестком ойкумены, скрещением наречий, обычаев, культов. Здесь жили египтяне, сирийцы, греки, иудеи, арабы, персы… Была даже община буддистов91. «Как неимоверный бродильный чан Мирового Духа, античная Александрия принимала в себя эллинское умозрение и иудейский монотеизм, науку хождения перед Богом Живым и египетскую религию мертвых, иранский митраизм и зороастризм, доживающие пережитки жестокой ассиро-вавилонской архаики… — и таинственно они перебраживали в ней в новые духовные миры: гносис — неоплатонизм — христианство, которые потом на много веков определили собою жизнь европейской культуры, сложили ее умственный стиль и облик…»92. Здесь при дворе царей Птолемеев были учреждены Мусейон и Книгохранилище93. Александрийский Мусейон тоже был «всемирным» собранием учености, но это не «музей», а скорее что-то вроде придворной Академии наук, даже монастыря. «Мусей, – рассказывает Страбон (конец I в. до н.э.) , – также <как и книгохранилище> является частью помещений царских дворцов; он имеет место для прогулок, «экседру» и большой дом, где находится общая столовая для ученых (φιλολόγων ἀνδρῶν), состоящих при Мусее. Эта коллегия ученых имеет не только общее имущество, но и жреца – правителя Мусея, который прежде назначался царями, а теперь Цезарем»94.

«Брожение», «переплавка», «синтез» – такими метафорами описывают обычно неведомые процессы, происходящие на таких перекрестках ойкумены, и странные их продукты. Между тем, важно было бы проникнуть в химию этого «брожения», а то и в ядерную физику культурных трансмутаций. Вот, например, в александрийском «брожении» происходит событие, в котором искомая «встреча культур» обретает вид, допускающий содержательное, вполне вещественное исследование. При этом стоит только помнить, что исследование это отнюдь не только культурологическое или лингвистическое, что задача его философская. Мы входим в недра культуры, «куда еще не ступала нога человека», как говорил О. Мандельштам.

В III веке до н. э. эллинизированные иудеи переводят Тору, а затем и другие книги Танаха («Ветхого завета») на греческий язык (Септуагинта)95. Две предельно различные по внутреннему складу (по «духу») культуры вступают в прямое общение. Перед нами запечатленный во плоти языка (но и запечатанный, скрытый в нем) след этого общения: перевод текста, который культурологи называют «книга культуры». Текст этот обширен, и можно попробовать еще точнее сфокусировать наше внимание, выбрав из него малую часть, но такую, в которой, возможно, сосредоточена смысловая суть дела.

Есть, например, важнейший текст – самоименование Бога (Исх. 3, 14). На горе Хорив (Синай) Бог поручает Моисею вывести Израиль из Египта. «Что сказать мне, – спрашивает Моисей, – когда захотят узнать, как имя того, кто послал тебя?». Греческий перевод ответа: ᾽Εγὼ εἰμι ὁ ὤν (вульг: ego sum qui sum; синод.: я есмь сущий), однако на иврите говорится иное. Причем, не только говорится, но и мыслится, сознается, испытывается, а ведь и в оригинале, и в той культуре, в том опыте бытия-в-мире, куда переводит перевод, речь идет о чем-то, безусловно центральном для этого опыта: о нахождении человеком себя (само-сознании) в божественном горизонте, в своем предельном телосе или изначальной разомкнутости, словом, в том, что «культивирует» человека в божественном измерении его человечности.

В Писании Бог именует себя, говоря с человеком, но если на греческом и латыни Бог говорит о своем существе («я есмь сущий»), на иврите само Имя говорит об отношении Бога и человека. В словах «Я есмь сущий», – говорит Иларий Пиктавийский, – высказано «непостижимое знание о божественной природе в речи, наилучшим образом приспособленной к человеческому разумению. Ибо нельзя помыслить ничего другого, более подобающего Богу, нежели бытие, потому что быть самим сущим – свойство того, что никогда не уничтожится и не возникло». Сущий есть имя сущности. Моисею Бог сказал то самое, к чему уже подошли греческие философы. Этьен Жильсон, приводящий эту цитату и ссылающийся на параллельные места у Ефрема Нисибийского (Сирина), Григория Нисского, Кирилла Александрийского и других богословов, заключает: «В этом начало неистощимой метафизической плодотворности <...> Есть лишь один Бог, и этот Бог есть Бытие: таков краеугольный камень всей христианской философии, и заложили его не Платон и даже не Аристотель, а Моисей»96.

Правда, неоплатоническое единое, в округу которого греческий язык переносит событие божественного самоименования, никогда не скажет «я» (ἐγώ), и вообще ничего не скажет, и «бытие» будет передано причастием среднего, а не мужского рода (ὄν, а не ὤν). Однако, формула вполне узнаваема греческой философией, и теперь можно считать, что греки все заимствовали у Моисея97. В лице Платона Моисей заговорил по-гречески, но он всегда и думал по-гречески, объяснит иудей Филон Александрийский, а затем христиане Климент и Ориген.

Моисей, однако, тут не говорит, а спрашивает и слушает, говорит Бог. Послушаем и мы. Ответ Бога Моисею на иврите звучит следующим образом: ’ehyeh asher ’ehyeh98. Глагольная форма ’ehyeh это имперфект, первое лицо, ед. число глагола haya, быть или становиться. Этот имперфект имеет активное значение действия, а не пребывания, изречение значит не «я есмь тот, кто я есмь», а «я буду тот, кто буду». Во II в., в новых переводах Аквилы, Симмаха и Феодотиона фраза так и переведена: ἔσομαι ὥς ἔσομαι – буду, кто буду99. Речь идет вовсе не о бытии как существе Бога в себе, а о событии, о том, что каждый раз по-разному происходит, случается в историческом времени. Понятия бытия, существования – вторичные, производные значения от происходящего. «В таком случае подходящий перевод не «я есмь, кто я есмь» и не «я буду, кто я буду» (Аквила и Феодотион), – а именно эта идея лежит в основании общего понятия евреев о «Вечном», – смысл перевода – «я, тот, который обнаруживает, проявляет, открывает себя», речь идет не о чем-то абстрактном, но о существе, отвечающим конкретной нужде»100. Не о «сущности» и «неизменности» Бога речь, а о его постоянном присутствии, участии, об истории бого-человеческих отношений, завете и обетовании. Чуть раньше в этой истории (Исх. 3, 10-12) Моисей недоумевает: «Кто я, чтобы идти к фараону и требовать отпустить Израиль?». «Я буду (’ehyeh) с тобою», – отвечает Бог101. Вот это «буду с тобой» главное в имени Бога (в 3-м лице глагол haya будет звучать yahweh). «Я – тот, кто был с Авраамом, Исааком и Иаковом, тот, кто говорит с тобой сейчас, тот, кто будет с тобой у фараона, кто будет с Израилем», – вот имя Бога.

Дело не в представлениях, идеях и понятиях, язык – иврит – устроен так, что сам свойственный греческой онто-тео-логии ход мысли не может сказаться. «…В иврите вообще нет глаголов настоящего времени. Незавершенное действие выражается не глаголом, а причастием. Но в иврите Торы (Пятикнижия Моисеева) глагол быть <...> выделяется и в этом отношении: для него нет не только формы настоящего времени – есть, но и соответствующей формы мужского причастия – сущий, существующий. А потому перевод ’ehyeh asher ’ehyeh (в ориг. на иврите. – А.А.) семьюдесятью толковниками – ᾽Εγὼ εἰμι ὁ ὤν – представляет собою лишь двойное (есть – εἰμι, сущий – ὤν) лингвистическое недоразумение…»102. Трудность, казалось бы, всего лишь перевода скрывает, однако, гораздо более серьезную трудность: межкультурную апорию, непроходимую границу. Сталкиваются не просто разные понятия о чем-то одном, а разные смыслы самого события понимания, способы быть и сознавать себя в бытии, разные экзистенции. Греческой мысли свойственно «стремление раскрыть свой «предмет» в качестве сущего как сущего, что в данном случае значит – раскрыть «предмет» в самодостаточности Его в-себе-и-для-себя-бытия»103. Библейскому сознанию вообще не свойственно составлять «понятие» о «предмете». «…Определяющей характеристикой Божества является здесь <...> исключающая Его самодостаточность вовлеченность в отношение с человеком…»104. Все происходит в общении, в речи и слушании, в тексте и чтении (=изучении, толковании, комментировании) Писания. Тут не строят теории, не созерцают умом идеальный космос, а пытаются услышать, понять сказанное.

Библейское самоопределение человека перед лицом Бога, обращенного к нему словом и вовлеченного в историю взаимо-отношений, так отличается от эллинского самосознания человека в горизонте самодовлеющего и умозримого бытия, что они кажутся целиком несовместимыми (а если и соотносимыми, то прямо-таки по принципу дополнительности Н. Бора). Но вот – эта несовместимость заключена, запечатана в переводе короткой непереводимой фразы. Фраза заключает в себе вопрос. Под вопросом стоит решающее: как человек понимает себя перед лицом Бога. Так стоит теперь вопрос философии. Он задан давно, запечатан в слове, остается услышать.

Например, услышать, как сам способ существования ивритского слова ставит под вопрос классическое определение Аристотеля, в котором речь идет о слове (имени) вообще.

«Итак, то, что в звуке, — это знаки того, что испытывает (παθημάτων) душа, а письмена — знаки того, что в звуке. Подобно тому, как письмена не одни и те же у всех [людей], так и звуки не одни и те же. Однако то, что испытывает душа, непосредственные знаки чего суть то, что в звуках, у всех [людей] одни и те же, точно так же одни и те же и предметы (πράγματα), подобия которых суть «патематы» души» (De Int. I,1 16а3-8)). Но вот, перед нами душа, которая все испытывает иначе, ее состояния, впечатления, запечатлеваемые в звуках и буквах, устроены иначе и соотносятся они не просто с другими «предметами», а вообще не столько с «предметами», сколько с действиями105.

В «Категориях» Аристотель говорит несколько иное. Определяя омоним, он утверждает: «Ὁμώνυμα λέγεται ὧν ὄνομα μόνον κοινόν, ὁ δὲ κατὰ τοὔνομα λόγος τῆς οὐσίας ἕτερος» — «Омонимами <одноименными> называются такие <вещи>, имя которых одно общее, а соответствующее этому имени определение сущности разное» (Cat. 1, 1a). Но что в способе мыслить на иврите соответствует этому «определению сущности»? Возможен ли на иврите «апофантический логос» – форма изъявительного суждения, которое ведь есть форма сказывания истины? И т.д.

Но в едином Писании христианства уже заключено и иудейское слушание слова Бога и эллинское слово о Боге (богословие). Более того, они помещены в новый контекст, в слово Евангелия. Александрийским учителям нетрудно истолковать иудейский Закон и эллинскую философию как два пути божественного детоводительства к откровению Христа, позднейшие комментаторы и исследователи будут говорить о «крещении» этих древних мудростей, о переплавке, о синтезе «восточного» и «западного», но, повторю, остается неясным, как вообще возможен этот синтез, какова его «химия». Между тем, эта фундаментальная – несинтезируемая – разность культур (смыслов культивирования человека в его божественной человечности), встретившихся на одном, для всех соучастников равно сакральном, месте, запечатанных в одном сакральном слове, – сказывается в истории европейской культуры (да и не только культуры).

Мне здесь важно развернуть основной тезис: европейская культура построена на встрече разных культур, отсюда ее постоянное философское брожение, философская озадаченность. И в Александрии, и позже в истории эти встречи, хотя и происходят, но – как встречи, как взаимоозадачивание, как диалог – не могут состояться. Для этого нужно свое время. Второй мой тезис в том, что это время есть время нашей современности.

Историю нашу – историю Европы как историю последовательной локальной глобализации мира, историю расширения ойкумены, включения в культурное поле новых инокультурных персонажей – можно продолжить. На очереди Римская империя, культурно разделенная внутри себя (Рим и Византия) и включившая в себя новые миры, «германский» на севере и «сирийский» на востоке, но мы здесь прервемся.

Единственное, о чем необходимо хотя бы упомянуть, это включение – отнюдь не просто влияние – в историю Европы арабской культуры (Шпенглер был, видимо, прав, поставив арабскую культуру на место невразумительных «средних» веков). И здесь возможен переход от общего плана арабского мира к крупному плану, где событие встречи наглядно, – это кордовский халифат в Испании. Более того, можно сосредоточить внимание на одной «синтетической» фигуре, на еврейском мыслителе, равно образованном в эллинской и арабской философии, –Моисее Маймониде (XII век) специально, на его трактате «Путеводитель растерянных». Но и это – дело это дальнейших исследований.

Завоевание средиземноморского мира арабами сильно отличалось, от завоевания его германцами: германцы романизировались, а римляне, наоборот, арабизировались. «В Испании IX в. даже христиане больше не знали латынь, а тексты материалов, принятых на христианских соборах, переводились на арабский»106. Это было столкновение цивилизаций и религий с «вселенским» самосознанием (христианство и мусульманство). С этим же событием связан окончательный раскол средиземного мира на Запад и Восток107.

Если германцы усваивали римскую цивилизованность, словно подчиняясь ей, то арабское усвоение европейской культуры было присвоением, риобретением в собственность. Ограничусь лишь несколькими цитатами, чтобы показать, как происходила эта очередную глобализацию европейского мира.

«…В середине седьмого века появилась новая сила, энергия, воля к завоеванию и альтернативная культура: Ислам. Сила ислама была в его простоте. Ранняя христианская церковь рассеяла свои силы в теологических спорах, которые она вела с невероятным ожесточением и искусностью на протяжении трех столетий. Но Мухаммед, пророк Ислама, проповедовал простейшую доктрину; и она давала его последователям непобедимую солидарность, свойственную некогда римским легионам. За удивительно короткое время – около пятидесяти лет – классический мир был захвачен. Лишь его кости, выбеленные солнцем, сохранялись под средиземноморским небом»108. Завоевания сопровождалось неслыханно интенсивным усвоением культур завоеванного мира. Ислам покровительствовал монотеистическим религиям – иудаизму, христианству, зороастризму – и буквально впитывал в себя всю их ученость и мудрость109.

В начале нашей эры на восточных окраинах Римской империи возникает сирийский культурный «заповедник». Сирийский язык и после арабского завоевания (VII век) оставался языком учености110, но в ходу были еще арамейский, иврит, коптский, греческий, затем арабский. Арабы ислама завоевывают эти провинции и заставляют культурные центры заговорить по-арабски (в отличие от римлян, для которых «культура» долгое время существовала по-гречески и как нечто греческое). «Есть нечто невероятное, – пишет британский исламовед У. Уотт, – и потому захватывающее – в том, как древняя культура Ближнего Востока трансформировалась в мусульманскую культуру <...> Человечество в этой части мира обладало тысячелетним опытом городской культуры, восходящей к Шумеру, Аккаду, древнему Египту; и все культурные центры, пронесенные через эти тысячелетия, стали теперь выражаться по-арабски»111. К IX-X векам арабами были переведены с греческого и с сирийских переводов практически все доступные им сочинения греческих философов и ученых. В Каире была библиотека с двумя миллионами книг. Университет Аль-Карауин в г. Фесе (Марокко), основанный в 859 г., признан древнейшим университетом и действует по сей день. Там в 1160-65 гг. изучал медицину Моисей Маймонид. В «Путеводителе растерянных» он, как пишет электронная Еврейская энциклопедия, «поставил иудаизм на прочную основу аристотелизма». Помимо комментариев Александра Афродисийского и Фемистия, Маймонид считался с толкованиями ал-Фараби и своего современника Ибн Рушда (Аверроеса) и Ибн Баджа (Авемпаса). Автор статьи в Энциклопедии, однако, не спрашивает себя, каким образом иудаизм может стоять на аристотелизме, что происходит в общении этого аристотелизма с арабской мыслью, христианским богословием112. Снова отговорка «синтеза»…

Арабы переводили и заимствовали ученость «из шести известных на то время литератур – еврейской, сирийской, персидской, индийской, латинской и греческой, при этом для розыска книг отправлялись экспедиции в Персию, Индию, Константинополь <...> Наряду с прочим переводились великие труды греческих философов (в первую очередь Аристотеля), научные тексты, труды по алхимии и медицине. <Тексты> читали и комментировали, а затем на их основании сочиняли новые, изобретали, обновляли, продлевали жизнь этого «наследия человечества» «Высший парадокс европейской средневековой культуры заключается в том, что «драма схоластики» (посредством которой эту культуру хотели бы определить) начинается у арабов. Это хорошо понимали богословы XIII века, такие как Альберт Великий и Фома Аквинский, поскольку они молчаливо заимствовали теологические и философские аргументы у арабов, вычитанные ими в труде еврейского мыслителя ΧΙΙ века – в Путеводителе растерянных Моисея Маймонида» 113.

8. Европейская культура как собрание времен

«История, которая является историей, – пишет В. В. Бибихин в «Новом Ренессансе», – оказывается ренессансной»114. Ренессанс, иначе говоря, это не только особая эпоха европейской истории и культуры, здесь приоткрывается внутренняя форма историчности ее бытия и более того – форма историчности исторического бытия как такового, для всех и на все времена однажды приоткрытая европейской культурой как культурой. Речь не о гениях и достижениях, а о разновременном устройстве воображения, сознания, мысли. В этом отношении эпоха Ренессанса перекликается с другими временами и прежде всего с ХХ веком. «Вещи» культуры (произведения) раскрываются здесь как «веер времен»115, в них собраны и запечатаны как бы все «времена» (эпохи, культуры)116.

Каждая эпохальная культура – античная, средневековая или modern times – по-своему строит историческое измерение своего мира, собирает времена в горизонте «вечности» (космоса, творения-падения-спасения, прогресса…). В моменты «возрождения» эти горизонты пересекаются, именно скрещение горизонтов производится в произведениях, со-держится в «вещах» культуры, именно пересечение разных горизонтов бытия становится темой культуры. Гуманисты XIV-XV веков как бы играют на этом перекрестке, примеривают разные маски, стилизуют, – для них это время досуга (otium), место их занятий – вилла или уединенный дом с обширной библиотекой, кружок ученых друзей.

«Старое прошло, теперь все новое» (или «дух позитивных наук, наконец, расколдовывает мир»)… Старое, оказывается, не проходит, но и не просто припоминается, оно рождается заново в мире другой культуры как соучастник, собеседник, как «вторая душа» человека, другая cultura animi. Исторический Ренессанс вовсе не просто возрождение Античности, отнюдь не только классические тексты, собираемые и изучаемые ad cultum humanitatis (для возделывания человечности человека) культивируют «гуманиста». Ни на латинском Западе, ни на греческом Востоке Античность никогда не уходила из жизни культуры. «Гуманизм» это открытие того, что разделяющий эпохи рубеж входит в средоточие humanitatis, в практику «культивирования» души.

Занятие гуманистов – studia humanitatis, ревностное изучение всего, что составляет целостность человеческого духа, но «исповедь» нового человека – Петрарки – называется «De secreto conflictu curarum suarum – О тайном борении моих забот» (1343)117, где Петрарка разрывается между преданностью Августину и римским классикам. Августин во всей своей учености не хочет знать ничего, кроме Бога и души, Петрарка уединяется в Воклюзе, чтобы погрузиться в чтение своих классиков. «Христос Бог наш, Цицерон вдохновитель нашего искусства речи»118, и тот Слово и это слово, противоречие между ними поверхностно, уговаривает он себя, происхождение от одной истины – очевидно.

Идеал гуманистов, целостный, «универсальный человек» (uomo universalis), но вот философ Эрмолао Барбаро говорит: «Я знаю только двух богов: Христа и словесность»119, и пусть казалось, что оба бога где-то там сходятся, в устах гуманиста они сходились именно в словесности, словесность была равнозначна «культуре», возделывающей философию не языком, а всем сердцем120.

Эта много-смысленность, динамическая разно-бытийность, все-возможность человеческого существа, его бытие в промежутке, между, на границе, в средине, человек как copula-связь всех сил и измерений мира, может быть, и есть историческое открытие Ренессанса. Человек возможностен по существу своего человеческого бытия. Таков опыт эпохи. «Если человеческое равно сообщается отдельным лицам, местам и временам, – писал Марсилио Фичино в «Платоновской теологии», – то, следовательно, оно не исчерпывается никаким лицом, никаким местом и даже никаким временем»121. Еще определенней неопределенная возможностность человеческого существа утверждается в знаменитой «Речи о достоинстве человека» Пико дела Мирандолы (1486 г.): «…Согласился Бог с тем, что человек — творение неопределенного образа (indiscretae opus imaginis), и, поставив его в центре мира, сказал: «Не даем мы тебе, о Адам, ни своего места, ни определенного образа, ни особой обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному желанию, согласно своей воле и своему решению. Образ прочих творений определен в пределах установленных нами законов. Ты же, не стесненный никакими пределами, определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя предоставляю»122.

Именно ренессансный характер историчности, иными словами, способность культурных времен-эпох заново рождаться в других исторических мирах в качестве производящих соучастников, а не только воспроизводимых памятников, – придает реальный (не только номинальный) смысл понятию «европейская культура». Этому смыслу культуры противоборствует, кажется, все в современном мире: фундаментализм культур-культов, новоевропейская идея синтеза, прогрессирующего развития, «снятия», теоретическая мета-позиция культурологии, исторической психологии, семиотики. Между тем, именно внутренний спор, полемос, диалог «сперматических логосов» разных возможных культурных миров становится самим содержанием некоторых произведений современной культуры (как например «Улисс» Джойса). Мы научаемся новому вниманию ко всему, «что там царапалось, боролось», пониманию сперматических культурных логосов, составляющих саму ткань европейской культуры. Эпохи оказываются не распадающимися «объектами» исследований, не приключениями, не этапами большого пути, не ступенями восхождения per aspera ad astra, а собеседниками и соучастниками современности.

«Современность, – пишет В. В. Бибихин, – должна была бы стать встречей времен. Настоящее так важно только потому, что через него таинственная глубина прошлого и таинственная широта будущего раскрываются навстречу друг другу»123. Бывшее в его настоящем смысле сбывается как событие настоящего, «раннего по-настоящему еще не было». «<Древнее> возвращается впервые, потому что было оно без того, чтобы вместить все настоящее. Древности прошлого как настоящего еще не было, она будет. Ренессанс вводит в узел, в котором завязывается история, то есть настоящее время, которое должно наступить» 124.

Я завершу этот очерк напоминанием идеи «большого времени культуры» М. М. Бахтина. В этом времени-пространстве мы найдем не только мир европейской культуры как целого, но и европейский образ всемирной культуры. Утопический – как все в культуре – образ, скорее, регулятивная идея, чем историческая перспектива. Горизонт, в котором человек современного мира может впервые войти в смысловую изначальность человеческого бытия с неслыханной доселе радикальностью.

Вот что я имею в виду.

«Из необозримого мира наука (и культурное сознание) 19-го века выделила лишь маленький мирок (мы его еще сузили). Восток почти вовсе не был представлен в этом мирке. Мир культуры и литературы, в сущности, так же безграничен, как и вселенная. Мы говорим не о его географической широте (здесь он ограничен), но о его смысловых глубинах, которые так же бездонны, как и глубины материи».

«Взаимопонимание столетий и тысячелетий, народов, наций и культур, оно обеспечивает сложное единство всего человечества, всех человеческих культур (сложное единство человеческой культуры), сложное единство человеческой литературы. Все это раскрывается только на уровне “большого времени”. Каждый образ нужно понять и оценить на уровне “большого времени”. Анализ обычно копошится на узком пространстве малого времени, то есть современности и ближайшего прошлого и представимого желаемого или пугающего будущего».

«… “Большое время” – бесконечный и незавершимый диалог, в котором ни один смысл не умирает».

«Нет ничего абсолютно мертвого: у каждого смысла будет свой праздник возрождения».

«Замыкание в эпохе не позволяет понять и будущей жизни произведения в последующих веках, эта жизнь представляется каким-то парадоксом. Произведения разбивают грани своего времени, живут в веках, т. е. в большом времени, притом часто (а великие произведения – всегда) более интенсивной и полной жизнью, чем в своей современности»125.

И. Дворкин

Поэтическая философия Франца Розенцвейга. Спуск к матерям с Гегелем и Гёте

Философия началась с поэзии, с поэмы Парменида «О природе», и к поэзии пришла на своем закате в первой половине 20-го века. Как и для многих его современников, для Франца Розенцвейга дело философии состояло не только в размышлении, но и в особого рода письме. Литературный компонент «Звезды избавления» не менее важен, чем философский. Уже само название книги приглашает нас в удивительное путешествие. Трактат Розенцвейга стал одним из важнейших произведений философии XX века. Он предвосхищает и философию Хайдеггера, и диалогизм, и экзистенциализм. «Звезда избавления» представляет собой своего рода волшебный дворец-лабиринт, полный загадок и чудес. Одновременно книга является прибором ночного видения, при помощи которого можно ориентироваться в нашем мире. Она разговаривает с древними мифами, с библейскими псалмами и «Песнь Песней», со стихами Гёте, философами XVIII и XIX века. Подход Розенцвейга имеет еще один важный аспект, он демонстрирует нам новый взгляд на историю, взгляд, сочетающий абстрактный гегелевский историзм с важностью понимания конкретного факта. Будучи профессиональным историком и профессиональным философом, Розенцвейг дает уникальный по глубине синтез этих двух наук. «Звезда избавления» является изложением нового понимания еврейской и мировой философии. Согласно этому видению, обращенность к собеседнику, к истоку, к прошлому не отменяет, а, наоборот, только и делает возможным индивидуальность, свободу и сознательный выбор.

Франц Розенцвейг был не только выдающимся философом, но и великим человеком. В начале XX века он прошел по пути, который оказывается судьбоносным для века XXI 126.

1. Парменид или рождение философии из поэзии.

Увертюра

Философия начинается с начала. Это утверждение очевидно для философов уже с глубокой древности. Поиск начал, по свидетельству Аристотеля, составил первый этап философского исследования досократиков. Сам Аристотель тоже выстраивает историю метафизики как последовательное восхождение от материальных к формальным онтологическим началам. С начала начинается и Тора. «В начале Бог сотворил небо и землю». Обращение к началам является отправной точкой и в философии Розенцвейга. Двигаясь с ним, мы обратимся к самым истокам философии, к ее рождению в древней Греции две с половиной тысячи лет назад.

Философия начинается с поэзии. По крайней мере, самым ранним сохранившимся до нашего времени философским текстом является поэма Парменида «О природе». Это великое произведение сочетает в себе три области, которые впоследствии редко уживались вместе – поэзию, философию и мистику. Розенцвейг тоже сочетает в своей книге поэзию, философию и мистику. Уже в самом начале своего произведения он обращается к изначальному, целостному, замкнутому в себе миру, который он определяет как мир от Парменида до Гегеля127. Подобно Пармениду он отправляется в философское странствие к звездам. Подобно Гегелю он пытается достичь в этом странствии осознания конкретной реальности нашего мира, реальности, для Парменида не доступной. В отличие и от Парменида, и от Гегеля он выходит из автономной замкнутости реальности и достигает открытого личностного живого мира встречи.

Читая поэму Парменида «О природе», мы не можем не удивляться, как гармонично в ней сочетается философия и поэзия. Добраться до тех потаенных истин, которые составляют предмет размышлений Парменида, можно только поэтически, но говорить о них можно только философски. Итак, в путь! …

Парменид. “О природе”128

фр. 1. Кони, несущи меня, куда только мысль достигает, мчали, вступивши со мной на путь божества многовещий, что на крылах по Вселенной ведет познавшего мужа. Этим путем я летел, по нему меня мудрые кони, мча колесницу, влекли, а Девы вожатыми были. Ось, накалившись в ступицах, со скрежетом терлась о втулку... Прямо направили Девы упряжку по торной дороге. И богиня меня приняла благосклонно; десницей взявши десницу, рекла ко мне так и молвила слово: “Юноша, спутник бессмертных возниц! О ты, что на конях, вскачь несущих тебя, достигнул нашего дома, радуйся! Ибо тебя не злая Судьба проводила этой дорогой пойти — не хожено здесь человеком — но Закон вместе с Правдой. Теперь все должен узнать ты.

Небесная колесница везет нас вместе с Парменидом в дом богини Дике, где должна исполниться заветная мечта философов – познание Всего. Не удивительно, что поэтическому содержанию соответствует поэтическая форма. Трактат написан гекзаметром наподобие гомеровского эпоса. Не уклоняется автор от описания трущихся о втулки осей колесницы, от скрипа ворот жилища богини. Все образы поэмы – девы, кони, колесница, засовы врат – производят впечатление вполне реального путешествия. Тем более поразителен эффект соприкосновения с миром, который невозможно ни увидеть, ни почувствовать.

Мир истины постигается только чистым мышлением, но достичь этого мира мы можем только при помощи поэтического воображения. Это значит, что и вторая часть поэмы, в которой приводится речь богини, является не менее воображаемым, не менее поэтическим текстом, чем первая. Философия у Парменида говорит тем же самым гекзаметром, что и поэзия. На ее крыльях мы можем вместе с Парменидом осуществить его странствие к звездам.

фр. 2 Ныне скажу я, а ты восприми мое слово, услышав, что за пути изысканья единственно мыслить возможно. Первый гласит, что “есть” и “не быть никак невозможно”: это — путь Убежденья (которое Истине спутник). Путь второй — что “не есть” и “не быть должно неизбежно”: эта тропа, говорю я тебе, совершенно безвестна, ибо, то чего нет, нельзя ни познать (не удастся), ни изъяснить…

фр. 8. Держит в оковах границ, что вкруг его запирают, ибо нельзя бытию незаконченным быть и не должно:… Ибо без бытия, о котором ее изрекают, мысли тебе не найти. Ибо нет и не будет другого сверх бытия ничего: судьба его приковала быть целокупным, недвижным. Поэтому именем будет все, что приняли люди, за истину то полагая…

Универсальное первоначальное сущее, которое предстает мышлению в качестве простой неподвижной целокупной реальности. Которое по самой своей онтологического природе уже содержит все свои свойства, Его существование неотделимо от его мыслимости, его единство и неразрывность вытекает из онтологической однозначности. Всякое бытие не больше бытие, чем другое. Поэтому не может быть многих бытий, не может быть границы или изменения в бытии, т.к. везде и всегда оно одно и то же.

Таким образом, только что представший перед нами мир истины оказывается уделом богов, мифологическим миром, а для нас, смертных, он тут же схлопывается в ничто. Мир сущего и истины декларативен, он остается богам, мы же, смертные, должны вернуться в нашу реальность мнимого иллюзорного мира. Но, побывав в мире истины, мы не готовы с ним расстаться. В качестве заветного желания и цели мы должны туда обязательно вернуться.

В нарисованной Парменидом картине заложена не только оппозиция двух миров, но указан путь ее преодоления. Наш реальный материальный мир оборачивается для нас миром ничто, единственным содержанием которого является смерть. Но теперь мы знаем, что кроме этого мира есть еще иной мир, которого можно достичь. Хаос и небытие являются началом пути, но, как говорит Розенцвейг: «Начало – не конец».

2. Смерть как начало философии.

Ужас ничто и молчание изначального мира

Смерть является оборотной стороной стремления философа жить в идеальном совершенном мире. Осознание смерти доступно только человеку. Пытаясь понять свое собственное бытие, он сталкивается с его конечностью. В отличие от древнегреческих философов и их продолжателей в XXвеке, предлагающих преодолеть смерть ее принятием, Розенцвейг идет по другому пути. Для иудейского сознания выбор между жизнью и смертью – это всегда жизнь.

Убежать от смерти невозможно, но и принять ее нельзя. Но что делать с ней, ведь мысль о смерти приходит сразу, как мы начинаем осознавать себя. Розенцвейг находит иной ответ, чем тот, что известен философии XXвека. Смерть представляет отправную точку движения. Она свидетельствует не о конечности нашего бытия, но о его переходности. Оппозиция жизни и смерти для Розенцвейга, как и в Торе, определяет систему координат, которая превращает человека в путника. Из нависшей над человеком неодолимости, смерть превращается в стимул духовного странствия, начало универсального познания, отправной точкой избавления.

Розенцвейг «Звезда избавления». Введение. О возможности познать ВСЁ129

Со смерти, со страха смерти начинается все познание Всего. Сбросить страх земного, лишить смерть ее ядовитого жала, Гадес – его чумного дыхания – на это от­важивается философия. Все смертное живет в этом страхе смерти, каждое новое рождение увеличивает этот страх на новую причину, ибо оно увеличивает смертное. Непрес­танно рождает чрево неутомимой земли новое, и все ново­рожденное обречено смерти, все ожидает со страхом и тре­петом дня своего путешествия во тьму. Но философия отрицает эти страхи земли. Она переносит через могилу, отверзающуюся ноге на каждом шагу. Она предоставляет телу быть добычей бездны, но свободная душа перепар­хивает через нее. То, что страх смерти ничего не знает о таком разделении на тело и душу, что он рычит Я... Я... Я и ничего не хочет слышать об отвлечении страха на одно лишь тело, что до этого философии? Пусть человек, как червь, заползает в складки нагой земли, прячась от про­носящихся с шипением снарядов слепой и неумолимой смерти, пусть он с принудительной неизбежностью чувст­вует то, что он обычно никогда не чувствует: что его Я было бы Оно, если бы умерло, – и пусть поэтому с каждым криком, еще рвущимся из его горла, он выкрикивает свое Я против Неумолимой, от которой ему угрожает такое немыслимое уничтожение, – философия с пустой улыбкой взирает на эту беду и указывает своим перстом созданию, члены которого содрогаются в страхе за свою земную жизнь, на потусторонний мир, о котором он ничего не хо­чет знать. Ибо человек вовсе не хочет бежать оков, он хочет остаться, он хочет – жить. Ему кажется, что фило­софия, расхваливающая ему смерть как своего особого подопечного, как великолепную возможность избегнуть ту­пик жизни, лишь издевается над ним.

В этом удивительном пассаже Розенцвейг иронизирует не только над философией, самопреодолением которой он занимается. Ирония здесь двойная, ведь издевающаяся над человеком философия сама порождена его страхом смерти! Пробужденное смертью самосознание, которое заставляет человека говорить «Я, Я, Я», и выражается в отрицающей человеческий страх философии.

Подобно Данте, путь Розенцвейга к избавлению лежит через ужас гибели и уничтожения. Забредшая в мир Ничто философия выглядит поистине комично. Порожденная страхом смерти, она пытается успокоить человека, но достигает обратного эффекта. Увещевания философии не избавляют от страха, а только его распаляют. Но сам этот неуспех философии показывает, что земная жизнь содержит в себе некий не воспринимаемый философией положительный смысл, никак не сводимый к простому отрицанию смерти.

Что это за смысл? Есть ли в смерти что-то положительное? Уже сам ее ужас указывает нам на то, что смерть не ограничивается простым отрицанием жизни, как это хотела бы представить себе философия. Граница нашего бытия, будь то конец или начало, не является чем-то исключительно отрицательным.

Опять мы возвращаемся к вопросу о начале. Что потаено в нем? Мы уже сделали вывод, что в начале все и ничего! Но как это «все-ничто» определить и описать? Розенцвейг использует такие мифологические и поэтические образы: «чрево неутомимой земли», «складки нагой земли», «бездна». Эти образы ведут нас к положительному осознанию той изначальности, которая не схватывается понятием. Ничто имеет положительный смысл, но этот смысл невозможно определить или свести к чему бы то ни было.

Обращаясь к бытию и пытаясь понять все, Розенцвейг обнаруживает, что в своей изначальности бытие выступает как темная, неизведанная бесконечность.

Что такое изначальный универсальный мир, который содержит в себе бездну ничто, этот мир мифологической древности, мир начального творения, мир ужаса перед непостижимым? Розенцвейг находит для обозначения этого мира немецкое слово Vorwelt.

Что такое Vorwelt, и как перевести это слово на русский язык? Это и древность, и протокосмос, и архаика. На уровне физической реальности речь может идти о мире без человека, мире, лишенном осмысленного содержания. Это пустой и хаотический мир объективности без субъекта. На человеческом уровне также можно говорить о примордиадльном (primordial) мире (как в английском переводе Розенцвейга), где еще нет осознания реальности, и правит почти животное архаическое сознание или даже бессознательное130. Реальность тут определяется мифологической данностью. Изначальный мир не обладает ни свободой, ни самосознанием, он лишен также и речи. Этот молчащий мир, из которого, тем не менее, происходит язык.

Vorwelt – первоначальный мир Розенцвейга – сочетает в себе стороны первобытности, понимаемой в самых разных смыслах. Однако этот мир не является миром Ничто, как он воспринимается негативной диалектикой. Отрицание хаоса само по себе еще не приводит к космосу, отрицание молчания еще не порождает речь, а отрицание мифа еще не ведет к рациональному постижению. Путь Розенцвейга в этом смысле разительно отличается от пути Гегеля и вообще от спекулятивной диалектики.

3. Философия начала между Парменидом и Библией.

Вариации

И дерево в тоске выбалтывает тайны сердца

131 Дж.Руми

Философия начинается с начала. Это утверждение очевидно для философов уже с глубокой древности. По свидетельству Аристотеля поиск начал составил первый этап исследования досократиков. С начала начинается и Тора. «В начале Бог сотворил небо и землю». Обращение к началам является отправной точкой и в философии Розенцвейга. Двигаясь с ним, мы обратимся к самым истокам философии и религии, к их рождению в глубокой древности.

Два возможных ответа на вопрос о начале вытекают из самого значения этого слова. Начало – это все, что содержится в предмете, чем он является изначально, что выражает его целостность и обуславливает все его изменения. Но, с другой стороны, начало – это ничто, ведь если бы начало было чем-то, оно бы имело свое положительное значение, ему что-то должно было бы предшествовать.

Для древнегреческой философии совмещение этих двух крайних позиций не являлось неразрешимой проблемой. Создатели философии были склонны считать начало вечным и неизменным, тогда ему ничего не предшествовало, вернее, оно предшествовало себе само.

Сложнее было народам и культурам, которые принимали всерьез библейскую концепцию творения мира. Библейское начало предполагает также начало времен! Здесь уже не может идти речи о самодостаточности и неизменности мира! Начало природы должно также стать и началом истории.

Греческое представление о мире позволяет взять мировое целое в скобки, представить ее в качестве единой реальности. Если ионийцы видели эту реальность в природных элементах (воде, огне и т.д.), то элеаты пришли к представлению о всеобщем всеохватном сущем, которое содержит в себе все. Такой взгляд несовместим с представлением о Боге, вынесенном из творения, творце всего, он не совместим и с пониманием фундаментальности человека, наконец, он не совместим с восприятием реальности как творческой, меняющейся, исторической.

Человечеству понадобилось много столетий, чтобы совместить эти два противоположных, но взаимно-необходимых представления о мире.

Впитавшая в себя эллинскую онтологию и библейский креационизм философия Канта и Гегеля усматривает в отношении бытия и ничто фундаментальное основание мысли. Кантовская идея вещи в себе, как и гегелевский тезис о чистом бытии, по-своему развивают онтологическую доктрину Парменида.

При всем различии Парменида, Канта и Гегеля их объединяет глубочайшая парадоксальность и потрясающая спекулятивная прозрачность. Чистое бытие Парменида является также чистым мышлением, все его свойства абсолютно прозрачны для разума. Выражение удивительных качеств парменидовского сущего оказалось возможным или через мистико-поэтический текст, или через парадоксальные рассуждения Зенона.

Кантовская вещь в себе не менее парадоксальна и столь же чиста. Она является необходимой и одновременно непостижимой идеей. Без вещи в себе все рассуждения Канта теряют смысл, ведь невозможно говорить о предпосылках опыта, если этот опыт направлен только на внутреннюю данность. В то же время невозможно говорить об априорных синтетических суждениях, если «вещь в себе» познаваема.

Гегелевская диалектика отрицания как бы повторяет идею творения мира из ничего. Абсолютное бытие содержит в себе все, как таковое оно лишено характеристик и неопределенно. Сущее или бытие Гегеля (Sein) идентично абсолютному сущему Парменида (το ον), но, будучи подвергнутым кантианской критической рефлексии, предстает нам в виде абсолютного Ничто. «Dieses reine Sein ist nun die reine Abstraktion, damit das Absolut-Negative, welches, gleichfalls unmittelbar genommen, das Nichts ist». – «Это чистое бытие – есть чистая абстракция и, следовательно, абсолютно отрицательное, которое, взятое также непосредственно, есть ничто». (Энциклопедия философских наук, Наука логики, §87)132. Таким образом, гегелевская мысль соединяет в себе греческую полноту начала с библейским креационизмом. Бытие (Sein), будучи Всем (Alle), лишено феноменального содержания и поэтому тождественно Ничто (Nichts). Однако переход ничто в бытие – становление (Werden) – обретает определенность и содержание. Становящееся, актуальное, оналиченное бытие (Dasein) уже не является чистой абстракцией, его можно наблюдать и определять. Разумеется, рассмотренный здесь процесс не воспринимается Гегелем как физический процесс сотворения мира, скорее речь идет о логическом воспроизводстве творческого процесса, в котором мы участвуем как субъекты мышления.

У Гегеля кантовская парадоксальность вещи в себе оборачивается в процесс. Мысль становится историчной, из своей статической глубины обретает динамику. Начинается диалектический процесс самоотрицания мышления и его разворачивания в систему.

Таков путь гегелевской диалектики. Розенцвейг в своем интеллектуальном развитии испытал несомненное влияние философии Канта, Гегеля и Шеллинга133. Именно исследование гегелевских рукописей принесло ему славу историка философии134. Но к моменту написания «Звезды Избавления» Розенцвейг уже прошел опыт неокантианской критики гегельянства. К этому времени «ахиллесова пята» гегелевской диалектики ему уже была хорошо известна.

Можно ли приложить гегелевские рассуждения о бытии и ничто к предметам внешнего мира? Например, по отношению к цветку или по отношению к человеку? Ведь становящийся цветок или становящийся человек становится не только по отношению к нам, это становление схватывается мыслью, но и по отношению к самому себе. Собственное уникальное бытие цветка не схватывается нашим мышлением, но, тем не менее, проявляется для нашего восприятия.

Диалектика действует там, где мы можем реальность рассматривать как мыслимую, сохранив за ней статус «вещи в себе», или, вообще рассматривая все объективное как субъективное, усматривать вещь в ее логике, полностью отказав ей в собственном отдельном от нас существовании. Такой подход проблематичен даже когда речь идет об истории, которая разворачивается именно в субъективной плоскости – ведь и в ней есть несводимые к субъективности объективные моменты.

Историзм не может быть сведен к чистой рациональности, ведь в истории всегда происходит нечто непредсказуемое и находящееся за пределами логики. Таким образом, обнаруживаются пределы рациональности, как в естественной, так и в гуманитарной сфере. Однако эмпиризм против Канта и Гегеля может только беспомощно отступить. Он не предлагает собственной логики исследования. Единственно, что ему остается – это гордо игнорировать философию. Особенно это касается гуманитарных наук. Чтобы преодолеть негативную философию, нужна сила значительнее, чем прямолинейный позитивизм.

Когда мы говорим о гегелевском историзме, то нам нужно быть осторожными! Речь идет не об историзме конкретного бытия, а об историзме рефлексирующего мышления. Понятно, что у самого Гегеля это одно и то же. Но так ли это для самих вещей? Конкретное дерево или конкретный цветок не подчиняется гегелевской логике отрицания. Обнаруженная Гегелем процессуальность бытия лежит в самом основании классического немецкого идеализма, но схватывает ли гегелевская концепция движения реальное положение дел в жизни и истории? Не остается ли что-то очень важное за бортом?

Исследуя хитросплетения трансцендентальной логики, Розенцвейг не мог не усомниться в ее универсальности. Будучи не только философом, но еще и историком и врачом, Розенцвейг должен был искать какой-то иной, нежели абстрактно логический взгляд на мир. Одним из источников такого взгляда для него являлся великий поэт и естествоиспытатель, современник Канта и Гегеля Гете.

Как и Парменид, Фауст Гете совершает свое странствие в глубины и высоты мира. Это странствие имеет немало общего с путем спекулятивной мысли, однако не в меньшей степени оно является мифопоэтическим воспарением духа. В этом отношении мысль Гете значительно ближе к парменидовской, нежели мысль Канта и Гегеля135.

Сопоставление учения Гете с философским идеализмом характерно для Розенцвейга уже на ранних этапах его мысли. В своем дневнике от 24.5.1908 г. он пишет:

Ф.Розенцвейг. Дневник136

«Гете – тезис, а Кант – антитезис. По их следам должен прийти синтез. Я не знаю, какое имя должно стоять за ним, но я надеюсь, что это имя будет мое»137.

Можно было бы предположить, что синтезом между Гете и Кантом является историческая диалектика Гегеля.138 Однако неадекватность такого подхода была понятна не только Розенцвейгу, но и современным ему историкам. Чтобы найти реальный синтез между Гете, с одной стороны, и Кантом вместе с Гегелем, с другой, необходимо было обратиться к осмыслению гетевского подхода на значительно более глубоком уровне. Синтез Гете, Канта и Гегеля составляет основу первой части «Звезды Избавления». Но этот синтез имеет собственное философское содержание, открывающее путь к тому, что Розенцвейг называл «новым мышлением», а мы можем назвать философией диалога.

4. Все и ничто. Трехголосая инвенция

Итак, главный вопрос, который интересует Розенцвейга философа и историка – можно ли совместить абстрактное восприятие целого и схватывание единичного предмета? Является ли частью всего единственный и несравненный, к которому обращено наше устремление? Понятно, что абстрактное спекулятивное мышление бежит от столкновения с уникальным. Оно занято постижением всеобщего, оставляя исключения эмпиризму в любых его формах.

Розенцвейг предпринимает удивительную попытку совместить эти две позиции:

Розенцвейг. «Звезда избавления» (s. 12) 139

[Мир] претендовал быть Всем; «Всё» означает субъект первого предложения, которое было высказано при его рождении. Теперь против этой всеобщности, которая заключает в себе Всё как Единое, восстает единство, заключенное в единичности, в отдельной жизни отдельного человека, и требует выхода из такой всеобщности. Всё не может более претендовать быть Всем; оно лишилось своей единственности.

Sie beanspruchte, das All zu sein; „Alles“ heißt das Subjekt des ersten Satzes, der bei ihrer Geburt ausgesprochen wurde. Nun hat gegen diese Allheit, die das All als Einheit umschließt, eine eingeschlossene Einheit gemeutert und sich als eine Einzelheit, als Einzelleben des Einzelmenschen, den Abzug ertrotzt. Das All kann also nicht mehr behaupten, Alles zu sein; es ist seiner Einzigkeit verlustig gegangen.

В отличие от логического процесса, в который вводит нас Гегель, процесс творения, описываемый Розенцвейгом – это конкретный процесс, в котором сотворенное выходит за пределы абстрактного общего. Хотя предложение «в начале сотворил Бог» предполагает творение всего как целого, каждая отдельная вещь этого целого является уникальной и не приемлет сведения к правилу. Единичный предмет лишает всеобщности целое, ведь теперь уже наряду с целым единичное претендует на отдельную значимость. Уникальность жизни отдельного человека выводит нас из всеобщности философии, от кантовского универсума всего мы переходим к гетевскому постижению живого:

Розенцвейг. «Звезда избавления» s. 28

Мы раздробили Всё, теперь каждая его часть – это Всё для себя. Тем, что мы погружаемся в незавершенную работу нашего знания, мы остаемся в путешествии в царство матерей еще слугами только первого приказа: приказа погрузиться. Подъем и воссоединение в нем фрагментов незавершенной работы в совершенстве нового Всего придет позже.

Wir haben das All zerschlagen, jedes Stück ist nun ein All für sich. Indem wir uns in dies Stückwerk unsres Wissens versenken, sind wir bei unserer Wanderung ins Reich der Mütter noch Knechte des ersten Befehls: des Befehls zu versinken. Das Steigen, und in ihm das Zusammenwachsen des Stückwerks zum Vollkommenen des neuen All, wird erst später kommen.

Упомянутый здесь спуск к материям – таинственное движение Фауста – выводит нас за пределы привычного для классической немецкой философии рационального дискурса. Столкнувшись с неспособностью философии ответить на вызов смерти, мы не отказываемся, тем не менее, от постижения темноты первоначального мира. Но для решения этой задачи Розенцвейг находит себе другого проводника. Возможности философии от Парменида до Гегеля исчерпаны. Теперь ее необходимо дополнить путеводным светом поэзии. Нашим провожатым в изначальный мир матерей будет Гете.

Гете. Фауст, 2-я часть140

Фауст:

Да. Матери... Звучит необычайно.

Мефистофель:

Всегда такими и бывают тайны.

Да и нельзя иначе. Сам прикинь:

Мы называем нехотя богинь,

А вам непостижимы их глубины.

Они нужны нам, ты тому причиной.

Faust.
Die Mütter! Mütter! – ’s klingt so wunderlich!
Mephistopheles.
Das ist es auch. Göttinnen, ungekannt
Euch Sterblichen, von uns nicht gern genannt.
Nach ihrer Wohnung magst in’s Tiefste schürfen;

Du selbst bist Schuld daß ihrer wir bedürfen.

Обращаясь к Гете, Розенцвейг воссоединяет философию с поэзией, вместе с рациональными спекулятивными понятиями начинают звучать миф, алхимические символы, герметическая традиция, каббалистическое знание141. Поэзия воссоединяется с мистикой142. Неслучайно к гетевским матерям параллельно Розенцвейгу обращается Рудольф Штейнер143 и Карл Юнг144. Творение мира здесь описывается одновременно как логический процесс и как мистическое действие. Отрицание и утверждение, ничто и бытие, пустота и предметность сталкиваются в тексте сразу на двух уровнях.

Фауст:

Где путь туда?

Мефистофель:

Нигде. Их мир – незнаем,

Нехожен, девственен, недосягаем,

Желаньям недоступен. Ты готов?

Не жди нигде затворов и замков.

Слоняясь без пути пустынным краем,

Ты затеряешься в дали пустой.

Достаточно ль знаком ты с пустотой?

Faust.
Wohin der Weg?
Mephistopheles.
Kein Weg! In’s Unbetretene,
Nicht zu Betretende; ein Weg an's Unerbetene
Nicht zu Erbittende. Bist du bereit? –
Nicht Schlösser sind, nicht Riegel wegzuschieben,

Von Einsamkeiten wirst umhergetrieben.
Hast du Begriff von Oed’ und Einsamkeit?


Для Гете пустота не сводится к спекулятивному ничто Гегеля. Пустота не становится автоматически полнотой, она требует усилия интуиции, поиска. Заявление Фауста «Дух пустоты, надеюсь, схвачен мной» можно рассматривать как высказывание философа, которому кажется, что он постиг Ничто. Между тем, Мефистофель не согласен с такой трактовкой пустоты. Его пустота/полнота содержит в себе бесчисленное число деталей и подробностей.

Все это вздор. Есть даже в океане

На что смотреть, не все пустая гладь.

Там видно, как не устает играть

Твоею жизнью волн чередованье,

Как плещутся дельфины, как в пучину

Глядится месяц, звезды, облака.

Но в той дали, пустующей века,

Ты ничего не сыщешь, ни единой

Опоры, чтоб на ней покоить взор,

Один сквозной беспочвенный простор.

Und hättest du den Ocean durchschwommen,
Das Gränzenlose dort geschaut,

So sähst du dort doch Well’ auf Welle kommen,

Selbst wenn es dir vor’m Untergange graut.
Du sähst doch etwas. Sähst wohl in der Grüne
Gestillter Meere streichende Delphine;
Sähst Wolken ziehen, Sonne, Mond und Sterne;

Nichts wirst du sehn in ewig leerer Ferne,

Den Schritt nicht hören den du thust,
Nichts Festes finden wo du ruhst.

Оказывается, в каждой точке бесконечного океана таится целый мир, но в нерасчлененности целостной природы человек способен увидеть только ничто. Однако недоступное философу постижение ничто открывается перед мифом, мистерией, чудом. Не достигнув своей цели рациональными средствами, Фауст вынужден согласиться на постижение мистическое, которое для него выражается в обращении к самой природе предмета. Погружение вглубь, обращение к первоначальному прамиру, спуск к матерям – все эти описания указывают на иной способ постижения реальности, нежели рациональная рефлексия. В отличие от своего ученика Вагнера и многих других, Фауст оказывается способен пойти по этому пути:

Но я в твоем «ничто» надеюсь, кстати,

Достать и «все» посредством тех же чар.

In deinem Nichts hoff’ ich das All zu finden.


Как мы видим, цель у Гете та же самая, что и у Гегеля – универсальное познание, однако способ постижения иной. Как и Гегель, Гете следует по пути Парменида. Но если Парменид сочетает поэтический подход со спекулятивным, то Гете воспринимает первый из этих подходов, а Гегель – второй.

В своем исследовании Розенцвейг возвращает Гете и Гегелю их первичное единство. Подобно Пармениду, в своем странствии в жилище богинь, Фауст двигается по вертикали спуск-подъем. В отличие от Парменида он устремлен не только к всеохватной универсальности, ему важны также детали и подробности. Он хочет обрести единственное. Здесь для Розенцвейга Гете оказывается союзником никак не менее важным, чем философы Кант и Гегель. Обращаясь к изучению единичного, Гете выступает сразу и как поэт, и как ученый натуралист, и как философ.

Мефистофель:

Тогда спустись! Или: "Направься ввысь", -

Я б мог сказать. Из мира форм рожденных

В мир их прообразов перенесись.

В следы существований прекращенных,

Давным-давно прервавшихся всмотрись.

Mephistopheles.

Versinke denn! Ich könnt’ auch sagen: steige!

’s ist einerlei. Entfliehe dem Entstandnen,

In der Gebilde losgebundne Räume;
Ergötze dich am längst nicht mehr Vorhandnen;

Путь Гете – это путь поиска первоформ, но не разлагающихся рациональной рефлексией первоформ спекулятивной диалектики, а живых первоформ природного мира. Поиск «прафеномена» объединяет естественнонаучные и поэтические устремления Гете. Как в своем учении о цвете, так и в работах по морфологии растений и животных Гете формирует исследовательскую позицию, существенно отличающуюся и от чистого эмпиризма, и от спекулятивной диалектики145.

Вместо парменидовской и гегелевской рефлексии Гете предлагает всмотреться! Спекулятивному миру бытия противостоит живой мир порождения. В этом заключен фундаментальный урок 2-й части Трагедии. В отличие от поисков абстрактной рациональной, Фауст устремляется к Елене, которая уже в древности становится воплощением гностической мудрости и женственности146.

Спуск/подъем Фауста ведет его в глубины, неведомые рациональной философии. Мудрость воплощается в женщине, а ключ к мудрости оказывается главным атрибутом мужественности героя, по сути, фаллическим символом.

Мефистофель:

Вот ключ, ты видишь?

Фауст:

Жалкая вещица.

Мефистофель:

Возьми. Не брезгуй малым. Пригодится.

Фауст:

Он у меня растет в руках, горит!

Мефистофель:

Не так он прост, как кажется на вид.

Волшебный ключ твой верный направитель

При нисхожденье к Матерям в обитель.

Mephistopheles.
Hier diesen Schlüssel nimm.
Faust.
Das kleine Ding!
Mephistopheles.
Erst faß ihn an und schätz’ ihn nicht gering.
Faust.

Er wächst in meiner Hand! er leuchtet, blitzt!

Mephistopheles.
Merkst du nun bald was man an ihm besitzt!
Der Schlüssel wird die rechte Stelle wittern,
Folg ihm hinab, er führt dich zu den Müttern.

В гетевском описании начала соединение мужского и женского оказывается центральным моментом. Без этого единения порождение невозможно, а жизнь превращается в пустую абстракцию.

Мотив встречи Фауста и Елены имеет древнее происхождение. Один из прототипов гетевского Фауста, живший в I веке гностик Симон Маг, называл себя Фаустом (Faustus – счастливый) и разгуливал по Иудее и ее окрестностям в сопровождении женщины, которую он называл Еленой147.

Центральной темой 2-й части поэмы Гете является порождение и творчество. Первым этапом обретения Елены является спуск к матерям. Потом проводником Фауста становится Гомункулус. Будучи творением фаустовского ученика Вагнера, Гомункулус не удовлетворен пробирочным существованием и стремится к настоящему воплощению.

Сцена творения Гомункулуса полна иронии, в ней можно увидеть пародию на идеализм Шеллинга и, возможно, Гегеля. Одновременно, эта сцена является предвосхищением настоящей встречи Фауста и Елены.

Вагнер (тихо)

… Приходит к завершенью славный труд.

Мефистофель (еще тише)

А чем же занимаетесь вы тут?

Вагнер (шепотом)

Созданьем человека.

Мефистофель

А скажите, Какую же влюбленную чету

Запрятали вы в колбы тесноту?

Вагнер

О боже! Прежнее детей прижитье

Для нас - нелепость, сданная в архив.

Тот нежный пункт, откуда жизнь, бывало,

С волшебной силою проистекала,

Тот изнутри теснившийся порыв,

Та самозарождавшаяся тяга,

Которая с первейшего же шага

Брала и отдавалась и с собой

Роднила близкий мир, потом – чужой,

Все это выводом бесповоротным

Отныне предоставлено животным,

А жребий человека так высок,

Что должен впредь иметь иной исток.

Wagner (ängstlich).
… Ein herrlich Werk ist gleich zu Stand gebracht.
Mephistopheles (leiser).

Was gibt es denn?

Wagner (leiser).
Es wird ein Mensch gemacht.
Mephistopheles.
Ein Mensch? Und welch verliebtes Paar
Habt ihr in’s Rauchloch eingeschlossen?
Wagner.
Behüte Gott! wie sonst das Zeugen Mode war
Erklären wir für eitel Possen.

Der zarte Punct aus dem das Leben sprang,

Die holde Kraft die aus dem Innern drang
Und nahm und gab, bestimmt sich selbst zu zeichnen,
Erst Nächstes, dann sich Fremdes anzueignen,
Die ist von ihrer Würde nun entsetzt;

Wenn sich das Thier noch weiter dran ergötzt,

So muß der Mensch mit seinen großen Gaben
Doch künftig reineren, höhern Ursprung haben.

Гомункулус, кажется, не чувствует благодарности к своему создателю и стремится к реализации, для чего вместе с Фаустом отправляется в древнегреческий мир, где Фауст обретает Елену и становится отцом. Но Гомункулус не может превратиться в настоящего человека. Он появляется только чтобы указать путь к воплощению.

В приведенном выше фрагменте Гете-естествоиспытатель встречается с Гете – философом и поэтом. Он, как и его герои, стремится попасть «из мира форм рожденных в мир их прообразов». Однако их дороги на этом пути расходятся. Созданный силой мысли человек не оказывается жизнеспособным, а устремления Фауста, который является прямым антагонистом Вагнера, обращены к Елене. В этой точке противостояние Гете и Гегеля приобретает особый драматизм.

Справедливости ради, нужно отметить, что попытки диалога между Гете и Гегелем носили двусторонний характер. Во многих своих произведениях, и особенно в «Науке Логики» и «Философии Природы», Гегель напрямую обращается к интерпретации идей Гете148. Однако настоящего диалога не получилось. Почитая Гегеля как великого философа, к самой его философии Гете относился с неприятием и иронией. Гегель тоже относился к Гете с огромным уважением, но его идеи подвергал диалектическому снятию, превращая их в моменты собственных философских построений.

Пытаясь встретить Гегеля и Гете, Розенцвейг прекрасно осознавал, что они не встретились ни в своих произведениях, ни в переписке, ни в жизни. Хотя физически встречи между двумя величайшими мыслителями XIXвека имели место. Один из ближайших последователей Розенцвейга, философ и историк К.Лёвит приводит любопытный рассказ о встрече Гете и Гегеля в Йене149, сохраненный в «Разговорах с Гете» Эккермана. Этот рассказ бросает свет на ход мысли Розенцвейга в «Звезде»:

И.П. Эккерман. Разговоры с Гете. Четверг, 18 октября 1827 г. 150

Здесь Гегель, которого Гете очень высоко ставит как личность, хотя кое-какие плоды его философии ему и не по вкусу. В честь Гегеля Гете нынче вечером собрал небольшое общество за чайным столом, среди гостей был и Цельтер, впрочем, намеревавшийся отбыть этой же ночью <...>речь зашла о сущности диалектики.

— Собственно, диалектика, — сказал Гегель, — не что иное, как упорядоченный, методически разработанный дух противоречия, присущий любому человеку, и в то же время великий дар, поскольку он дает возможность истинное отличить от ложного.

— К сожалению, — заметил Гете, — эти умственные выверты нередко используются для того, чтобы ложное выдать за истинное, а истинное за ложное.

— Бывает и так, — согласился Гегель, — но только с людьми умственно повредившимися.

— Вот я превыше всего и ставлю изучение природы; оно не допускает такого болезненного явления, ибо тут мы имеем дело с истинным и бесконечным. Природа немедленно отвергает как несостоятельного всякого, кто изучает и наблюдает ее недостаточно чисто и честно. К тому же я убежден, что она в состоянии даровать исцеление больным диалектикой.

Оживленная беседа была в полном разгаре, когда Цельтер поднялся и, ни слова не сказав, вышел из комнаты. Мы знали, что ему тяжело расставаться с Гете, и он решил деликатно избегнуть болезненной минуты прощанья.

Данный рассказ можно рассматривать как прямой комментарий к первой части книги Розенцвейга. Понятно, что полный иронии текст Эккермана рисует картину достаточно односторонне. Голос Гегеля звучит беспомощно, а Гете изображен мудрецом, почти небожителем. В описании Розенцвейга ситуация меняется. Для него позиции Гегеля и Гете равноправны151. Именно это обнажает в полный рост проблему, которая стоит перед автором «Звезды». Поиски преодоления оппозиции негативного и позитивно ведут его к неокантианству, а впоследствии к «новому мышлению» и философии диалога. Первая встреча Гегеля и Гете происходит в философии учителя Розенцвейга Германа Когена. В этой точке спуск сменяется подъемом.

5. Путем бесконечно малых. Разработка темы

В отличие от своих склонных к психологизму современников, Розенцвейг в своем обращении к Гете сохраняет верность философии. Спуск к матерям для него оказывается важным этапом в становлении нового мышления. Сочетание негативности спекулятивной диалектики с позитивностью опыта сложная задача. Ко времени появления «Звезды» в науке уже произошел раскол между точными науками и философией. Пройдет еще восемь лет, и в Давосе этот раскол превратится в пропасть152. Но в 1921 году надежда на единство культуры еще сохраняется. В своем движении Розенцвейг опирается на две противолежащие вершины западного интеллектуализма. Для того чтобы примирить между собой Гегеля и Гете, т.е. философию и поэзию, логику и эмпиризм, нигилизм и позитивизм, он нуждается в очень серьезной поддержке. Ее Розенцвейг находит в философии Германа Когена.

Розенцвейг «Звезда избавления». Введение.

О возможности познать ВСЁ

Лишь Герман Коген … открыл в математике органон мышления, именно потому, что она свои элементы производит не из чистого Ничто одного и всеобщего Ноля, но из определенного Ничто дифференциала, упорядоченного в соответствии с искомым элементом. Дифференциал соединяет в себе свойства Ничто и Нечто; это некоторое Ничто, которое указывает на некоторое Нечто, свое Нечто, и одновременно, Нечто, которое дремлет в утробе Ничто. Это величина … в качестве „бесконечно малой“ обладает всеми свойствами конечной величины с единственным исключением – для самой себя…

Erst Hermann Cohen … er entdeckte in der Mathematik ein Organon des Denkens, grade weil sie ihre Elemente nicht aus dem leeren Nichts der einen und allgemeinen Null, sondern aus dem bestimmten, jeweils jenem gesuchten Element zugeordneten Nichts des Differentials erzeugt. Das Differential verbindet in sich die Eigenschaften des Nichts und des Etwas; es ist ein Nichts, das auf ein Etwas, sein Etwas hinweist, und zugleich ein Etwas, das noch im Schoße des Nichts schlummert. Es ist in einem die Größe … als „Unendlichkleines“ leihweise alle Eigenschaften der endlichen Größe mit einziger Ausnahme – dieser selbst…

О приверженности Германа Когена к методологии математического естествознания говорят как сторонники, так и противники философа. Обычно в этом видят следы эпохи просвещения с ее обращенностью к сциентизму. Между тем, как мы видели, между классической математикой и естествознанием имеется фундаментальный разрыв. Математика занимается абстрактными идеальными предметами, а опытная наука эмпирически наблюдаемыми реальными. Соединение того и другого непростая задача, решение которой Герман Коген усматривает в концепции бесконечно малых.

Разработанная Лейбницем и обретшая формальное выражение в математике 19 века теория инфинитезимальности153 становится для Германа Когена поворотной точкой его философского мышления. Этой теме посвящена одна из его сравнительно ранних работ «История принципа инфинитезимального метода»154, а впоследствии и фундаментальный труд «Логика чистого познания»155. С точки зрения Когена предел последовательности обладает особыми онтологическими свойствами, сочетающими свойства реальной величины и мыслимой.

Хотя ни одно из чисел последовательности ∑1/2ⁿ не является 1, но limn -> ∞∑1/2ⁿ=1. По мысли Когена, понятие предела позволяет решить вопрос об отношении трансцендентальной формы и вещи в себе. Сама по себе вещь как предмет опыта не дана ни в опыте, ни в рассудке, но задана как предел процесса постижения.

Связанное с понятием инфинитезимальности понятие дифференциала становится важной темой в концепции Розенцвейга. Не имея величины, дифференциал имеет размерность, а отношение дифференциалов, производная может иметь конкретную величину.

В «Логике чистого познания», а затем в «Религии разума»156, Коген разрабатывает новую диалектику, которая противостоит гегелевской. Начало в рамках этой диалектики, как и у Гегеля, является отправной точкой процесса актуального бытия (Dasein), но в отличие от Гегеля не является абсолютным Ничто (которое в контексте философии Когена является не отправной точкой, а наоборот результатом мысли). Начало является Ничто только для самого себя, но по отношению к другому оно может обладать содержанием. Такое понимание начала приводит Когена к концепции истока (Ursprung). Диалектика истока сочетает исследование идеи логического становления с обращенностью этой идеи на предмет.

Подхватывая когеновскую логику истока, Розенцвейг придает ей новое звучание.

Итак, несмотря на то, что Учитель, возможно, будет против, мы двигаемся вперед и в соответствии с великим научным достижением его логики истока строим здесь новую концепцию ничто.

Und so bauen wir hier, möchte der Meister es auch weit ablehnen, fort auf der Wissenschaftlichen Großtat seiner Logik des Ursprungs, dem neuen Begriff des Nichts.

Для Когена исток (Ursprung) и начало (Anfang) являются чистыми выражениями процессуальности мышления. Ничего в мире не может быть представлено как данность, но только как процесс. Этот процесс всегда начинается со своего конкретного начала, а не только с отрицательного начала спекулятивной диалектики. На этом основании Коген противопоставляет логику истока логике бытия Гегеля157.

Розенцвейг, принимая в целом концепцию Когена, делает шаг навстречу Гегелю и Гете и вообще онтологической традиции. Он превращает расщепленное на три начало в набор дифференциалов, которые образуют элементы его системы158.

Розенцвейг «Звезда избавления». Введение. О возможности познать ВСЁ

… мы имеем право так же, как Фауст надеяться в этом Ничто, в этом троекратном Ничто знания, заново открыть Всё, которое мы должны разделить на части. «Погрузись же! Я мог бы также сказать: поднимись!».

Деление Ничто на части не является для Розенцвейга случайной процедурой. Бесконечно малые величины обретают значение в соотношении друг с другом. Как полагает Розенцвейг, начало, которое одновременно является всем и ничем разделяется на тройку: Бог, Мир и Человек. Будучи ничто для самих себя, каждое из этих трех начал становится истоком для другого, и тем самым обретает уже не отрицательное, а положительное содержание. Однако этот переход от спуска к подъему требует от нас особой работы.

6. Изначальный мир обретает голос. Экспозиция.

Когда Розенцвейг рассказывает нам о темном изначальном мире, или о мире молчания, он находит выражение этого мира в трех формах – миф, пластика и трагедия. Каждая из этих форм выражает одно из начал – Бога, Мир и Человека. Главная задача Розенцвейга перейти от отрицательного апофатического понимания начала к положительному.

Свое рассмотрение Розенцвейг начинает с вопроса о Боге. Здесь отрицательная спекулятивная теология поработала весьма основательно. Именно по этой причине говорить о трансцендентном и непостижимом Боге в положительных терминах особо сложно.

Розенцвейг «Звезда избавления». Книга первая. Бог и Его бытие или метафизика

О Боге мы ничего не знаем. Но это незнание есть незнание о Боге. Как таковое оно есть начало наших знаний о Нем. Начало не конец. Незнание как конец и результат нашего знания было основной идеей «отрицательной теологии», разлагавшей и упразднявшей, имеющиеся утверждение об «атрибутах» Бога, пока отрицание всех этих атрибутов не осталось в качестве сущности Бога. Поэтому Бог мог быть определен только в Своей совершенной неопределяемости. Мы вступаем не на этот путь, ведущий от обнаруженного Нечто к Ничто, и в конце которого могут протянуть друг другу руки атеизм и мистика, но на противоположный путь от Ничто к Нечто. Нашей целью является не отрицательное, но напротив, положительное понятие. Мы ищем Бога, как позднее – мир и человека, не в пределах одного и всеобщего Всего, в качестве одного из понятий среди других.

Положительная теология Розенцвейга, как и его положительная антропология и космология, имеет сходство с отрицательной в том, что она требует обращения к ничто, к абсолютному нулю, к обобщенной универсальности. Однако для Розенцвейга это не цель движения, а только важный его этап. Ничто, царство матерей, бездна молчащего прамира представляется Розенцвейгу в образе мифологической древности. Она сама статична, но является предвосхищением настоящего движения, которое нас ждет в будущем.

Положительное ничто розенцвейговской мысли отличается от абстрактной пустоты отрицательного ничто диалектики. Это ничто является истоком, из которого рождается реальность.

Розенцвейг «Звезда избавления». Книга первая. Бог и Его бытие или метафизика

Мы разложили Всё, теперь каждая ее часть – это Всё для себя. Тем, что погружаемся в незавершенную работу нашего знания, мы остаемся в путешествии в царство матерей…

Обращение Розенцвейга к мифу глубоко не случайно. Идя по пути Парменида и Гете, он обнаруживает необходимость в мифологическом компоненте нашего мышления. Но для Розенцвейга миф не цель или идеал, а начало и отправная точка, хаос и тьма, с которых начинается творение мира. Следуя методологии Германа Когена, Розенцвейг создает миф для того, чтобы его преодолеть.

В соответствии с пониманием Когена, библейский текст обращается к своим мифологическим источникам, но тут же их преодолевает и подвергает процессу демифологизации. С этой точки зрения, первоначальная фраза библейского текста о сотворении мира произносится в мифологическом ключе для того, чтобы он был переосмыслен. В соответствии с пониманием Розенцвейга, первоначальный мифологический темный молчащий мир обретает голос и становится светлым в процессе божественного творения речью.

Однако этот процесс начинается с опасного состояния молчания, хаоса и пустоты.

Розенцвейг «Звезда избавления». Книга 1. Бог и Его бытие или метафизика. Переход

Мифический Бог, пластичный мир, трагический человек – мы держали в руках эти части. Поистине мы разбили Всё на куски. Чем глубже мы опускаемся в ночь позитивного, чтобы выхватить Нечто непосредственно у его начала из Ничто, тем больше разбивается для нас единство Всего. Обломок знания, окружающий нас теперь, смотрит на нас необычайно чуждо. Это элементы нашего мира, но мы не знаем их такими, это то, во что мы верим, но не так верим, каким оно встречается нам здесь. Мы знаем живое движение, цепь тока, в котором плавают эти элементы; но теперь они вырваны из течения. В орбите созвездия, которое светит над нашей жизнью, они нам знакомы и достойны нашей веры в любом смысле. Освобожденные, сведенные лишь к первоосновам, к рассчитанной конструкции орбиты, мы не узнаем их. Как же мы могли бы их узнать! Только линия может принести тайну начал в видимое.

Итак, разделенные и обнуленные начала в виде дифференциалов приходят к нам вместе. Теперь мы можем соотнести их между собой, сопоставить, провести между ними линию. Понятие пути (Bahn) является одним из важнейших понятий 2-й части трактата, но образуется оно уже тут. Соединяющая точки линия также превращает эти точки в нечто явное, в реальность.

В своей приверженности динамике, порождению, движению по пути Розенцвейг является прямым продолжателем предшествующей новоевропейской философии. Гете, как и немецкая классическая философия в лице Фихте, Шеллинга и Гегеля ведет нас по пути обновления. Для всех этих мыслителей статика является скорее частным случаем динамики, чем наоборот. Однако процесс движения может быть обналичен, гипостазирован и приведен к остановке. С этим спорит Гете, а впоследствии с этим спорят Коген и Розенцвейг.

В данной связи уместно вспомнить гетевское описание человека, возомнившего себя субстанцией. Некоторые видят в образе бакалавра из 2-й части «Фауста» острую пародию на философию субъективности Г.Фихте159.

Бакалавр:

Вот назначенье жизни молодой:

Мир не был до меня и создан мной.

Я вывел солнце из морского лона,

Пустил луну кружить по небосклону,

День разгорелся на моем пути,

Земля пошла вся в зелени цвести,

И в первую же ночь все звезды сразу

Зажглись вверху по моему приказу.

Baccalaureus.
Dieß ist der Jugend edelster Beruf!
Die Welt sie war nicht eh’ ich sie erschuf;

Die Sonne führt’ ich aus dem Meer herauf;

Mit mir begann der Mond des Wechsels Lauf;
Da schmückte sich der Tag auf meinen Wegen,
Die Erde grünte, blühte mir entgegen.
Auf meinen Wink, in jener ersten Nacht,

Entfaltete sich aller Sterne Pracht.

Для Розенцвейга недопустимо превращение живых начал-источников Бога, Мира и Человека в замкнутую в себе автономную субстанцию. Каждое из начал потому и является началом, что с него начинается движение и путь.

Путь, идти по которому приглашает нас Розенцвейг, предполагает качественный скачок – это путь обретения голоса, путь настоящего времени, путь диалога. Сам этот путь не превращен в очередное начало или субстанцию. Прорисованные Розенцвейгом траектории могут помочь нам в ориентации, но путь у каждого свой.

Здесь мы можем расстаться с Гегелем и Гете. Фауст произносит свои знаменитые слова «Я высший миг сейчас переживаю». Фауст воссоединяется со своим именем и обретает счастье. Мефистофель продолжает иронизировать и философствовать:

Мефистофель

В борьбе со всем, ничем ненасытим, Преследуя изменчивые тени,

Последний миг, пустейшее мгновенье Хотел он удержать, пленившись им….

Часы стоят…

Хор

Конец.

Мефистофель

Конец? Нелепое словцо!

Чему конец? Что, собственно, случилось?

Раз нечто и ничто отожествилось,

То было ль вправду что-то налицо?

Зачем же созидать? Один ответ;

Чтоб созданное все сводить на нет.

"Все кончено". А было ли начало?

Могло ли быть? Лишь видимость мелькала,

Зато в понятье вечной пустоты

Двусмысленности нет и темноты.


Mephistopheles.

Ihn sättigt keine Lust, ihm gnügt kein Glück,
So buhlt er fort nach wechselnden Gestalten;
Den letzten, schlechten, leeren Augenblick

Der Arme wünscht ihn fest zu halten.

Der mir so kräftig widerstand,

Die Zeit wird Herr, der Greis hier liegt im Sand.
Die Uhr steht still –
Chor.

Es ist vorbei.

Mephistopheles.
Vorbei! ein dummes Wort.
Warum vorbei?
Vorbei und reines Nichts, vollkommnes Einerlei!
Was soll uns denn das ew’ge Schaffen!
Geschaffenes zu nichts hinwegzuraffen!

„Da ist’s vorbei!“ Was ist daran zu lesen?

Es ist so gut als wär’ es nicht gewesen,
Und treibt sich doch im Kreis als wenn es wäre.

Ich liebte mir dafür das Ewig-Leere.

Мефистофель остается со своей отрицательной спекулятивной диалектикой. Все осталось ничем, конец тождественен началу. Мефистофель, конечно, прав, но душа Фауста досталась не ему. Свои тирады он произносит уже после того как потерял результат своих многолетних трудов. И Гёте и Гегель, каждый по-своему на пути отрицательности обнаруживают свой положительный элемент, который и становится предметом дальнейших поисков Розенцвейга. Своей великой философией и своей великой поэзией Гегель и Гете создают для нас точки опоры для ориентации в нашем бесконечно многообразном и отнюдь не абстрактном мире.

Тем не менее, мы расстаемся с Гегелем и Гете. Философская система Гегеля завершена. Трагедия Гете заканчивается тем с чего начинается трактат Розенцвейга – смертью. Но прощаясь с Гегелем и Гете, мы, тем не менее, не расстаемся с их достижениями – осознанием темпоральности и процессуальности мира и пойманным мгновением настоящего времени. Обретенное Фаустом счастье свершения будет теперь сопровождать нас в нашем путешествии вместе с Розенцвейгом вслед за звездой. В отличие от всех систем старого онтологического мышления, воссоединение с длящимся мгновением настоящего времени оказывается для нас не погружением в субстанцию, не обретением вечной жизни, а точкой пути, в котором мгновенное настоящее и вечное всегда вместе.

7. Путь Розенцвейга от смерти к звездам. Финал 1-й части

Теперь нам остается рассмотреть немного подробнее, как разворачивает философию пути Розенцвейг в своем трактате. Мы уже отметили, что начало для Розенцвейга – это начало пути и, таким образом, не вообще ничто, а ничто данного конкретного процесса. Иными словами, начало – это не нуль абсолютного отрицания, т.к. отрицание – это всегда отрицание чего-то, абстрагирование. Начало – бесконечно малый драйв, дифференциал, положительный нуль данного события.

Несомненно, что начало понятое таким образом – это всегда возобновляющееся начало, это момент настоящего времени, исток. Воспринимая от Когена логику истока, Розенцвейг придает ей новый смысл и новый импульс. Будучи ничто по отдельности, в своем соотношении дифференциалы дают вполне наблюдаемое нечто. Но это нечто уже описывается не как вещь или предмет, а как изменение и процесс.

Если первая часть трактата Розенцвейга посвящена исследованию расщепленного на три элемента-начала, то вторая часть занимается тремя траекториями между этими началами – путями (Bahn).

Рождающиеся из соотношения трех элементов-начал три траектории-пути задают своего рода координатную сетку розенцвейговской системы.

Каждая из траекторий по-своему уникальна. Отношение непостижимого Бога с неопределимым Человеком выражается как нечто конкретное в понятии Откровения. Отношение Бога и Мира выражается в Творении. Творение, творчество, природа из данности превращаются в процесс. Творение и Откровение вместе запускают процесс Избавления, который заключается в отношениях Человека и Мира.

Так вырисовывается знаменитая звезда Розенцвейга:

Бог

Откровение Творение

Человек Мир

Избавление

Чтобы понять смысл и значение этой звезды, мы должны осуществить вместе с автором путь взаимоотношения начал и соединения их в единое целое. Но путь этот не так короток и не может уместиться в небольшую статью. Даже в фундаментальном философско-литературном трактате Розенцвейга он только намечен, ведь у каждого этот путь свой, и не может один человек, или группа людей, и даже культура проделать его автоматически, просто обозначив его структуру.

Хочется отметить, что звезда Розенцвейга не является просто схемой или очередной метафизической конструкцией. Траектории розенцвейговской Звезды это не просто процессы, это диалогические пути-трансформации содержащие трансцендентное измерение. Отношение Бога и Человека, которое Розенцвейг описывает как Откровение, это не простое обозначение пророчества, а метод, который позволяет нам построить особую герменевтику библейского текста. Откровение – это реальность, в которой преодолевается мифологичность Бога и трагичность Человека. Таким образом, божественная речь встречается в откровении с человеческой.

Для Розенцвейга речь, язык, литература – это не данность в которой раскрывается смысл бытия, а, напротив, путь, в котором Бог и Человек раскрываются друг другу. В своей книге Розенцвейг разворачивает целую философию библейского пророческого текста, которая по своей сути оказывается философией диалога.

Аналогично обстоит дело с Творением. Для Розенцвейга это совсем не процесс эманации Бога в Мир, а путь, в котором Бог и Мир открываются друг другу.

Кульминацией книги является идея Избавления (Erlösung). Избавление выражается в пути, который осуществляет Человек в Мире. В этом пути Творение сходится с Откровением. В процессе избавления осуществляется человеческая жизнь и история.

По замыслу Розенцвейга путь, который проделывает его философия, путь от смерти к избавлению, это духовная трансформация, которая реализует содержание человеческой жизни.

Для Розенцвейга обращение к началу, путешествие на небо и в глубины из одноразового события, в котором обретается истина, заключенная в философской системе или совершенном постижении реальности, превращается в определяющее качество самой жизни. Звезды и небеса из цели движения превращаются в ориентир. «Звезда избавления» это не описание истинной философской системы, а книга странствий.

II. ИЗ АРХЭ-АРХИВА

Школа, учитель, ученик: диалог о возможном и невозможном (из переписки В.С. Библера, С.Ю.Курганова, В.Ф.Литовского 1979 г.)

В.Ф. Литовский и С.Ю. Курганов – В.С. Библеру

Необходимо пояснить читателям, при каких обстоятельствах было написано публикуемое письмо.

В конце 70-х годов я работал под руководством В.В. Давыдова и Ф.Г. Боданского над построением систематического курса математики в начальных классах, ориентированного на идеи «восхождения от абстрактного к конкретному». Меня интересовало, в частности, понимание Э.В. Ильенковым категории количества как качества в пространственно-временном аспекте. В.В. Давыдов познакомил меня с Ильенковым лично, и за несколько лет до его трагической гибели я провел ровно сутки с Эвальдом Васильевичем в его доме напротив МХАТа. Мы подробно обсудили статью Ильенкова «Количество» в «Философской энциклопедии» (т.2). Ильенков тогда работал над книгой о Ленине (речь шла об анализе «Материализма и эмпириокритицизма»), категорией количества он давно непосредственно не занимался. Эвальд Васильевич порекомендовал мне за более обстоятельными консультациями обратиться к В.С. Библеру и порекомендовал прочитать библеровские книги «Анализ развивающегося понятия» и «Мышление как  творчество».

Ознакомившись с книгами Бахтина и Библера, мы с В.Ф. Литовским выдвинули гипотезу о том, что логика восхождения от абстрактного к конкретному, возможно, не является единственной логикой, которая может стать основой современного образования. Мы предположили, что логика диалога, разрабатываемая В.С. Библером, не менее успешно, чем логика «восхождения от абстрактного к конкретному» (Гегель, Ильенков), может быть спроецирована в плоскость построения нового содержания школьного образования. К этому времени В.Ф. Литовский провел  с подростками серию занятий по истории на историко-литературном факультативе в харьковской школе № 143. Наиболее интересным оказались протоколы занятий под условным названием «Победоносное восстание Спартака?», которые составили экспериментальный прообраз как "урока-диалога", так и новой школы, которую впоследствии Библер назвал Школой диалога культур. Летом 1979 года мы вместе с В.Ф. Литовским написали В.С. Библеру большое письмо (адрес, по которому можно написать Владимиру Соломоновичу, мне передал В.В. Давыдов). В этом письме полностью  воспроизводился цикл уроков-диалогов «Победоносное восстание Спартака?», наши комментарии к нему, а также психолого-педагогический  проект новой школы, которая задумывалась  нами как проекция логических идей В.С. Библера в плоскость содержания образования и его возможных диалогических форм («урок-диалог»). Логико-педагогические и собственно педагогические идеи В.С. Библера нам с В.Ф. Литовским  тогда не были известны. Владимир Соломонович очень быстро нам ответил письмом, в котором проанализировал наше послание и пригласил нас приехать к нему в гости для продолжения работы. Мы  с В.Ф. Литовским приехали, и с этих пор началась наша работа под его непосредственным руководством.

С.Курганов

Курганов С.Ю., Литовский В.Ф.

Харьков, 30 июня 1979 г.160

Уважаемый Владимир Соломонович,

пользуясь Вашим любезным предложением, в этом письме мы остановимся на следующих вопросах:

1. Почему мы, математик и литератор, занялись историей как школьным предметом.

2. Как мы пришли к организации учебного диалога по истории.

3. Почему учебный диалог представляется нам универсальной формой учебной деятельности вообще.

В школьные годы один из нас, ставший впоследствии литератором, переболел болезнью интеллигентских деток сотворением идеального мира, варианта Швамбрании, центром которого он был бы. Ему повезло. В силу исторических и семейных обстоятельств строительным материалом его мира оказались не детали уездного быта царской России, как у героев Кассиля, и не похождения героических авантюристов Дюма, как у многих сверстников литератора, а мемуары, документы, легенды революционных эпох истории.

Санкюлоты, командармы, интербригадовцы, барбудос стали героями его игр в одном ряду с д'Артаньяном, Атосом, Арамисом, Портосом, за которыми легко угадывались им маршалы Великой французской революции. Он не столько играл в них, сколько играл вместе с ними в их жизнь и борьбу. Их письма, дневники, воззвания, диспозиции и приказы помогли ему испытать ощущение торжества правого дела, человеческого братства, революции.

Гибель Робеспьера, Сен-Жюста, Кутона, падение Мадрида, поражение декабристов воспринималось как личное унижение, гибель героев переживалась как личная катастрофа. Как реакция на поражение рождалось стремление вмешаться, переиграть события, исправить ошибки героев, исправить историю.

Годы игр, содержание и форма которых раскрыты в романе "Война и мир" Толстым при описании игр Пьера и Андрея в Наполеона и его Тулон, развились в литераторе в умение вживаться в образ и воображаемые обстоятельства "до галлюцинаций", как пишет Л.М. Баткин в своей книге об игре-беседе возрожденцев.

Поэтому он и не стал историком. В истории, преподаваемой и ему, и его сверстникам в школе и вузе, ему не хватало личностной обоснованности, человеческой наполненности исторических событий. Отсутствие подхода к участникам исторических событий как к субъектам этих событий, неумение традиционного курса истории увидеть развертывание истории внутри человека, ее осуществляющего, и реализацию внутреннего видения истории человеком "в строчки, пароходы и другие долгие дела" определили обращение литератора к литературе. Он стал литератором: не филологом, не литературоведом, а литератором, сочинителем историй (и истории). Отсюда же стремление овладеть поэтикой театра.

Математик обратился к истории по иным причинам. Разрабатывая в харьковской психологической лаборатории идеи В.В. Давыдова о сущности учебной деятельности, он обратил свое внимание на то, что в ходе присвоения знания учащийся повторяет в иных, более сжатых в сравнении с реальными, формах учебной деятельности путь, пройденный человечеством в его исторической деятельности, и в конечном счете присваивает себе историческую деятельность человечества [подчеркнуто В. Библером].

Раскрывать поэтому содержание любого учебного предмета вне истории его формирования, становления порочная практика. Вводить в изложение экскурсы в историю предмета дилетантизм. Этим путем не решить главной задачи не научить в любом явлении видеть его историческое становление и развитие.

История должна стать, по его мнению, основным предметом школьного курса, формирующим диалектическое, материалистическое мышление, базой для развертывания действительно исторических, т.е. подлинно развивающихся предметных курсов.

В течение трех лет161 мы работали совместно. Мы не занимались преподаванием истории в чистом виде, но она в том или ином виде вторгалась в наши уроки по языку, математике, литературе, стенгазеты и театральные спектакли, которые мы делали совместно с нашими учениками, в работу клуба старшеклассников "Диалог" и отряда дзержинцев.

В этом году, когда наша постоянная обращенность к истории привела нас к необходимости построить диалогический курс истории, к нам присоединился историк162. Ему, как и каждому из нас, свойственна открытость, свобода в выборе источников, материалов для работы. В поисках наиболее полного теоретического обоснования законов становления и бытия человеческой личности он переходит от теории к теории, пока непосредственная педагогическая практика не убедила его в том, что только с позиций диалектического материализма можно увидеть подлинно человеческое в человеке и решить задачу воспитания "человечных человеков". Историку мы обязаны обращению к книгам Л.Л. Челидзе и Л.М. Баткина163.

Знакомство с Вашей книгой "Мышление как творчество" помогло нам по-новому увидеть свою практику. Мы смогли разобраться в причинах наших успехов и неудач. Удачи приходили к нам, когда нам удавалось представить учащимся становление того или иного предмета не в монологе учителя, а в диалоге учителя и учеников, учеников друг с другом, соответствующем диалогу различных исторических логик. Точнее, удача сопутствовала нам всегда в начале любого "мероприятия", построенного как диалог [подчеркнуто В. Библером].

Но более чем в половине случаев удача оборачивалась поражением, ребята теряли интерес к делу, к нам, друг к другу. Мы строили "диалог вообще", почти по учебнику за четвертый класс как "разговор двух или более лиц". Были и удачи, которые помогли нам заметить, что описанные Вами и Л.М. Баткиным исторические типы диалогов совпадают по своим целям и структурам с целями и структурами театральных диалогов как основой сценического действия в исторически одновременных диалогам театрах [подчеркнуто В. Библером]

Нам бы хотелось остановиться на этих удачах, описать их и проанализировать, т.к. все наши дальнейшие соображения базируются именно на них. Исходя из этого, мы включили в текст письма рабочие записи игр.

1. Коллективная игра в Че Гевару.

В основе этой игры лежит решение тактических задач задач-летучек для командира мотострелкового взвода. Навыкам решения задач нас научили на военной кафедре университета. 

Ребят знакомим с методикой решения, учим основам топографии, раскрываем смысл условных обозначений (естественно, не секретных, а произвольных), учим наносить позиции сторон, техники, обозначать передвижение "противников". Но условие и решение летучки безлики: "Противник силой взвода пехоты с приданными двумя танками и минометной батареей занимает высоту 154, контролирует перекрестки дорог в квадрате 16-52. Ваша задача атаковать противника, занять высоту 154, обеспечить продвижение наших войск".

Это анонимная история. Мы очеловечили ее, наложив на легенду летучки сказание о Че Геваре, о его последнем походе. Не случайно в игру вошел именно Че. В его жизни проявилась многовариантность истории.

Это, правда, заметили потом. Сначала он "подходил":

1. по тактическим параметрам: его отряд в боливийском походе рота. Нет танков, авиации, артиллерии. Преследующие Че "зеленые береты" находятся в аналогичных условиях. Погоня "беретов" за Че и Че за "беретами" близка к игре "сыщики-разбойники" и ее вариантам.

2. по литературным параметрам динамичный сюжет, яркий герой вестерн.

3. история фон игры, ощущение подлинности событий-хроникально-документальный вестерн.

Игра стала любимой игрой мальчишек. Играли с учителем и без него.

В основе игры, как мы это понимаем сегодня, многовариантность истории. Че погиб в Боливии. В нашей игре он тоже может погибнуть и иногда гибнет, но иногда и побеждает "зеленых беретов", торжествует. Важным моментом игры явилось внутреннее проживание, проигрывание истории. Я Че Гевара. Враги Че мои враги. Это "вживание" в историю, о котором говорит Челидзе как о необходимости ее понимания и изучения.

История оказалась не фоном, а стержнем игры. Че в жизни и в игре решал не абстрактно-теоретические, а исторические задачи.

Начало игры. Выбор базы отряда. Исторический Че выбрал наилучший в тактическом отношении вариант уединенное ранчо в глухом углу страны. Это его историческая ошибка. Забитые крестьяне не поддержали Че Гевару и в конце концов выдали его врагам.

В одном из вариантов игры ребята избирают местом развертывания отряда другой район страны район шахт, охваченных забастовками. Эта версия взорвала игру изнутри. Речь шла не о передвижении отряда по той или иной местности, а о движении масс в истории.

Для обозначения движения масс на карте значков нет. Средства воплощения истории в игре в Че Гевару были недостаточными. Единица игры отряд Че. Он безлик. Че воплощает его в себе и поэтому столь же безлик. Решения Че не носят личностного характера. Враги "зеленые береты" не имеют даже имени. Очевидно, это сковывало ребят, игравших за врагов, и они стали играть врагов, конструировать образ врага, мотивировать тактические решения исторической логикой образа. Это были детали игры, лежащие "вне игры", перестраивавшие ее.

Игорь Б., игравший за начальника полиции приморского района, где ожидается высадка десанта повстанцев, требует себе личный самолет на случай бегства, сейф для казны, орудия пыток и средства подслушивания. В игре, т.е. в передвижении значков по карте, эти детали не обозначаются и не реализуются.

Надо было искать новые средства уже не обозначения схематического движения безликих единиц истории, игровых фигурок, а моделирования движения самой истории как движения масс в ней. Игру надо было переносить из двумерного пространства карты в многомерное пространство истории.

Диалектическая необходимость такого решения очевидна сейчас, но реальный путь был иным.

На литературном факультативе "ПИФ" ("Приключения и фантастика") были предприняты попытки моделирования действительности научно-фантастических рассказов. Члены "ПИФа" делились на экипажи космолетов. Учитель брал на себя функции ЦУПа Центрального Управления Полетами и давал вводные: аварийные ситуации в осваиваемом космическом пространстве.

Предполагалось перенести игру в трехмерное пространство класса. Экипажи кораблей предполагались как коллективные персонажи игры. Но игра исчерпала себя быстро. Моделировать свою деятельность, себя, передвижением значков на карте нельзя. Моделировать себя и свою деятельность теперь надо было из своей деятельности. Ребятам нечего было играть, не из чего строить образ.

Научно-фантастическая действительность бедна, что показали блестяще Стругацкие в романе "Понедельник начинается в субботу".

Если в этой игре и реализовывалось стремление уйти от двумерного мира карты, то возвращение к карте к плану космической станции, которую надо было спасать от взбесившейся машины, карте планеты, которую нужно было защитить от вторжения пришельцев, было последним шагом к краху игры. Игру не удалось ввести даже в трехмерное пространство класса.

Плана эксперимента не было, не было и самого эксперимента, было стремление уйти от надоевшего "урока как основной формы учебного процесса" самому и увести детей.

Восстанавливаемая теперь внутренняя логика становления курса экспериментальной истории была задана развитием исходных посылок, личностных, описанных в начале письма, совпадала с логикой протеста против безликой и однозначной истории.

В крахе игры в научно-фантастическую действительность сыграл свою роль и выбор примитивных научно-фантастических сюжетов, ориентированный на уровень подготовки наших учеников. Они, жители Салтовского массива Харькова, горожане в первом поколении. В их семьях нет культурных традиций.

Если бы игра шла с детьми центра города, районами обитания традиционной интеллигенции, исход ее был бы, вероятно, иным. Она вобрала бы в себя богатство и парадоксальность традиций Шекли, Азимова, Честертона, Гофмана, Булгакова, Бредбери, Стругацких и превратилась бы в литературную игру. В игре этой моделировалась бы иная действительность, отличная от переживаемой нами. Этот путь развития игры прекрасно описан в "Кондуите и Швамбрании" Л. Кассиля. Моделирование иной действительности и "вживание" в нее, отождествление этой действительности с реальным бытием, противопоставление их друг другу, подмена идеальным реального – отличительная черта многих детей. Это - реальная опасность, которую надо учитывать при построении курса "Экспериментальной истории".

"Игра в Спартака" родилась на пересечении, совпадении и несовпадении личных мотивов учителя и учеников. В свое время учитель не мог смириться с поражением декабристов, его ученик, Сергей Г., не принял поражение Спартака. [Что значит "победа"?— В. Библер]. Не принял с позиций, отличных от позиций учителя. Его позиция описана учителем Мельниковым в фильме "Доживем до понедельника": "В истории-де действует компания двоечников, не знающая азов, не видящая очевидного". Спартак, по мнению Сергея Г., из их числа. Сергей заявил, что на месте Спартака он бы выиграл восстание.

Ниже мы предлагаем протокол игры и комментарии к нему. К сожалению, игра не была записана на пленку, ее развитие было неожиданным для учителя, хотя и задано им.

Игре предшествовал анализ на занятии факультатива научно-фантастического рассказа о победе Карфагена в Пунических войнах164.

Ситуация рассказа лично задела каждого: "Римская культура основа нашей, а значит и моей, сегодняшней жизни. Какой была бы моя жизнь, каким бы был я при другом варианте истории?" [подчеркнуто В. Библером].

Все ребята члены ПИФа прочли роман Джованьоли "Спартак". Сергей Г. достал в библиотеке и проработал популярные брошюры по теме.

Запись игры "Победоносное восстание Спартака"

Название не было сформулировано сразу, но подразумевалось постановкой задачи, условиями. Название содержит указание на многовариантность истории, как на основу развития игры.

…………….

Условие игры. Вводные.

Все члены ПИФа и пришедшие гости офицеры Спартака. Его штаб, идеологический, политический, военно-оперативный центр восстания.

Они коллективный образ Спартака, но не Спартак исторический.

Штаб располагает всей суммой знаний, которой он действительно располагает и которой не мог располагать Спартак.

Этим введен, задан диалог культур.

Нельзя применять современное оружие танки, пулеметы и т.д.

Можно было разрешить и пулеметы, и танки и посмотреть, как они не смогут ничего изменить вне цивилизации, их создавшей. Но это уже другая игра, игра в другую возможность истории, в другую проблему.

Учитель предполагается Римом, т.е. противной стороной в игре и диалоге.

[<нрзб>...вариант истории – В.Библер]

Начало игры

Сергей Г. считает политический план восстания Спартака порочным. Его предложения:

1) поднять против Рима покоренные им племена: галлов, германцев и т.д.;

2) основа восстания союз гладиаторов с разоряющимся римским крестьянством; 3) экономическая программа восстания законы братьев Гракхов.

Первое возражение оппонентов: так не могло быть. Так не было. Но так могло быть.

Проигрывается первый вариант.

Учитель165: Сергей-Спартак, подымай племена, призывай их на свою сторону. Я вождь племени гермогаллов. Я слушаю тебя, посол достойного Спартака.

Сергей-Спартак: Вы должны подняться против Рима, поддержать нас в борьбе.

Учитель Вождь: Почему? Зачем?

Сергей Спартак: Рим угнетает вас. Вы должны завоевать свободу.

Учитель-вождь: Нам совсем неплохо живется под властью Рима. Рим не вмешивается в наши дела.

Сергей-Спартак: Рим грабит вас.

Учитель-вождь: Да, кое-что приходится отдавать, но не больше, чем жизнь мужчин племени, которые погибнут в борьбе, и не больше личной свободы всех оставшихся в живых.

Сергей-Спартак: Вы трусы! Вы недостойны звания человека.

…………………

Можно и должно ругать приведенный диалог за неточности исторические, за произвольные подстановки реалий, но впервые школьники столкнулись с историческим объектом как с субъектом истории. Оказывается, исторические персонажи имеют свою, отличную от логики того, кто с ними знакомится, логику. Впечатление шоковое. Слова Сергейя-Спартака – политическая истерика, декламация, "рвание страстей в клочья".

……………….

В игру втягиваются ребята приглашенные. Сергея-Спартака подменяет Геннадий З.

Геннадий-Спартак: Но поход против Рима выгоден для вас. Мы научились громить римские легионы. У нас есть свои легионы. Поддержите нас, и мы предоставим вам богатую добычу.

Учитель-вождь: Каким образом? Сколько? Как будем делить?

В разговор вмешивается Сергей Г.

Сергей-Спартак: Дадим грабить города после их завоевания на три дня.

Сергей Г. перестроился и пытается теперь вернуть себе положение лидера Спартака. Поступок крайне для него характерный. В диалоге ребята раскрываются до конца. Возможности педагогической диагностики обширные.

Учитель-вождь: Кто возглавит общее войско?

Сергей-Спартак: Спартак.

Учитель-вождь: Для нас будут обязательными его решения?

Сергей-Спартак: Да.

Учитель-вождь: А если мы не подчинимся? Что гарантирует единство? Что будет делать Спартак, если его сплоченные и дисциплинированные легионы захотят принять участие в грабеже?

…………..

Диалог зашел в тупик. Учитель-вождь превращается в учителя-вождя-учителя, в ведущего, предлагающего варианты игры и истории. Игра-диалог принесла пользу. Очеловечила персонажи истории, противопоставила их играющим.

………..

Станислав У. находит погрешности в военном плане Спартака. После прорыва блокады Везувия легионами рабов они, громя римлян, пытающихся им противостоять, выходят к пограничной реке. Очевидно, это стратегическая цель компании. Спартак хотел увести гладиаторов за пределы Рима. Он этого не делает. Гладиаторы стоят на берегу реки неделю. Им никто не мешает переправиться. Римляне разбиты. Гладиаторы не переправляются, не уходят на родину, а поворачивают на Рим.

Если цель восстания освобождение рабов, соратников Спартака, его товарищей, то выходом к пограничной реке она достигнута. Зачем Спартак все погубил движением на Рим, началом затяжной войны.

………………..

Учитель в игре использует ситуацию, описанную в романе Джованьоли: Спартак понимает безумие похода на Рим, но его товарищи требуют уничтожения ненавистного города. Армия требует похода на Рим, товарищи требуют.

Учитель предлагает ситуацию в измененной редакции. Предлагает вопрос всем: "Верно ли решение Спартака? Как бы ты поступил на его месте?"

Все отвечают: "Ушел бы за реку".

Учитель: "Ты, Стас, Спартак. Ты-Спартак уйдешь и бросишь товарищей?

Стас-Спартак. Нет, я останусь!"

«Я останусь, отвечают ребята друг за другом. Идем на Рим, понимая обреченность похода."

…………………..

В ходе игры произошла смена логики участников игры. Учитель удовлетворился достигнутым и упустил иные возможности. Можно было проиграть в диалоге:

1) формирование классового самосознания восставших рабов. Произошла смена цели восстания. Цель теперь не личное освобождение, а если и не освобождение братьев по классу, то месть угнетателям.

2) проиграть столкновение логики Спартака вождя фракийцев, идущего на Родину к очагу, где его ждет любовь и почет, и логики рабов, которым некуда возвращаться: они либо родились в Риме, либо потеряли все права в своем племени. Их отечество Рим.

["К <нрзб> Рима — причины этого — В. Библер"]

Вторая возможная причина новое ощущение бывшего раба самим собой в рядах легиона восставших, рождение новой личности в каждом из них.

В становлении этих логик рождается логика нового Спартака, Спартака — вождя восставших, закаляется логика новых гладиаторов — восставших.

Сергей-Спартак: А как же моя вторая идея осуществить программу братьев Гракхов мечами гладиаторов?

Учитель: Давайте попробуем. Кто хочет быть разоряющимися крестьянами?

Ребята, овладевшие методикой игры, включаются в нее. Трое желают стать крестьянами. Это Игорь Б., Геннадий З. и Станислав У. Четверо Валерий Д., Игорь К., Сергей Г., Андрей А. идут в гладиаторы.

Стасик-крестьянин: Вы звали нас. Мы пришли. Что скажете?

Сергей-Спартак: Я Спартак, вождь восставших гладиаторов. Кто вы? Назовите себя.

(Образ задан как реплика в диалоге, задан репликой диалога.)

Игорь Б: Мы бедные крестьяне. Меня зовут Гай, его Юлий, а третьего — Цезарь.

(Импровизация, рождение маски.)

Сергей-Спартак: Мы предлагаем вам землю по законам братьев Гракхов.

Гена-Юлий: А кто такие братья Гракхи?

Сергей-Спартак: Вы должны знать братьев Гракхов!

Стас-Цезарь: Мы неграмотные забитые крестьяне. Расскажи нам, Спартак, про братьев Гракхов.

(Крестьяне играют в пас, чувствуют партнера, строят коллективный образ, импровизируют).

Сергей-Спартак рассказывает про братьев Гракхов. Спрашивает: «Понятно?»

Игорь-Гай: Нет, не понятно. Зачем вам давать нам землю? Что вы хотите получить взамен?

Сергей-Спартак: Свободу!

Игорь-Гай: Мы не можем вам ее дать. У нас нет вашей свободы.

Сергей-Спартак: С вашей помощью мы отнимем нашу свободу у рабовладельцев.

Игорь-Гай: А что будут есть свободные рабы?

Сергей-Спартак: Для забитого крестьянина ты слишком умен.

Стас-Цезарь: Это не ответ.

Сергей-Спартак: Вы будете нас кормить. А мы будем вас защищать.

Гена-Юлий: Только кормить? А кто будет драться в ваших рядах? Наши сыновья?

Сергей-Спартак: Вы будете драться вместе с нами.

Игорь-Гай: А кто будет нами командовать? Кто поручится, что вы не подставите нас под удар в битве?

Сергей-Спартак: Мы ручаемся своей честью.

Игорь-Гай: Честью рабов?

Гладиаторы возмутились): Подлые селюки! Рогатые! Мы вас изрубим! Руби их!!!

Стасик-Цезарь: Не очень шумите, ребята! Наши люди вон за тем холмом. Это раз. Чего вы добьетесь, изрубив нас? Вы хотели с нами договориться. Давайте договариваться. А ты, Гай, придержи язык.

…………………….

Игра сложилась. Ребята построили два коллективных образа.

Действие-диалог противопоставило эти образы друг другу, само движется этим противостоянием. Началась буффонада, пародирование истории как средство ее остранения. Игра с предметом как знаком образа, знаком социальной принадлежности и социальной позиции.

Развитие действия и характеров пошло через игру с предметом.

Упрямого и ехидного Гая Игоря Б. его товарищи Юлий и Цезарь отдали в гладиаторы за то, что он срывал все попытки прийти к соглашению между гладиаторами и крестьянами. Заполучив Гая, гладиаторы занялись его перевоспитанием. Его поставили в строй пересадили за другую парту и поручили вниманию трех ребят, ранее в игре не участвовавших, т.е. слов не произносивших. Увлеченные игрой, они с удовольствием пошли в восставшие гладиаторы. Игровая роль со временем стала позицией.

Гай держался за свою собственность-знак-реплику: "Он не хочет быть гладиатором!" Знаком этой собственности был обыкновенный ученический портфель. Портфель гладиаторы у него отбирали, именно как знак, маску собственности. Их репликой в диалоге было действие.

Портфель отобран. Гай выхватил из него кед и сохранил его "как реликвию".

В игре-диалоге возникало много интересных поворотов вариантов истории. Гладиаторы и крестьяне заговорили о том, как будут жить после победы. Можно было сыграть в Утопию. Наметилась игра "Государство спартаковцев на острове Сицилия". Проигрывалась историческая возможность благополучного ухода Спартака на Сицилию.

При всех просчетах, накладках, несуразицах игра «Победоносное восстание Спартака» показала, что историю можно моделировать, моделировать как вариант, как диалог культур.

Основой для моделирования является сформулированное Л.Л. Челидзе положение: «Можно ли вообще провести жесткую границу между "настоящим", "прошлым" и "будущим"? <…> прошлое многозначно, оно входит самим фактом существования и деятельности предшествующих поколений в "настоящее" и "будущее" и побуждает в качестве источника размышления и воображения к реконструкции и настоящего и будущего»166.

Побуждением к моделированию истории должна стать странность исходного положения.

Л.Л. Челидзе пишет: «…именно с описания “чудес” человеческих, того, что представляется по обычным меркам “невозможным”, и начинается история как особая область знания»167.

Раздел истории, посвященный прошлому, возникает как описание событий почти невозможных по обычным меркам жизни, но вместе с тем возникших именно в процессе человеческой деятельности, а не богов, как в мифе. В-первых, эта невозможность выступает в виде «странной», «невероятной» жизни других народов, во-вторых, в виде «невероятных» поступков людей своего народа, совершающих такое, что редко встречается в их повседневной жизни.

Историческое событие по Геродоту, Челидзе, нам только событие удивительное, невероятное.

Задача состоит в том, чтобы реализованную возможность истории, ставшую привычной, обыденной, вновь представить странной, свернуть историю и развернуть ее в ином варианте. Остранить, но не так, как у Шкловского, когда остраненная действительность живет в произведении как таковая. Театральное остранение предполагает последующий диалог остраняемой позиции с уже остраненной. А в отличие от литературного диалога, репликой здесь является не только слово, но и жест.

На основании проведенных игр-диалогов нам кажутся разумными следующие предположения:

1. Любое историческое событие для того, чтобы оно предстало перед школьниками именно как историческое событие, необходимо представить "по Челидзе": "Каждое историческое событие, в отличие от событий естественных, таит в себе одну, по крайней мере, необходимость иного свершения, с равной вероятностью, то есть с равной степенью возможности этого иного свершения [подчеркнуто В. Библером]. Иначе говоря, историческое бытие есть одновременно инобытие, бытие в своих возможностях, и это бытие со всеми возможностями, и является исторической действительностью"168. [NB — мера инаковости — В. Библер]

2. Такой подход к показу исторического события создает у детей ощущение «странности» события, что по Челидзе же и является предпосылкой выделения истории как особого знания о превращении старого-известного-прошлого в новое-неизвестное-настоящее и будущее. Остранение события активизирует фантазию ребенка, не только формулирует задачу, но и подсказывает средства решения.

3. Моделью соотнесения осуществившейся и возможной историй может быть только диалог. Не «вообще диалог», а особый тип диалога — диалог учебный, воплощающий в себе все исторически предшествующие и одновременные  типы диалогов [подчеркнуто В. Библером].

Диалог как форма учебной деятельности осуществляется в поэтике особого учебного театра, взявшего на вооружение многие приемы предшествующих и современных ему театров.

Прежде чем остановиться на задачах учебного диалога, мы бы хотели изложить свои соображения по поводу соотнесения исторических типов театра и диалога. снова о театральности В. Библер.]

Исторические типы театрального действия являются, предметным воплощением диалога как основы познания мира человечеством и человеком [подчеркнуто В. Библером].

В зависимости от конкретно-исторических условий те или иные логические позиции предстают на театральной сцене как конкретные театральные образы маски, амплуа, роли.

Не только формирование функции того или иного театрального персонажа, но и последующее их взаимодействие укладывается в формы исторически одновременных театральных диалогов.

Мы затрудняемся пока найти адекватные театральные формы для сократического диалога. Но дальнейшее соотнесение типов диалогов и типов театров представляется нам таким.

Схоластический диалог прекрасно разыгрывается в форме мистерии, миракля.

В возрожденческом диалоге трудно разделить собственно диалог и собственно театральную игру. Недаром Баткин назвал его игрой-беседой или беседой-игрой. Смена различных логических позиций, смена ролей одним тем же участником игры-беседы мешают созданию особой театральной поэтики.

Галилеев диалог адекватен театру комедии масок, театру Гольдони, Гоцци. Вершина этой поэтики театр Бомарше.

Логической позиции Симпличио соответствуют маски Капитана, Доктора, Опекуна. Позиции Сальвиати защищает Арлекин, Скарамуш, Бригелла. Сагредо в комедии дель арте не имеет адекватной маски. Сагредо итог диалога, впрочем, зачастую обозначаемый лирической парой влюбленных. У Гольдони роль Сагредо пытаются сыграть все основные персонажи пьесы, выводимые в финале на сцену и распутывающие ко всеобщему удовольствию нити интриги. Позиция Сагредо впервые в театре реализуется у Бомарше в "Безумном дне". Фигаро выступает с развернутым обоснованием нового понимания общества, современного ему.

Конфликт в диалоге Галилея и в театрах, рождающихся в дель арте соотнесение исторически предшествующего продукта (теории, произведения искусства, моральных норм) с новым; логически обоснованное снятие, отмена старой логики, воплощенной в старом продукте. Спор идет внутри диалога-школы и диалога-труппы. В торжестве истины заинтересованы и Симпличио, и Сальвиати, и Сагредо. Конфликт пьесы разрешается и к удовольствию несколько смущенных Доктора, Капитана, Опекуна. Но монологи Сагредо-Фигаро выходят за пределы театральной интриги, разрушают все еще формально существующий диалог-коллектив. Концом "Безумного дня" довольны все и граф, и графиня, и паж, и сам Фигаро. Реплики Фигаро адресованы зрителям через головы товарищей по диалогу. Театральный зал во время речей Фигаро превращается в зал грядущего Национального собрания, а Фигаро в одного из депутатов. Диалог свертывается, сворачивается в монолог, в проповедь. Проповедь, монолог оказались единственным оружием вождей Великой Французской революции [подчеркнуто В. Библером].

Кризис буржуазного [слово «буржуазного» вычеркнуто В. Библером, вместо него вписано «познающего»] мышления, представленного в галилеевом диалоге, воплощает в себе полилог Достоевского. Луначарский, споря с Бахтиным, абсолютизировавшим значение полилога Достоевского, подчеркивал, что этот полилог лишен «режиссера», лишен конструктивного итога.

 

Таким режиссером полилога, теоретиком и практиком, является читатель Чернышевского. Не Проницательный читатель Симпличио, к которому Чернышевский обращается «открытым текстом», а читатель, к которому адресованы не отдельные реплики, а роман в целом как полилог. [подчеркнуто В. Библером].

Нам кажется, что полилог от Достоевского до Маркса, Энгельса, Ленина, полилог [В. Библером вычеркнуты слова, начиная «от Достоевского» до «полилог»] находит для себя адекватную форму в революционном политическом театре от Мейерхольда до Брехта. [Последовательность и одновременность диалогов В. Библер.]

Мейерхольд впервые представил в театре историю как диалог настоящего с прошлым. Он требовал от зрителя определить свое отношение к диалогу, свою позицию в нем. Но и Мейерхольд, и "Синяя блуза", и "ТРАМ", и Пискатор были слишком монологичны. Позиция, которую они предлагали занять зрителю, трактовалась ими как единственно возможная для зрителя позиция. Они выбирали за зрителя.

Брехт возможность и ответственность выбора вручает зрителю.

Это не более чем набросок, догадки. Требуется специальное исследование, чтобы подтвердить высказанные предположения.

Но в нашей практике мы исходили именно из этих предположений и добились определенных результатов. Нам удалось развернуть особый учебный диалог [подчеркнуто В. Библером] как вид диалога, не сводимый ни к одному из предшествующих типов диалогов и имеющий особую цель — воспроизведение в субъекте последней трети ХХ века основ культуры этого, а значит, и предшествующих и последующих веков.

В учебном диалоге, в соответствии с конкретными задачами возрастной учебной деятельности, выделяются диалоги, которые мы назвали:

а) учебный сократический диалог;

б) учебный галилеев диалог;

в) учебный брехтов диалог.

Сократический, галилеев и брехтов диалоги являются ведущими на том или ином этапе учебной деятельности. Ведущими вовсе не потому, что их структура, цель наилучшим образом обслуживает учебную деятельность того или иного возраста. Наряду с указанными в любой тип учебного диалога входят и схоластический и возрожденческий диалоги. Но сократический, галилеев и брехтов диалоги являются последовательно формообразующими в зависимости от возраста учебной деятельности. Все остальные диалоги развиваются внутри формообразующего диалога.

Свое понимание этого вопроса мы покажем на примере анализа учебного сократического диалога как диалога начального обучения.

Позиция учителя в начальной школе адекватна позиции Сократа. Наличный диалог монологичен.

Сократ (Учитель) непроницаем и недосягаем для собеседника. Он легко манипулирует ими, оставаясь недвижимым и неизменным для них. Слушатели — только ученики, мальчики для битья. Окружающим кажется, что они знают истину, и только сократовское сомнение обнаруживает ложность их знания. Вместе с тем позиции Учителя (Сократа) не остаются неизменными, они развиваются от абстрактного к конкретному вместе с позицией учеников, следующих за ним. Мышление Сократа (Учителя) внутри себя диалогично, способно к саморазвитию [подчеркнуто В. Библером]. Монологизм Сократа — это спор с самим собой, но не с другими. «Чужие мысли и позиции не участвуют в споре» (Баткин) [Бахтин? В. Библер]169.

От собственно сократического диалога учебный диалог младшего школьника берет персонажи диалога — позиции участников диалога по отношению друг к другу.

Учитель — центральная фигура диалога, ему заранее известен его итог. В этом смысле — это внутренний диалог Учителя, распредмеченный в классе.

От схоластического диалога — прежде всего выделение учения в особый социально значимый и престижный вид деятельности, социальная его регламентация и жесткая заданность социальной формы диалога.

От возрожденческого диалога учебный диалог берет с самого начала учебные персонажи, маску, роль, искусство, технологию построения роли, костюмирование ее.

[Не просто — деятельность в культуре, но какую (!?) культуру осваивают?! В Библер.]

Необходимо освоить театральный «реквизит» как форму мышления, как игру, у которой есть свой ритуал и распорядок. Ритуал и распорядок — еще одна черта схоластического диалога, используемая во всех типах учебного диалога.

В отличие от сократического диалога в возрожденческом диалоге мысль не развивается, а лишь выступает поочередно в противоположных логических позициях, как актер, меняющий маски.

Возрожденческий диалог уже в сократическом учебном диалоге ставит задачу на овладение различными позициями и переживаниями. Необходимо сразу же научить школьника, что для того, чтобы войти в иную культуру, надо перестать быть нынешним, будничным, здешним (Баткин).

Галилеев диалог реализуется в сократическом учебном диалоге прежде всего тем, что ребенок идет в школу, чтобы занять позицию Сагредо. Ему нужно постоянное свертывание диалога в построении теории осуществления конкретных практических действий чтения. письма, счета, рисования, пения и т.п.

И, наконец, для того, чтобы Учитель (Сократ) мог вести диалог, он сам должен быть включен в иной диалог, в диалог культур.

Каждый диалог исторический вносит новое в диалог культур.

1. Сократический диалог — поставляет форму, фиксирует особую позицию знающего человека (учителя, Сократа), ставит перед его участниками цель — стать Сократом, не по количеству или качеству знаний, а сравняться с ним в позиции социальной. [Но его позиция <нрзб> В. Библер.]

2. Схоластический диалог фиксирует особую позицию знания в целом и задает особые жесткие, социально детерминированные ритуальные формы овладения знанием. [Антитетичность В. Библер.]

3. Диалог возрожденческий задает коллектив как субъект знания, технологию вживания в знание как в роль.

4. Галилеев диалог задает установку на конечный продукт, на использование знания как производительной силы, как способа практической деятельности. [Образование В. Библер.]

5. Диалог Брехта определяет позицию учителя, включает его и через него коллектив учащихся в диалог культур. Учитель постоянно не тождественен тому, чему учит.

Не менее сложной является и поэтика учебного театра, обслуживающего учебный диалог. Роли-позиции задаются логикой диалога. Но роль-позицию нужно превратить в роль. Для успешного развертывания внешнего образа в диалоге необходим внутренний образ-монолог. Образ в диалоге реализуется, осуществляется в слове-реплике, внутренний образ — это образ без слов [подчеркнуто В. Библером]. Это вживание в образ, предпосылка игры.

Опытом подобного развертывания внутреннего монолога вовне обладает один из нас170. Вот один из его opus’ов.

Девятого термидора, узнав о мятеже депутатов конвентского болота, инспирированного кликой Фуше, командир канониров ведет свой отряд к зданию Конвента. Заговорщики, увидев солдат и пушки у стен Конвента, пришли в ужас. Но командир канониров, убоявшись ответственности за вооруженное вторжение в высший законодательный орган нации и насилие над волей депутатов, повернул колонну.

Поводом к игре, «строительным материалом» образа явилось чувство личной обиды. Это здорово показал В. Драгунский в рассказе по Дениску "Бой у Черной речки". От обиды — стремление переиграть историю, решить ее иначе хотя бы для себя, внутри себя. Так был разыгран заново и по-другому эпизод девятого термидора.

Командир канониров, кажется, его звали Анрио, довел колонну до здания Конвента, и канониры ворвались в зал заседаний. Я-Анрио поднимаюсь по ступеням, звенят шпоры моих сапог, потрескивают факелы в руках моих людей. Куда я иду? К трибуне? Говорить? Наверх, к скамьям Горы, рапортовать Робеспьеру о прибытии? Не знаю, и это не имеет значения. Все мое отношение к происходящему: ненависть к изменникам, торжество справедливости, верность революции и Робеспьеру в проходе, в мизансцене. Слова мне для игры не нужны. Нужно внутреннее ощущение образа.

Это столь любимая Станиславским игра в паузе, между репликами, вне слов, без слов.

Слышу треск факелов, звон шпор. Это подчеркивает тишину, работает на ощущение образа, обстановки. Я-Анрио вижу молчащих в страхе врагов, чувствую их отношение к себе, одновременно ощущая себя и их. Слова мне не нужны.

У Льва Толстого так же безмолвно, вне слов переживает историю Николенька Болконский во время своего сна, когда он видит себя, отца, дядю Пьера в рядах героев, увенчанных греческими шлемами, идущих на неведомое Николеньке, но безусловно великое и благородное дело.

У многих ли декабристов существовало личное, развернутое и обоснованное понимание смысла и цели восстания 25 декабря? Не двигал ли многими внутренний бессловесный образ восстания, истории? На площади были сказаны великие слова о получасе Свободы. Но не характернее ли для декабристов игра с предметом как средство самовыражения: точат саблю об утес Медного всадника, стреляют в парламентера. Своих исторических слов у большинства нет, многих и многих связали чужие исторические слова присяги новому императору Николаю, которую они повторили со своим полком в утро восстания и только поэтому не пришли на площадь.

Это очень важный для поэтики учебного театра вопрос. Реплика в учебном диалоге – не только слово, но и жест, мимика [подчеркнуто В. Библером].

В истории и литературе, где многое начинается от поиска слова безъязыкой улицей, это – не только прием, но и часть содержания курса. Безмолвный внутренний монолог является основой для развертывания внешнего словесного диалога.

Литератор171, сыгравший для себя и в себе Я-Анрио, перешел к словесной фиксации этого образа, сквозного образа революционера, исправляющего историю, в игровых диспозициях, планах восстаний и сражений.

Возможно, в театре начальной школы нет необходимости строить какой-либо исторический образ.

Ученик "как таковой" переносится в театрально остраненную реальность диалога. (Планируется диалог младшего школьника с вождем племени Гоголь-Моголь о могуществе человека, о том, кто могущественней: человек ХХ века, знающий предел своих возможностей, или человек начала истории, верящий во всемогущество своей магии.)

Ученик играет себя и только себя. Как Алиса в Стране Чудес, как Оля в Королевстве Кривых Зеркал. Тонкость здесь, видимо, в том, что, попав в иные обстоятельства, школьник отличается от самого себя в обстоятельствах традиционных, может возникнуть диалог с самим собой, со своим двойником, как у Оли и Яло в Королевстве Кривых Зеркал. Если это так, то именно этот диалог будет основой учебного диалога, а не сократический.

В среднем возрасте – школьник строит коллективную маску-образ, как мы это видели в игре в Спартака [подчеркнуто В. Библером].

В старшем возрасте лучшим приемом было бы брехтовское очуждение образа, очуждение самого себя.

Но это гадательно. Надо пробовать.

Похоже, что есть сквозные персонажи в каждом театре. Какие бы маски не надевал младший школьник он прежде всего играет своего Двойника. В среднем возрасте, чтобы не разыгрывали ребята, они будут играть в коллектив, преобразующий мир. В старшем возрасте Человека, выбирающего позицию.

В любом случае на протяжении всего учебного диалога действие должно быть сквозным, должно быть трагедией гамлетовского типа  "быть или не быть".

Неисчерпаемые возможности трактовки истории показал в "Броненосце Потемкине" Эйзенштейн. Реальный "Потемкин" не обстреливал Одессу. Был дан один залп холостыми снарядами. В первоначальном варианте сценария предполагалось показать именно это залп. После него шли титры: "Из-за предательства кондукторов". Кто-то из кондукторов, под <влиянием?>офицеров, перебежавших к восставшим, закричал: "Белый флаг!" и команда "Потемкина" удовлетворилась явной ложью, бомбардировка не состоялась, возможности высадки десанта на берег, развертывания восстания в гражданскую войну были упущены, победа революции стала явно невозможной.

У Эйзенштейна в фильме броненосец бомбардирует город. Испуганно оборачивается на выстрел амурчик на крыше Оперного театра. Оперный театр окутан дымом, просыпается и ревет от ужаса каменный лев. Купидончик, опера, каменный лев сливаются в образ бомбардируемого смертельно раненного старого мира. В 1905 году выявлен 1917 как возможный вариант. В неосуществившемся залпе "Потемкина" дан свершившийся залп "Авроры".

Эйзенштейновский "Октябрь" принят всем миром за хронику штурма Зимнего, хотя реальный штурм шел не так. Но в эйзенштейновском штурме воплотился и штурм фортов Дьен Бьен Фу, и казарм Монкадо, и бункера Сомосы.

Все изложенное в этом письме соображения мы будем проверять на практике диалогического курса математики и истории в школе.

Мы еще раз хотим выразить Вам признательность за предложение изложить наши взгляды. Мы были бы Вам очень признательны за критику этих взглядов.

Необходимость писать Вам помогла нам выйти за пределы диалога друг с другом. Диалог этот складывался в течение шести лет, начинался в студенческие годы.

Похоже, что предложенный нами учебный диалог как форма учебной деятельности является теорией нашего общения друг с другом и окружающей действительностью.

Это имеет свои слабые стороны. Реплики в диалоге обладают для его участников оперативной ценностью, понимание друг друга с полуслова снимает необходимость доказательства. Перевод диалога в учебник, в схему, в теорию серьезная трудность для нас. Это письмо   первый опыт подобного перевода. Белые нитки диалога видны в письме.

Литератор, Математик, Историк  почти литературные персонажи. Но диалог вели и писали Вам письмо вполне реальные люди

В. Литовский, Литератор

С. Курганов, Математик

II. В.С. Библер – С. Курганову и В. Литовскому172

Здравствуйте, Сережа и Веня.
Извините, что немного задержал отзыв173. Было разное непредвиденное.
Отзыв – отзывом, но для дела мне кажется было бы целесообразным (сейчас, в этой статье, или на будущее, – но лучше сейчас): 
а.) Резче подчеркнуть, что ваш "диалог" – диалог – "возможностей" (осуществленных и – имеющих быть...);
Спартака – со Спартаком, гладиатора – с гладиаторами (т.е. выявленный во-вне диалог их мышления);
– возможного и невозможного ( =здесь Родос – здесь прыгай...) человеческой – исторической – действительности.
....
Что касается оправдательных ссылок на "диалог классов", я бы их или убрал, или перередактировал. Не только тактически, но и потому, что это тот диалог, который, скорее – борьба, драка, и "внутрь" уходит очень сложно. Подумайте.
б.) Может быть, в виде вопросов и указаний, типа – "вот это сделано, – это предстоит" – наметить то, что я – в отзыве – уже похвалил –
– вопрос о ступенях диалога, и о том, что уже – вами – сделано;
– проблему "уплотнения" и "сворачивания";
– диалог как форму культуры и т.д.
М.б. ввести (пока очень осторожно, чуть-чуть) в комментарий.
в.) Указать на то, что это в "факультативе"... "А, как же, дескать, сопрягать разные подачи материала в самом курсе... Надо, мол, подумать..."
Можно, конечно, все оставить и так, как есть (см. отзыв), но есть какой-то душок необязательности, скольжения... А? Или я неправ?
Во всяком случае, отзыв я написал так, чтобы он годился и на статью в ее сегодняшнем виде и на измененный (это день-два) вариант.

Еще раз, простите за задержку. Пишите.

Л.М.Баткина я "организую"174.

До свидания.

В.Библер

И еще одно. А все же письмо ваше написано гораздо лучше: свободнее, искреннее, более открыто и человечно.
Я понимаю – в статье некий академизм бы необходим... Но остерегайтесь слишком быстро привыкнуть писать " как полагается". Ей-Богу, это очень опасно.


В. Библер

III. ИСТОРИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ

(круглый стол)

Р.И. Курбатов

Быть современным! (Смысл и цели исторического образования)

(Смысл и цели исторического образования)

В поисках утраченного смысла

Кажется, простой и легкий вопрос: зачем детям знать историю. Каждый ребенок, наверное, ответит: «потому что интересно». Отчасти он прав – история может быть одним из самых интересных школьных предметов, и, разумеется, дети любят слушать истории. Но, пожалуй, этого все же недостаточно. Есть и взрослая половинка ответа на этот вопрос.

«Для того, чтобы понимать закономерности исторического развития и не повторять ошибок прошлого». Что ж, давайте подумаем, какие ошибки прошлого не должны повторять 11-12-летние дети и в состоянии ли подростки понять так называемые закономерности, которые и взрослыми-то ставятся под сомнение.

30 лет назад ученики должны были твердо знать, что производительные силы определяют производственные отношения. При этом они с трудом могли назвать имена десятка русских князей. Современные учебники предлагают семиклассникам выучить генеалогическое древо князей Шуйских и Стародубских, а также Меровингов, Каролингов, Капетингов и Тюдоров...

Какая разница, что учить?

В каком-то смысле, «та история» с ее четкими определениями и формулировками была понятнее ученику. Однажды нашим девятиклассникам попались в руки учебники тридцатилетней давности – они вздохнули с облегчением: «Все так просто!»

Та история была простой, ясной и логичной. История борьбы классов, смены формаций и производительных сил, которые определяют производственные отношения. Это, разумеется, упрощенная марксистская схема. Но, по крайней мере, в рамках этой схемы был ясен ответ на вопрос о смысле: мы все понимали, что история – это некий процесс, который неумолимо ведет нас от формации к формации и торжеству светлого будущего.

Времена изменились, учебники – тоже. На смену марксистским схемам пришло богатство исторических сюжетов. История становится копилкой фактов, которые, кажется, ценны и интересны сами по себе и не требуют обязательного ответа на вопрос, зачем все это знать и зачем помнить. А для учеников – разницы и нет, что учить: марксистские формулировки или имена членов Боярской думы. И то и другое для подростка в одинаковой степени лишено смысла. Иван III, декабристы, народники – даже в преподавании самого талантливого педагога – не больше, чем учебный материал, который «проходят» или «изучают». Проходят - будто бы это что-то неподвижное, лежащее у дороги: «А теперь посмотрите направо...». Изучают – термин почти патологоанатомический.

Еще один момент: на смену старой псевдомарксистской идеологии пришла новая. Трудно определить ее однозначно: отчасти патриотическая, отчасти даже имперская. Бои, которые мы переживаем в настоящий момент – вокруг идейного учебника по истории и дискуссий, связанных с этим вопросом, – говорят о том, насколько современная история, перестав быть марксистской, осталась идеологической. Может быть, даже в большей степени, чем раньше. История всегда была «на службе», раньше служила коммунистической партии, сейчас – делу патриотического воспитания. В понимании, свойственном новой российской государственности. Учитель входит в класс: «Запишите, дети, тему урока: Образование Русского централизованного государства...» Для него, взрослого человека и профессионала, эта тема, может, и имеет какое-то значение. Какое значение? Понимание закономерностей исторического процесса? Моральная оценка действующих лиц? Знание фактов, связная монологическая речь, установление причинно-следственных отношений – в этом ли смысл? Да – если мы верим в государственный стандарт и готовы – силой! – вбить весь этот «минимум» в голову ученика.

А если не готовы вбить?

Вот тогда-то и надо сделать шаг в сторону. И понять, что смысл истории – не в «знаниях». Ни простое запоминание фактов, ни манипулирование схемами не являются сами по себе целью изучения истории.

Живое знание

Кого мы называем образованным человеком? Того, кто прочитал много книг, помнит много историй, быстро считает в уме? Успешно отгадывает кроссворды и отвечает на вопросы брейн-ринга? Вы улыбаетесь – а Школа стремится именно к такому идеалу образованности.

Не стреляйте в тапера – он играет, как может.

Не ругайте Школу – она выполняет заказ. Заказ культуры, которая называется Культурой Просвещения. Полагающей, что знать всё про всё – в этом и есть смысл и истина.

И задача Школы – перелить все знания, накопленные человечеством, в голову ребенка.

Не пролив ни капли мимо. Поэтому лучше «старой доброй» (советской) школы ничего быть не может. Из нее вышли и гениальные ученые, и известные артисты.

И просто хорошо образованные люди.

Что же вызывает сомнение?

То, что эта школа выдавала «готовое знание» – выводы, формулировки, чужие мысли.

Такое знание оседало в голове человека, становясь с годами все прочнее. Не зря же школа гордится «прочными знаниями»! Затвердев, оно становилось «системой взглядов» или «убеждениями». И мы думаем, что это и есть «умение думать», «образование».

Человек думает... что он думает.

Если мысль протискивается через эту решетку – он кивает головой в знак согласия.

Если калибр не соответствует – спорит и раздражается. То, что взрослые люди трудно понимают друг друга, – плод традиционного образования. Много знать и всегда быть уверенным в своей правоте - спокойнее и легче, чем каждый раз ставить под вопрос привычные вещи и смотреть на мир с разных точек зрения. Но должны ли мы променять возможность – дар – Мышления на такую уверенность?

Понять Другого

Мир, в котором мы живем, бросает нам вызовы. С одной стороны – это мир, открывающий и разрушающий границы, мир большой экономики и свободного обмена товаров и идей, мир, который становится все более глобальным. С другой стороны – это мир, поделенный перегородками на отсеки – культурные, национальные, идеологические, языковые.

Ситуация, без преувеличения, опасна.

Мы видим проблемы, которые возникают между богатой Европой и нищей Африкой, на Ближнем Востоке – не решаемый десятилетиями арабо-израильский конфликт, противостояние российской и американской государственности, обострившиеся отношения между исламом и христианством, да и в рамках самого христианства - между различными конфессиями, католицизмом и православием. Кажется, чем народы или традиции ближе, тем более острые формы приобретают противоречия между ними.

Какова же здесь задача школы?

Традиционно образование и история призваны были прививать патриотические, национальные и религиозные ценности, свойственные той культуре, в которой живет человек. Сейчас такая позиция означала бы усиление перегородок между народами.

Теперь, по большому счету, задача одна. Уметь понимать другое. Другого человека, носителя другой культуры, традиций, вероисповедания, образа мыслей, языка.

Конечно же, эта задача слишком широка. Истории принадлежит только одна грань, один ее аспект – способность понимать Другого во временном измерении, понимание человека другой эпохи, культуры, другого времени. Можно сказать, что понимание Другого – это только первая половина проблемы, первый шаг на пути к цели. Настоящая цель – изучение и понимание самого себя. И здесь человек другой эпохи, будь то античный грек, средневековый человек или представитель китайской цивилизации, – это только возможность отстраниться от своего обычного представления о самом себе, внешняя точка зрения. Это собеседник, с которым мы вступаем в разговор, обсуждая важные мировоззренческие вопросы.

В этом и есть развитие личности или образование человека – в столкновении, в разговоре, в диалоге с людьми, имеющими другие взгляды на жизнь, другую картину мира. Каждая культура, эпоха выработала определенные ответы на те главные вопросы, которые стоят и сегодня перед современным человеком, тем более – перед подростком. Настоящего развития человека не может быть без знакомства с этими другими смыслами.

В противном случае – замкнутый круг из телевидения, интернета и гламурных журналов. И в нем остается подросток. Задача истории – расширить горизонт личности ребенка. Показать, что наряду с привычным для него образом жизни его сверстников, родителей, знакомых - существуют и другие. Они находятся в прошлом, но столь же значимы, полноценны, и в некотором смысле современны.

Быть современным – пожалуй, именно так стоило бы сформулировать задачу гуманитарного образования. Потому что современность в этом мире, который становится глобальным, заключается именно в способности воспринимать другое мышление. Это способность впитать в себя различные смыслы и ответы на главные вопросы, которые были предложены культурой прошлого.

Быть современным!

Каждый подросток хочет быть свободным и взрослым.

Быть свободным – значит иметь возможность выбора. Не только одежды, которую носить, и музыки, которую слушать. Но и выбора мировоззрения – образа мысли. Этот курс дает подростку такую возможность. В чем смысл человеческой жизни? Какими качествами должен обладать настоящий человек? Как должно быть устроено общество? Что такое дружба и любовь? Какими соображениями стоит руководствоваться при выборе профессии? На вопросы, которые обычно ставит перед собой подросток, мы можем услышать ответы из разных времен – от разных людей.

Лет 50-100 назад еще говорили, что ребенок или подросток должен изучать историю своей страны, потому что это есть некая ценность, традиция, это его национальная культура. Сейчас можно сказать, что все культуры мира становятся такой традицией и ученик превращается виз наследника не какого-то локального варианта культуры или религиозности в наследника всех культур, существовавших до него. Античная, христианская, китайская, ренессансная культура могут стать для него одинаково близкими и понятными. Всё это он получил в наследство!

Мы ездим по свету, слушаем музыку различных направлений, ходим в китайские и итальянские рестораны – почему ж не познакомиться с образом мыслей людей разных культур? Не чтобы копировать их, конечно, но постараться понять и принять, сделать частью собственного «я».

Смысл – понять другого человека. Восстановить его картину мира, понять его мысли и чувства, принять его смыслы. Потому что люди, жившие в различные эпохи, искали и находили ответы на те же вопросы, которые стоят перед современными подростками.

Р.И. Курбатов

История с точки зрения человека (содержание курса истории)

(содержание курса истории)

Вопросы другу, прилетевшему на Машине Времени

Что является предметом истории, точнее – школьного курса истории? Можно пойти по такому пути: задать этот вопрос детям.

Итак: в ваш класс приходит (а может, прилетает) мальчик (а может, это девочка) из другой эпохи. Прилетает на Машине Времени. Не так важно, из какой эпохи. О чем бы вы спросили его (ее)? Ну, кроме вопросов типа «как тебя зовут? ».

Первые вопросы, ясное дело, были про школу: А строгий ли у тебя учитель? Много ли домашних заданий? Помогают ли родители делать домашнюю работу? А потом пошло: Как вы живете без техники? Не голодаете ли Вы? Какой у вас Бог?

Дети очень любят всяческие анкеты, опросники и «дневнички». Так вот, у нас получается Анкета для друга, который прилетел к нам на Машине Времени. Далее – примеры вопросов из такой анкеты.

Вот эти вопросы:

3 «Б» класс

Какая одежда была 150 лет назад?

Самое распространенное имя 150 лет назад?

Что вы дарите учителям на праздники?

Твое любимое блюдо?

Твоя любимая игра?

Твоя любимая книга?

Есть ли у тебя телевизор?

Ты любишь природу?

Твой любимый фильм?

Какие средства передвижения ты используешь?

(Саша Авилова, Филипп Монисов, Александр Татиев, Арсений Ходанович)

Есть ли у тебя телевизор?

Ты живёшь в доме или в квартире?

С кем ты дружишь?

Какие у тебя любимые цветы?

Какую еду вы едите?

Есть ли у вас поезда?

Какой твой любимый напиток?

Какая твоя любимая игра?

Умеешь ли ты играть в шахматы?

Любишь ли ты животных?

Много ли у тебя комнатных растений?

(Полина Ломидзе, Лиза Коваленская, Егор Мельников, Маша Ярмизина)

Что ты любишь делать в свободное время?

Есть ли у тебя машина?

В какой школе ты учишься?

Какой предмет тебе нравится?

Есть ли в вашей школе наказания?

В какие игры ты играешь?

Умеешь ли ты писать?

Кем работает твой папа?

Кем работает твоя мама?

Что ты проходишь по математике?

Какую книжку ты читаешь?

Умеешь ли ты делать игрушки?

Есть ли в твоей школе оценки?

(Коля Голубев, Василиса Павшинская, Ангелина Вовк, Милана Быдтаева)

2 «а» класс

В каком доме вы живёте?

Умеете вы писать, и чем вы пишете?

Кто у вас в семье главный (старший)?

Есть ли у вас транспорт (самолёты, корабли,

космические корабли, автомобили, животные)?

Есть у вас игрушки?

Занимаетесь вы творчеством (рисованием, пением,

лепкой из глины, театром)?

Вы охотитесь или сами разводите животных?

Вы едите овощи и фрукты?

Сколько вы лет учитесь?

С какого возраста вы идёте в школу?

Мальчики и девочки учатся вместе или отдельно?

Вы пользуетесь косметикой?

(Ваня Шубин, Маша Бусурина,Даня Нефёдов, Игорь Круглов)

Воюете ли вы с другими государствами или племенами?

Верите ли вы в привидения и НЛО?

Во что вы одеваетесь?

Какие у вас праздники?

Ловите ли вы рыбу и чем?

Есть ли у вас деньги?

Ставят ли вам оценки?

(Ярослав Егерев, Миша Уманский, Мирон Зубков)

Чем вы питаетесь?

Какие у вас домашние животные?

Ходите ли вы в школу или нет?

Есть ли у вас посуда?

Есть ли у вас зоопарк и какие у вас там звери?

Как вы одеваетесь зимой?

Какие у вас наказания в школе и дома?

Какой формы у вас дома?

Какую музыку вы слушаете?

Сколько времени длится ваш рабочий день?

(Маруся Козлова, Лиза Жумаева, Алёша Лопатин)

* * *

За ответами на эти вопросы мы «отправляемся» в разные исторические эпохи. Чтобы познакомиться c «теми людьми» и расспросить их как следует. И вообще, наши уроки — это Путешествие на Машине времени. Пяти-, шестиклассники так и называют этот курс: «Путешествие на МВ».

Вот маршруты наших путешествий:

1. Первобытность.

2. Античность.

3. Древний и средневековый Китай.

4. Средневековая Европа.

5. Европа Нового времени.

6. Средневековая Русь.

7. Россия XIX века.

8. Мир в XX веке.

Конечно, список неполный. Что ж, остается еще terra incognita в исторической антропологии.

Я стремился каждую эпоху — культуру — представить по такому плану:

1. Повседневная жизнь — еда, одежда, жилище.

2. Хозяйственная жизнь — способы обеспечения и обмена.

3. Социальная и политическая жизнь —

устройство общества и организация власти.

4. Семья и воспитание ребёнка.

5. Искусство — представление о прекрасном.

6. Философия, религия, мифология, наука —

способы ответа на основные вопросы бытия.

7. «Социальные практики» — нормы и традиции общества.

Как легко догадаться, все детские вопросы могут быть «разложены»

по этим семи разделам.

А ведь у нас получилась Универсальная Анкета: эти вопросы можно задавать и древнему китайцу, и античному греку и средневековому человеку… Эта Анкета может пополняться новыми вопросами в течение года.

По большому счету, у нас получился полный курс истории. Ведь вопросы о косметике и объеме домашнего задания – это только первые вопросы, для раскачки. А потом идут более сущностные вещи: о времени, пространстве, космосе, смысле жизни. Наши вопросы могут охватить все пространство школьного исторического курса.

Но с одной оговоркой. Дети не будут спрашивать о конкретных событиях – о «событийной истории»: о войнах и правителях. Что ж, можно добавить к нашим сущностным вопросам и эту событийную канву.

***

Вообще, удивительная вещь: Школа учит всякой всячине, стыдливо обходя самое важное и насущное для ребенка (подростка).

Так ли уж важно знать дату Второй пунической войны и родословную Рюриковичей?

История Повседневности – это Другая История.

Она проводит ребенка (подростка) через смыслы, выработанные другими культурами.

Позволяет почувствовать себя то древним греком, то средневековым европейцем, то китайцем эпохи Мин…

Человеком Культуры.

АНКЕТКА ПО АНТРОПОЛОГИИ

Детские вопросы сверстнику, «прилетевшему на Машине Времени», разворачиваются в широкую программу изучения другой эпохи. Эти вопросы теперь уже во взрослой формулировке представляют собой программу настоящего исследования.

ЖИЛИЩЕ

Описание жилища: размер дома, внешний вид; материал, из которого построен дом. Строительство дома: выбор места, кто строит дом; ритуалы, связанные со строительством. Пространство внутри дома: мужское и женское пространство, частное и общее пространство, сакральные места дома, хозяйственное и жилое помещение. Социальные различия, проявляемые через жилище: дома богатых и дома бедных. Мебель и другие вещи в доме: кровати, посуда. Коммуникации: обогрев дома, водоснабжение, освещение, туалет, представление о комфорте. Ритуалы, связанные с домом: граница дома и внешнего мира; запреты, связанные с поведением внутри дома, ритуал новоселья.

ЕДА

Способы обеспечения продовольствием: покупают пищу или сами обеспечивают себя. Пищевой рацион: пристрастия, запреты и ограничения, национальные блюда, напитки. Способы обработки продуктов. Ритуал приема пищи: дома и вне дома, вместе или порознь, продолжительность обеда, правила поведения за столом. Еда богатых и еда бедных. Голод и страх голода: продовольственные запасы. Сакральность пищи: особое отношение к отдельным продуктам. Еда в особых случаях: праздники, поминки.

ОДЕЖДА

Кто производит одежду. Одежда мужская, женская, детская. Одежда как знак принадлежности к группе: национальной, социальной. Специальная одежда: форма военных, школьная форма. Рамки дозволенного в одежде и их нарушение.

ПРОСТРАНСТВО

Географические представления: форма Земли, материки, океаны. Представления о Космосе: конечность или бесконечность, начало времен, центр Вселенной, звезды, планеты. Пространство жизни человека: пределы путешествий, практика путешествий. Идеальное пространство: сад, монастырь, парк...

ВРЕМЯ

Способы измерения времени: виды часов, отношение к измерению времени. Отношение со временем: ценность времени, степень точности... Историческое время: память об исторических событиях, представление о начале и конце истории. Образы времени: время как вода, как живое существо. Время и вечность: относительность или абсолютность времени, возможность путешествия во времени, представление о вечности.

ЗДОРОВЬЕ и БОЛЕЗНЬ

Статистика болезней: какие болезни, как часто болеют люди, смертность в результате болезни. Причина болезни: наказание свыше, неправильное поведение человека. Практика лечения болезни: лечатся сами, помощь специалиста. Здоровье как ценность: забота о своем теле, «здоровый образ жизни».

СНЫ и СНОВИДЕНИЯ

Почему человек видит сны? Что означают сны? Сны как возможность предсказать будущее. Сны как работа подсознания. Сон как особая реальность.

ТЕЛО ЧЕЛОВЕКА

Тело, душа, дух. Восприятие тела: забота о теле, истязание тела. Красота тела: каноны изображения тела в искусстве. Нормы и обычаи гигиены: как часто люди мылись. Особое отношение к волосам.

ЧЕЛОВЕК и ПРИРОДА

Человек воздействует на природу: обработка земли, каналы, преодоление пространства. Мифология природного и культурного. Наблюдение за природой, предсказания погоды.

ТЕХНИКА

«Технический обзор»: уровень развития техники. Изобретения и их внедрение. Техника и облегчение жизни человека, надежды, связанные с техникой. Опасности и страхи, связанные с техникой.

СЕМЬЯ

Состав семьи: малая и большая семья. Иерархия отношений: кто в семье главный. Обязанности членов семьи по отношению друг к другу. Отношение к старикам.

ТРУД

Физический и умственный труд. Труд: наказание, необходимость, радость? Смысл труда: обеспечение жизни, богатство... Приучение детей к труду. Представление об отдыхе.

НАСТОЯЩИЙ ЧЕЛОВЕК

Какими качествами должен обладать настоящий человек? Общественные идеалы и кумиры. «Низкие люди».

НОРМЫ ОБЩЕНИЯ

Обращение друг к другу: имя, фамилия, титул, прозвища. Нормы общения между мужчиной и женщиной. Нормы общения между ребенком и взрослым.

«ЧУЖИЕ»

Где проходит граница: раса, язык, религия, страна проживания. Толерантность или нетерпимость. Стереотипы восприятия: рассказы о других людях, устойчивые представления о «других».

ВОЙНА

Причины войн: территория, пленные. Техника, снаряжение, военная тактика. Структура армии: профессиональная армия, ополчение. Этика войны: отношение к врагу, отношение к пленным.

СТРУКТУРА ОБЩЕСТВА

Социальные группы: сословия, касты, классы, страты, национальность. Чем определяется принадлежность к группе: рождением, богатством, уровнем образования? Насколько эти группы замкнуты? Возможность перехода из группы в группу. Восприятие социальной иерархии.

Всеобщая история детства

Особым разделом курса могла бы стать История Детства. Ребенок в первобытном обществе, в культуре Античности, в Древнем Китае, в эпоху средневековья… Вот программа этого курса – разработанная на основе детских вопросов.

ПОЯВЛЕНИЕ РЕБЕНКА НА СВЕТ

Мать ждет ребенка: приметы, ограничения, подготовка. Роды: где происходят, кто принимает, кто присутствует, участие отца, специальные обряды. Мальчик или девочка: кого ждут больше. Выбор имени. Отношение к больным детям. Обряды, связанные с появлением ребенка на свет.

МЛАДЕНЧЕСТВО

Периодизация возраста. Мать и дитя – физический контакт. Роль других взрослых: отец, старшие братья и сестры, другие старшие родственники. Питание ребенка. Первые навыки: справлять нужду, говорить, ходить. Способы воспитания: реакция на крик, наказания. Забота о здоровье: меры предосторожности, лечение заболевших детей. Детские игрушки, колыбельные песни.

ДЕТСТВО

До каких пор ребенок считается «ребенком»? Обязанности ребенка: с какого возраста начинает помогать по хозяйству. Что и к какому возрасту должен уметь делать ребенок? Отношения между братьями и сестрами. Сказки, легенды, поучительные истории – как ребенка вводят в мир культуры? Что разрешают и что запрещают родители, как и за что наказывают? Детская одежда, детские игры. Ритуал инициации – ребенок становится взрослым.

ШКОЛА

Есть ли школа: кто организует обучение, какая часть населения охвачена обучением? Кто ходит в школу: с какого возраста, обучение мальчиков и девочек, какие социальные группы? Чему учат в школе: предметы, программы… Отношения внутри школы: отношения между учениками, между учениками и учителем. Школьная дисциплина и правила: запреты, наказания. Восприятие школы обществом.

ЖЕНИТЬБА И ЗАМУЖЕСТВО

Брачный возраст для мальчиков и девочек. Кто принимает решение о выборе жены (мужа)? Знакомство: где могут познакомиться юноша и девушка, гадание о суженом. Приданое и плата за невесту. Свадебный обряд. Где живут молодые?

За легализацию исторической антропологии

Конечно, мы как бы шутя ответили на вопрос о содержании учебного курса истории, выстроив его на основе вопросов семилетнего ребенка. И получили в итоге курс исторической антропологии. Но если следовать взрослой, научной логике – последнее столетие движение мысли идет в этом направлении. Классическая историческая наука XIX века представляла собой историю политических событий, великих людей и социально-экономических процессов. Войны, возникновение и гибель государств, биографии королей, героев, полководцев и ученых, а также влияние производительных сил на производственные отношения . Можно сказать, что это была история больших структур и великих личностей. Причем явно европоцентричная история.

В ХХ веке произошел «антропологический поворот» в истории. Историки начинают заниматься проблемами человека и его повседневной жизни. Обычная жизнь обычного человека. Что у него на столе? Во что он одевается? В каком доме живет? Каким транспортом пользуется? Как воспитывает детей? Как добывает себе «хлеб насущный»? Как отмечает праздники? Боится ли верховной власти или смеется над ней? Ходит к врачу или лечится сам? Что видит во сне и как объясняет себе смысл сновидений? Историческую антропологию интересует всё, что имеет отношение к человеку – «всё, что пахнет человечиной», по словам Марка Блока, известного французского историка, одного из тех, кто почти век назад «развернул» историю лицом к человеку.

Итак, в поиске ответа на вопрос «Что представляет собой содержание курса истории в школе?» два вектора: детский интерес и взрослая наука – сошлись в одной точке. История – это, главным образом, история обычного человека в его повседневной жизни, история социально-экономических процессов, в которые он вовлечен, его картина мира. Это антрологически ориентированная история.

Конечно же, отдельная грань антропологической истории применительно к ХХ веку – это устная история.

Вокруг нас – живые люди: наши родители, бабушки и дедушки, – пережившие войну, «оттепель», застой, перестройку. Спросим их, какими они были в 14-15 лет: во что одевались, что танцевали, во что верили. И это будет настоящая история, Живая История.

Устная история – направление в современной исторической науке. Этим занимаются серьезные ученые: курс устной истории читают студентам в университетах, организуются научные экспедиции, проводятся конференции. Этим можете заняться и вы – редкий случай, когда серьезная наука оказывается интересным и доступным для старшеклассника занятием.

И.Е.Берлянд

Реплики на полях статей Р. Курбатова

Идеологизированная, бесконечно скучная для учеников сложившаяся еще в советское время система преподавания истории в школе перестала быть актуальной, попытки заменить одну идеологию на другую не помогают делу. Смысл исторического образования в значительной степени утрачен. Между тем история, может быть, самый насущный предмет для современной школы. Мы живем в глобальном мире, каждый из нас, хотя бы потенциально, причастен к мировой истории, мы неизбежно сталкиваемся с людьми других традиций и понятий. Именно история может воспитать способность «быть современным», а сейчас это значит – уметь понимать другого человека – в этом я вижу основной пафос статьи Курбатова. Я полностью разделяю этот пафос. Однако хочу зафиксировать несколько соображений, вопросов и недоумений, возникших при чтении статьи. Это не столько полемика ради полемики, сколько попытка поразмышлять на полях текста Р. Курбатова.

Общие соображения

Для начала вступлюсь за культуру, которая называется культурой Просвещения. Сейчас очень модно винить в нынешних бедах Просвещение, и Р. Курбатов тоже видит в ней источник бед нынешней педагогики. Между тем, культура Просвещения вовсе не заказывала «знать все обо всем» и отнюдь не предлагала выучивать «чужие мысли». Просвещение – это освобождение от предрассудков, способность самостоятельно и критически мыслить, не полагаясь на авторитеты, со-общительность. Ср. ответ Канта на вопрос «Что такое просвещение»: «Просвещение — это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине — это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! — имей мужество пользоваться собственным умом! — таков, следовательно, девиз Просвещения» (курсив Канта – И.Б.)175. О повороте на школу «культуры Просвещения» см. подробно в работе Библера «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!»176.

Следующее соображение касается предлагаемого способа построить предмет, интересный для учеников. Критерий для выбора содержания обучения звучит так: учить тому, чему хочет учиться сам ребенок.

Спорить с этим трудно, но попробую. Вопрос этот для меня не новый – среди сторонников ШДК есть апологеты обучения по программе ребенка.

Так вот, мое возражение заключается в том, что у ребенка нет и не может быть никакой программы, и из самой детской дошкольной жизни она не может вырасти. Да, ребенок и до школы и вне школы огромному количеству вещей учится, но, во-первых, происходит это ситуационно, без всякой программы, а во-вторых, это принципиально другое обучение. Разница примерно такая, как между натуральными и высшими психологическими функциями в концепции Выготского или между прозой героя Мольера и прозой прозаика. В первом случае человек делает нечто, не осознавая, что он делает, будучи погружен в это самое делание. То есть, если школа должна не только доставить ребенку удовольствие, не только дать какие-то знания, но и сформировать умение эти знания получать, то есть сформировать учащегося субъекта, то отстранение необходимо.

Мне могут возразить: 1) ну и не надо программы, будем учить ребенка тому, что ему интересно. 2) Не надо рефлексий и отстранений, пусть ребенок формируется «натурально», будучи погружен в увлекательную для него деятельность.

На первое возражение я отвечу: полагая, что мы можем учить ребенка тому, чему он сам хочет учиться, мы обманываем его и себя. Учитель, строя школу, ориентированную на потребности и интересы ребенка, ориентируется (возможно, не осознавая этого) на свое понимание предмета, а также потребностей ребенка. Так, в предложенном тексте, например, мы сразу подставляем ребенку то, что он будто бы сам хочет знать. Первый же вопрос провоцирует ребенка на вполне определенные ответы. И как может быть иначе?

Кроме того, желая учить ребенка только тому, что он хочет знать, мы заведомо лишаем его многого, возможно, потенциально важного и интересного для него. Ребенок не может знать, хочет ли он, интересно ли ему учить что-либо, пока он этого не знает. Очень возможно, что ребенку была бы интересна история французской революции или географических открытий, но он не может этого знать, в его опыте этих потенциально интересных и важных для него историй просто нет.

Идеологом «естественного» обучения считают Руссо. Якобы он предлагал учить детей всему шутя: ничего не навязывать, не торопить, строить воспитание (а у него обучение составная, и не главная, часть воспитания) так, чтобы что все естественно вырастало из жизни ребенка, пусть ребенок делает только то, что хочет. Но Руссо прекрасно понимал парадоксальность такой установки. В его методе воспитания с помощью «естественных последствий» последствия выглядят естественными только для ребенка, они искусственно подстраиваются педагогом. «Пусть он всегда считает себя господином, и пусть вы всегда будете господином. Нет более полного подчинения, чем то, которое сохраняет видимость свободы, оно покоряет саму волю. Он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, что вы хотите заставить его делать; он не должен сделать шага, которого бы вы не предвидели, и всякий раз, когда он открывает рот, вы должны знать, что он хочет сказать»177. Сама ситуация «естественного человека» Руссо – чрезвычайно искусственная, специально организованная, экспериментальная ситуация. Как тело для физика – это не те тела, с которыми мы сталкиваемся в жизни, так и «естественный ребенок» – это не тот ребенок, который сидит (или ходит) в классе.

Второе возражение, очень принципиальное. Пусть ребенок приобретает только те знания и умения, потребность в которых вырастает из самой его жизни и деятельности, не нужно рефлексий и навязанных «предметов». То есть предлагается отказаться от самого института школы, которая на некоторое время извлекает ребенка из жизни, создает специальное, искусственно организованное пространство, и вернуться в до-коменскую реальность, где ребенок приобретал необходимые навыки и знания внутри самой деятельности – в качестве подмастерья непосредственно из рук мастера. Но это приемлемо до тех пор, пока жизнь, в которую ребенок вступает, остается неизменной. В быстро и непредсказуемо меняющемся обществе ребенок, освоивший только то, что непосредственно связано с его «естественной» жизнью, не сможет реализоваться. Из этого возникает необходимость не только выучить ребенка определенным знаниям, умениям и навыкам (это можно было бы сделать «квазиестественным» образом), а сформировать человека, способного учиться (в концепции Развивающего обучения (РО) это означает: человека, освоившего метод развития теоретических понятий; мы понимаем это несколько иначе).

Итак, из опыта ребенка мы не можем вырастить ни истории, ни других учебных предметов, ни сформировать учащегося (учащего себя человека).

Из осознания этого обстоятельства школа РО делает вывод о том, что опыт ребенка и житейские понятия ребенка надо игнорировать и строить предмет как бы на голом месте, из абстрактной клеточки. Так стронники РО пытались построить программу по математике и орфографии. На практике, конечно, учат иначе, да и теоретически можно показать, что программы эти неявно используют невыводимые из клеточки интуиции, предполагаемые у ребенка.

ШДК делает другой вывод. Построение предмета начинается с точек удивления, задача которых – поставить под вопрос уже имеющиеся у ребенка квазиестественные умения, представления, интуиции. Мы не строим предмет на пустом месте, но отстраняем наличные представления детей, помогаем им осознать их, сталкиваем между собой разные представления об одном и том же. Только тогда возникает понимание как задача.

Для этого, конечно, необходим какой-то опыт. Необходимо не отбрасывать наличный у ребенка опыт, но – отстранить его, сделать предметом осознания, вырастить способность обращаться к собственному опыту и, с другой стороны, ставить собственный опыт под вопрос. Это, собственно, и означает выражение «извлечь опыт». Этот опыт, конечно, должен иметь отношение к предмету. Так, в математике можно опираться на интуиции порядка и величины, умение считать и прочие формирующиеся у ребенка «житейским образом» представления, навыки и пр.

Что делать с таким предметом, как история? У ребенка нет опыта исторического существования. Но кое-что, имеющее отношение к делу, кажется, есть. Есть опыт слушания и рассказывания историй. Есть опыт переживания того, что что-то происходит, меняется, в том числе и с ним самим. Есть память и какие-то воспоминания. Есть (у некоторых) озадаченность (или по крайней мере возможность ее пробудить): что-то было, когда меня не было – как можно это знать? На это можно опираться при построении школьного предмета «история».

Это представляется мне очень существенным, и обращение к тому, что уже умеет, знает, чем интересуется ребенок (а не игнорирование всего этого) важно – но не только потому, что таким образом мы удовлетворяем ребенка, а потому, что таким образом возникает возможность построить собственно учебную деятельность – рефлексивную, вопросительную, ориентированную на понимание, а не на простое заучивание.

Собственно об истории

В предложенной программе, на мой взгляд, совершенно нет истории, по крайней мере, в привычном нам понимании – нет идеи прошлого, продолжающего существовать. Такие же вопросы ребенок мог бы задать своему современнику, приехавшему из другого города. Это не история, а этнография. В названии «историческая антропология» смысл слова «историческая» не очень понятен.

Стоп. «История в нашем понимании», написала я. Но ведь «История» Геродота наполовину состоит именно из такого рода сведений: как живут люди в разных местах земли, что они едят, путешествуют ли, как одеваются, «кем работают», в каком возрасте женятся, каким богам молятся. И само слово «история» означает «сведения». Словосочетание «натуральная история» вплоть до XVII века означало не «историю природы», а собрание, коллекцию, энциклопедию разнообразнейших сведений о естественном мире (включая, впрочем, разных монстров, сведения о которых доходили по слухам).

Значит, историю понимали по-разному – и как этнографию в том числе.

Что объединяет историю с этнографией? Чувство различия, новизны. Бродель пишет: «Филипп Ариес подчеркивал, что в историческом объяснении важную роль играет чувство новизны объекта (Le temps de l’histoire. Paris, 1954, p. 298). Вступая в XVI столетие, вы попадаете в странное окружение, странное для вас, человека XX века. Почему это окружение кажется вам странным? Это как раз тот вопрос, который вы должны решить. Но я бы также сказал, что чувство удивления, незнакомости, удаленности (а все это необходимо для познания) в равной мере нужны и для понимания непосредственного окружения: если оно очень хорошо знакомо вам, то вы теряете способность ясно видеть его»178.

Но этого мало. История появляется тогда, когда появляются события. У Геродота – «деяния людей». У римлян – gesta romanorum – деяния римлян.

История связана с идеей истории, характерной для разных культур и эпох. Античная история группируется вокруг значительных событий. «Фукидид афинянин описал войну пелопоннесцев с афинянами, как они воевали между собой. Приступил же он к своему труду тотчас после начала военных действий, предвидя, что война эта будет важной и наиболее достопримечательной из всех бывших дотоле. А рассудил он так, потому что обе стороны взялись за оружие, будучи в расцвете сил и в полной боевой готовности; и кроме того, он видел, что и остальные эллинские города либо уже примкнули к одной из сторон сразу после начала войны, либо намеревались сделать это при первой возможности. И в самом деле война эта стала величайшим потрясением для эллинов и части варваров, и, можно сказать, для большей части человечества»179. (Почти так была построена советская школьная история – вся она строилась вокруг великого, значительного события – октябрьской революции.)

Совсем иначе понималась история в средние века – провиденциально. Появляется непрерывное время, история человечества имеет начало и конец – от грехопадения до Страшного суда. Это осмысленное странствие к определенной цели, в котором судьба каждого человека представлена как некоторое отражение судьбы человечества, человек живет в настоящем, но одновременно связан с прошлым и будущим.

В Новое время идея истории и времени снова меняется, и снова радикально: начало истории уходит вглубь веков, сама история открыта в бесконечность. История человечества понимается эволюционистски - как часть и закономерный высший этап истории вселенной, с одной стороны, и, с другой стороны, как воспитание человека. Появляется и становится всеобщей идея прогресса. Ср., напр.: «История человечества – это летопись прогресса, летопись накопления знаний и роста мудрости, это рассказ о постепенном продвижении от низших к высшим ступеням духа и благосостояния. Каждое поколение передает следующему сокровища, унаследованные им от прошлого, но сокровища, обогащенные его собственным опытом, увеличенные плодами всех тех побед, которых добилось оно само»180. Возникают попытки построить историю как науку. Возникает критика источников, осознание специфических методов работы историка.

В XX веке появляется микроистория, история ментальности, идея принципиальной множественности историй, попытки «очеловечить историю», приблизить к себе, понять, что мы ее участники, что историо-графия есть не только описание прошлого, но способ вписывания настоящего в историю и истории в настоящее, способ участвования в истории – с осознанием всяких парадоксов, таящихся в этой задаче.

Каждая историческая эпоха вырабатывает свое понимание собственной истории, свои собственные смыслы – а не только свой образ жизни, обычаи и т.п. Автор пишет: «История повседневности <…> позволяет почувствовать себя то древним греком, то средневековыми европейцем, то китайцем эпохи Мин…». Это очень важно – ну, возможно, не почувствовать себя древним греком, но осознать, что есть другие, радикально отличные от наших смыслы. Но для этого не лучше ли обратиться к древним грекам, средневековым европейцам и пр. не с «антрополигическими» вопросами о повседневности (что едят и т.п.), где смыслы спрятаны (и у животных можно «спросить», что они едят, как устроено жилище, как обучают детенышей, чем болеют, каковы нормы общения – будем ли мы говорить здесь о смыслах?), а к аутентичным произведениям, где эти смыслы поняты, отрефлексированы, поставлены под вопрос (адресованный в том числе и нам, «провиденциальным читателям») – к трагедии, истории, эпосу, житию и пр.?

В сведении истории к антропологии пропадает очень важная сторона истории, составляющая ее специфику и отличающая ее от других дисциплин, в том числе школьных предметов (и сближающая с искусством или же с медициной, криминалистикой – на грани между наукой и ремеслом): в отличие от прочих наук, имеющих дело с общим, история имеет дело с единичным – с единственным, неповторимым событием.

Противопоставление на этом основании «наук о природе», с одной стороны, и «наук о культуре», или «наук о духе», или «исторических наук» стало общим местом для мыслителей начала XX века. Г. Риккерт, например, определяет принцип исторического образования понятий, в отличие от естественно-научного, как индивидуализирующий: в том, что мы рассматриваем только как природу, «единичное явление имеет для нас значение не как индивидуальность, а только как экземпляр более или менее общего понятия. Наоборот, в явлениях культуры <...> дело обстоит совершенно иначе, т.е. наш интерес здесь направлен также и на особенное и индивидуальное, на их единственное и неповторяющееся течение, т.е. мы хотим изучать их также историческим, индивидуализирующим методом»181. К. Гинзбург сопоставляет историю с дисциплинами, «в основе своей оперирующими качествами, а не количествами; имеющими своими объектами индивидуальные случаи, ситуации и документы именно как явления индивидуальные и именно поэтому приходящими к результатам, несущим неустранимый элемент алеаторности»182. Можно привести немало других аналогичных суждений.

Исключая исторические события (или оставляя их в тени), превращая историю в антропологию, мы элиминируем очень важную гуманитарную составляющую предмета.

История как предмет современной школы должна, на мой взгляд, включать озадаченность разными пониманиями «истории», своей причастностью к истории как ее (потенциального) участника и как потенциального историка. Разные персонажи разных «историй» – герой, праведник, народ, класс, «типичный» человек эпохи (носитель ментальности) и т.п. должны вступить в школьном предмете в общение.

Все это необходимо как-то включить в предмет, чтобы школьник понимал исторический смысл знаний о том или другом.

Для этого можно попробовать разные приемы. В частности, чрезвычайно интересной представляется предложенная Ю.Троицким технология работы с ДИК и идея эгоистории или идея Курганова о составлении «истории нашего класса» или истории развития учебного предмета в классе183.

Все это позволяет обнаружить особенности такого странного занятия, как история.

Ю. Троицкий

Реплика Р. Курбатову

Р. Курбатов начинает с главного вопроса «зачем детям знать историю»? Это почти цитата вопроса десятилетнего сына известного историка Марка Блока. И ответ почти тот же: «потому что интересно».

Когда автор говорит о том, что детям в общем-то все равно, что учить, то я полностью с этим согласен: эгоцентризм (и не только возрастной) говорит школьнику – «это не про меня». Тогда как гуманитарный предмет должен быть «и про меня».

Быть актуальным для ребенка предметом, что это значит? Р. Курбатов отвечает: значит «быть современным», а это означает «способность воспринимать другое мышление». Допустим. Но как это сделать? Я вижу выход в развитии и формировании у школьников «понимающих стратегий», а также в том, что гуманитарный предмет должен стать открытым предметом, например, давать возможность каждому ученику занимать авторскую позицию и создавать свою «историю». Еще лет двадцать назад я писал, что воспитательный потенциал изучения истории состоит не в подчеркивании героических сюжетов и не в акценте на особость отечественной истории, но в том, чтобы предоставить каждому школьнику возможность примерить на себя различные исторические маски, роли и ситуации. То есть, занять авторскую позицию.

Что касается анкеты и содержания исторического курса, то я бы не обольщался такой актуальностью. Все дело в том, на каких текстах (в широком смысле этого слова) и каким образом дети получат ответ на свои вопросы. Главное, чтобы этот вопросник не напоминал катехизис, но был реально диалогическим.

Ю. Троицкий

История в школе понимания

История как учебный предмет относится к разряду непростых дидактических проблем: каким образом содержание учебника превратить в интерактивную реальность? Бесконечные методические усилия по формированию «познавательного интереса» школьников к этому предмету оказались малоэффективными: «это не про меня и не для меня» – примерно так думал подросток, листая учебник истории.

Действительно, школьная история всем своим «телом» сопротивлялась тому, чтобы стать гуманитарным предметом. Учебник и «слово учителя» не предполагали реальную дискуссию: все ответы уже лежали в тексте параграфа.

В проблемное поле дидактики «школьной истории» попадали также вопросы отношения к академической историографии и к педвузовской подготовки учителей истории.

Появилось предположение, что, несмотря на принципиальную разность задач и содержания среднего и высшего исторического образования, может быть выстроена линия деятельностного подобия, которая позволила бы одновременно реформировать школьную и педвузовскую систему. При этом может быть решена и проблема учебной мотивации школьника и студента.

Чем, на самом деле, обусловлена пропасть между академической,вузовской наукой и школьным предметом? Этот вопрос можно переформулировать и так: должен ли школьный предмет «история» каким-то образом представлять соответствующую область гуманитарного знания – историографию? Возможно, отвечая на этот вопрос, мы решаем более широкую проблему, чем просто обеспечение «научности» или «современности» школьной истории.

Историография все время тщилась доказать свою научность близостью к естественнонаучным предметам, копируя методы и процедуры из арсеналов позитивных наукес. Такая позиция была лицемерной, потому что сопровождалась проклятиями в адрес позитивизма во всех его проявлениях и ипостасях.

Более сложная проблема – отношение академической историографии к вузовской «истории» (прежде всего педвузовской). С одной стороны, учебный план любого педагогического института включал большой набор специальных дисциплин и курсов, призванных обеспечить профессиональную историческую подготовку; с другой – по способам учебной работы студентов, по характеру дипломных сочинений и по общим образовательным устремлениям он явно уступал университетскому историческому образованию. Не случайно возникали ситуации, когда студент вынужден был выбирать между педагогикой и историей, а попытки совместить эти разные специальности в рамках, например, одной дипломной работы приводили к механическому «дописыванию» методической или психолого-педагогической главы. По сути дела, собственно историческая подготовка будущего учителя-историка оставалась невостребованной из-за принятой в средней школе системы преподавания, основанной на учебниках. Школьный учебник истории как сложившийся жанр – тема особого разговора, заметим только, что пресловутый консерватизм и репродуктивный характер учебной работы школьников во многом вытекают из факта образования «по учебнику».

На мой взгляд, существует реальная возможность связать три сферы исторического знания: академическую историографию, вузовскую подготовку историка и школьный предмет «история».

Прежде всего, нельзя считать школьную историю упрощенным вариантом «взрослой» науки. Их взаимоотношения должны быть не иерархическими, а изоморфными. Это означает, что необходимо найти такой «атом деятельности» в работе Историка, который был бы присущ именно этой области гуманитарного знания и не поддавался бы редукции к близким гуманитарным сферам. Таким инвариантом представляется следующая деятельностная стратегия: извлечение Историком из текстов (в широком, семиотическом смысле) информации и авторская реконструкция исторического события в виде связного и внутренне непротиворечивого описания:

Тексты  Информация  Событие  Историк = Историческое описание

По-видимому, данный инвариант и составляет сущность предметной деятельности историка. Если это так, остается корректно трансплантировать «деятельностный исторический ген» в систему вузовского и школьного образования. В школе подобная трансплантация с неизбежностью приведет к отказу от работы с учебником истории, каким бы хорошим он ни был. В предлагаемой мною технологии исторического образования предполагается работа школьников со специально собираемыми текстовыми конструктами, которые я назвал документально-историографическими комплексами (ДИК).

Основу ДИК составляют тексты, относящиеся к изучаемой эпохе, собранные по принципу трех противоречий (событийного, историографического, жанрового). Благодаря принципам отбора такой комплекс становится квази-произведением и содержит все мыслимые (и даже потенциально возможные) версии по поводу тех или иных событий, что и создает условия для реального учебного диалога в классе. Ни один из текстов комплекса не приобретает самодовлеющего значения. Всякая попытка диктата одного или немногих текстов снимается противодействием соседних — иных авторских, а значит ответственных, текстов (анонимные тексты в данном случае могут быть уподоблены авторским как тексты, имеющие внутреннюю точку зрения). Столкновение голосов, версий, логик, языков, стилей, риторик усиливает мощность текстового коллажа, его информативность, обучающую потенцию. На языке семиотики можно было бы сказать, что подобный текстовой ансамбль превращает каждый свой элемент – текст – в код, делая коммуникацию многослойной. Несовпадение предположенного автором текста и реального адресата исторического документа (возникающего, как правило, по конкретному поводу, функционально и не предназначенного для прочтения потомками) и включение его в коммуникативную цепь, замкнутую на нас, приводит к появлению новых смыслов. Всякий текст, будучи языковым произведением, одновременно является и ментальным феноменом, а потому никакой список вопросов к нему не исчерпывает всех смыслов, которыми этот текст заряжен и может явить их в новом коммуникативном контексте.

Собственно, сами эти вопросы при столкновении с плотью текста и высекают новые смыслы, создавая впечатление бездонного смыслового резервуара.

Чтобы адекватно понять разнообразные тексты, школьнику приходится каждый раз подбирать новые «ключи» и тем самым формировать разные мыслительные стратегии, что как раз и составляет основу исторического мышления. Другими словами, всякий документ потенциально «шире», нежели его прямые функциональные смыслы, уже потому, что вытащен из «родной» и включен в иную коммуникацию, даже если его «допрашивают» о «старых связях». Отсюда, видимо, происходит феномен дополнительной эстетизации, хорошо известный в музееведении: вынутый из своего старинного вещного контекста предмет становится экспонатом-памятником, но, помещенный в витрине рядом с другими экспонатами, он вступает с ними в семантические отношения (которые, возможно, не предполагались автором экспозиции) и получает тем самым дополнительные смыслы.

Вживление «деятельностного гена» в систему педвузовской подготовки означает отказ от традиционных способов работы студентов, которые осваивают историографические, педагогические и психологические учебные курсы, зачастую между собой мало связанные. Внутренняя логика предметных курсов (хорошо еще, если она представлена в авторской интерпретации) почитается обычно выше реальной мотивации в обучении будущих педагогов. В итоге мы имеем формально полный набор учебных предметов, сумма которых не складывается в некое органическое единство.

Новый подход означает необходимость следовать не логике учебных вузовских курсов, а логике «собирания» документально-историографических комплексов. Чтобы собрать документальный комплекс по небольшому сюжету, скажем, истории России для V класса, придется освоить целый набор исследовательских стратегий: источниковедческую, историографическую, педагогическую, психологическую, методическую. И все это для того, чтобы положить перед школьниками текстовой «коллаж», который позволит начать учебный диалог и постепенно формировать историческое мышление.

Позитивная сторона кризиса исторического образования, на мой взгляд, заключается в том, что стала очевидной исчерпанность парадигмы, из которой это образование выросло, и которую можно было бы назвать классической детерминистской учебниковой системой. Какими бы лозунгами и тезисами ни пользовалась эта система, ее настоящей сердцевиной был учебник истории, а ключевой риторической формулой – «отбор» и «подача» материала. Дело даже не в том, что отбор исторического материала идеологически или политически маркирован и потому стоит в центре этой образовательной парадигмы, дело, скорее, в том, что кроме отбора материала эту систему ничего на самом деле не беспокоило. Обратите внимание на то, как решались проблемы организации учебной деятельности школьников на уроках истории: если отбросить методические уловки, вроде «развития познавательного интереса у школьников», то в остатке получим самую настоящую репродуктивную деятельность по отношению к учебнику, книге или слову учителя. Самым сильным достижением «учебниковой» образовательной парадигмы можно считать принципы проблемного обучения. Но что такое проблемное обучение, как не риторическая игра в открытие давно открытого? Благородный пафос проблемного обучения заранее ограничивался рамками известного учителю и неизвестного ученикам.

Парадокс современного состояния исторического образования я вижу в несоответствии усвоенных в основном из западной педагогики тезисов о личностно-ориентированном гуманистическом образовании и старыми учебниковыми способами организации школьного пространства. В основе этого противоречия лежит, на мой взгляд, недоверие к личности ребенка, его интеллектуальному потенциалу. Положив перед школьником учебник истории, содержащий в свернутом виде и программу, и стандарты, и способы работы, мы должны честно сказать своим ученикам о недоверии к ним: учебник ждет от читателей согласия с заложенными в нем смыслами и их воспроизведения, даже если предлагает поспорить с собой или не согласиться. Ни один школьный учебник не пишется в расчете на действительное несогласие читателя-ученика. Информационную, логическую, эстетическую и прочие функции учебника подминает под себя пафос убеждения. Заветная мечта любого учебника истории – ассимилировать читательскую точку зрения. Отсюда понятно, как опасны учебники в условиях нестабильной политической ситуации или в условиях тоталитарных режимов. И в нынешней российской действительности в число массовых исторических учебников попадают книги, деформированные империалистическими и националистическими предрассудками.

Учебниковый дискурс устроен таким образом, что вовсе не предполагает постановку проблемы исторической достоверности. Модальность предположительности, вероятности, тем более неуверенности вовсе отсутствует на страницах учебников истории. И даже если авторы учебника сообщают историографические гипотезы, они приписывают сомнения академической науке, коллегам-историкам, но никак не повествователю самого учебного текста. Позиция автора учебника неуловима: она не прикреплена ни к историографической, ни к методической, ни к какой-либо иной линии текста, отсюда ее безответственность.

«Безупречность» учебника оплачивается его неспособностью организовать реальный диалог с учениками. Характер учебных вопросов и заданий предполагает работу с текстом учебника, который специально для этого и написан, т.е. внимательное чтение учебника заранее обеспечивает успешность исторического образования. Однако известно, что всякое реальное понимание некоторого текста требует зазора между текстовыми значениями и порождаемыми ими личностными смыслами читателя. Продуктивность читательского восприятия (появление новых личностных смыслов) оказывается связанной с тем, что реальный получатель текста не совпадает с обозначенным в самом тексте адресатом. В нашем случае это означает, например, что смысловая емкость помещенного в учебнике сообщения о крещении Руси несопоставима с соответствующим фрагментом из «Повести временных лет»: первый текст школьник должен принять к сведению и запомнить, летописное повествование потребует значительных мыслительных усилий хотя бы для адекватного понимания этого иным образом устроенного текста. Смысловая емкость текста учебника равна значениям, заложенным автором в расчете на среднего ученика, которому этот текст адресован. Смысловой потенциал исторического нарратива (документа) неизмеримо шире за счет несовпадения рецептивных кодов современников текста и потомков, воспринимающих его спустя несколько столетий. Временная (и историко-культурная) дистанция оказывается мощным усилителем смыслов воспринимаемого текста и даже их генератором.

Работа в школе с историческим нарративом, аутентичным изучаемой эпохе, позволяет всерьез поставить не только проблему исторической достоверности (которую в отношении учебного текста поставить просто невозможно), но и целый ряд вопросов, вполне соотносимых с историографическими проблемами. Но, самое главное, такая работа по своему типу изоморфна работе профессионального историка (реконструкция из текстов исторических событий и создание связных и внутренне непротиворечивых описаний – «историй»), а это значит, что непроходимая стена, разделяющая академическую и «школьную» историю, может быть разрушена, и версия пятиклассника по поводу того или иного события может оказаться соизмеримой с интерпретациями историков. Разумеется, никто не ставит задачи превращения школьников в маленьких историков, важна сама возможность «исторической деятельности» и практика порождения историографических версий всерьез.

Концепция инновационной технологии исторического образования

Наша концепция заключается в том, что школьники работают с документально-историографическими комплексами (ДИК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий, другими словами, сами пишут историю. Это писание истории может быть и буквальным: в V классе, например, детям предлагается написать свой учебник Отечественной истории, в котором тексты глав, вопросы и задания, иллюстрации, карты и схемы – плод коллективной работы пятиклассников.

При этом существенно, что ДИК составляется по определенным правилам и функционирует как квази-произведение, т.е. допускает а целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Именно это свойство документального комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага урока истории. Если ДИК «собран» правильно, то могут возникнуть даже взаимоисключающие версии тех или иных событий, и обе они, будучи аргументированными, имеют равные права на существование. Урок-диалог меняет речевые жанры: вместо объяснения или рассказа возникает беседа, и главным жанром урока становится реплика, иногда свернутая до междометия, иногда развернутая в пространный монолог, который принципиально отличается от обычного монолога именно тем, что является ответом на чужую реплику и в самом себе содержит предвосхищение речевой реакции собеседников. Это преобладание «горизонтальной» коммуникации школьников, замкнутой не на педагога, а друг на друга.

В рамках данного подхода предполагается, что на рубеже не только столетий, но и тысячелетий коренным образом изменяется историографическая парадигма и писание истории перестает быть привилегией узкой группы профессиональных историков. Вслед за Р. Бартом, показавшим в эссе «Смерть автора», что настоящим автором художественного текста является читатель, мы могли бы повторить это по отношению к историку: глобальная историография, порождающая метанарративы, не исключает «другую историю» – эгоисторию, написанную живущим в Истории человеком. На мой взгляд, одна из задач современного историка состоит не только в создании связных и непротиворечивых исторических описаний, которые обрекают читателей (особенно учеников) на пассивную позицию внимающих и соглашающихся. Задача историка, работающего для школы, состоит в создании таких документальных и историографических материалов, которые бы позволяли любому школьнику выстраивать авторскую версию исторических событий, персонажей и процессов.

Смысл исторического образования в школе заключается в выращивании исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, позволяющих школьнику самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий. Это, во-первых, способность школьника представить исторический факт как событие, во-вторых, способность описать его, как минимум, с двух разных точек зрения и в различных жанрово-стилистических системах, в-третьих, способность проводить неочевидные и нетривиальные исторические параллели, позволяющие понимать сущность сопоставляемых явлений, наконец, способность ученика схватывать понимаемое событие в авторской метафоре. Разумеется, каждая из перечисленных мыслительных стратегий может быть развернута в инструментальный механизм и иметь систему оценивания. Так, умение представить исторический факт как событие означает способность школьника различать фабульную сторону в историческом повествовании от сюжетной, что уже поддается измерению. Способность проводить исторические параллели измеряется новыми смыслами, которые появляются от столкновения сравниваемых событий в контекстуальной исторической рамке, созданной мыслительным усилием ребенка.

Другая задача исторического образования состоит в демифологизации истории, характерной для всех авторских описаний. Побороть мифопорождающую историографию можно выявлением механизмов мифопорождения и столкновением заинтересованных мифологий. Именно в точке столкновения мифов на мгновение высекается Истина, которая живет до тех пор, пока не облекается в связный текст, где благополучно умирает в авторском письме, рождая еще одну мифологему.

Вместо учебника школьники работают с текстовым коллажем – документально-историографическим пакетом. Основной принцип технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается не в узко лингвистическом, а в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись – все это тексты. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической достоверности.

Вопросы к текстам ДИК организуются в два уровня – репродуктивный, когда ответ лежит на поверхности документа, и творческий, когда школьник должен «вытащить» из текста скрытые факты, датировать документ, определить круг возможных авторов. Вопросы первого уровня (репродуктивные) помогают ученику освоить и понять текст; творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого документа.

Пафос работы с документально-историографическим комплексом состоит в том, что историческая действительность запечатлевает себя в текстах сложным и опосредованным образом; у историка нет другого способа познать прошлое, как вглядываться в него сквозь «замутненное стекло» текстов.

Одной из главных линий технологии является рассмотрение исторического события в четырех аспектах – с точек зрения современника, потомка, иностранца, а также с позиции смеховой культуры.

Рассмотрим коммуникативные стратегии документально-историографического комплекса, в котором каждое событие представлено в аутентичных текстах в указанных четырех ролевых позициях.

Ролевая позиция «современник событий (летописец, хронист, свидетель)» позволяет окунуться в гущу событий в качестве соучастника. Эта роль включает механизм сопереживания и дает эмоциональную окраску историческому материалу. Замечательную характеристику позиции современника дал итальянский ученый и писатель Умберто Эко в заметках «на полях» своего романа «Имя розы»: «Итак, я решил не только, что рассказ пойдет о средних веках. Я решил и что рассказ пойдет из средних веков, из уст летописца той эпохи... Я сел перечитывать средневековые хроники. Учиться ритму, наивности. Хронисты скажут за меня, а я буду свободен от подозрений... Так мне открылось то, что писатели знали всегда и всегда твердили нам: что во всех книгах говорится о других книгах, что всякая история пересказывает историю уже рассказанную... Поэтому моя история могла начинаться только с найденной рукописи – что также, разумеется, представляет собой цитату. Я срочно написал предисловие и засунул свою повесть в четырехслойный конверт, защитив ее тремя другими повестями: я говорю, что Валле говорит, что Мабийон говорил, что Адсон сказал». [Эко; с. 24-25].

В освоении позиции «современник» ключевыми становятся вопросы о соотношении факта и версии в хронике или летописи, отбор летописцем материала (чему он отдавал предпочтение), анализ умолчаний, соотношение домысла и вымысла в тексте, источники информации летописца (круг начитанности и «наслышанности»). Здесь могут использоваться схемы источниковедческой критики документов.

Ролевая позиция «потомок (историк, писатель, школьник)» позволяет дистанцироваться от события и занять по отношению к нему позу наблюдателя. Это позиция объяснения. Роль потомка имеет в виду две основные операции: объяснение и оценивание. При этом нельзя увлекаться оценочным подходом, который имеет способность к экспансии, к вытеснению других способов отношения к прошлому, к подмене и объяснения, и понимания поверхностным оцениванием. Исторический суд, который вершат школьники, – вещь заманчивая, но опасная. «История не должна воспитывать чувства собственного превосходства, – пишет А. Гуревич, – она должна учить взаимопониманию. Не судить, но понимать – таков девиз историка вообще и в особенности историка конца ХХ века» [Гуревич; с. 7]. Не судить, но объяснять – так можно определить ролевую позицию потомка.

Языком данной роли является в пределе язык современной историографии. Для языка этой позиции необходимы некоторые теоретические (социологические, политэкономические, общеисторические) понятия, дающие возможность объективного, оценивающего, «холодного» отношения к прошлому (в отличие от «горячей» позиции современника). Однако количество этих понятий должно быть сведено к минимуму, появляться они могут только из работы с эмпирическим материалом, когда его объем требует обобщений и генерализации.

Позицию потомка-историка хорошо помогает очертить исторический словарь, который заводят школьники и куда заносятся и объясняются новые слова из текстов документов, новые понятия, исторические персонажи. В позиции «потомок» работает и сам школьник, когда пишет истории и создает свою версию событий.

Ролевая позиция «иностранец (путешественник, купец, паломник, дипломат)» дает возможность ино-культурного взгляда на собственную культуру. Эта позиция становится особенно важной сейчас, в начале нового столетия. По мнению философа и культуролога В.С. Библера, «индивид ХХ века существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур. Мыслит на той безобъемной грани, которая внекультурна и внутрикультурна, по определению, в одном и том же отношении...» [Библер; с. 264]. Каждая культура заинтересована в отношении узнавания / неузнавания другой культурой, преодолевая тем самым культурный изоляционизм. Как считает Ю. Лотман, «...образ некоторой культуры, зафиксированный в сознании ее партнера как своеобразный и “странный”, затем весьма часто импортируется самой этой культурой и становится ее точкой зрения на самое себя, идеальной моделью для автоконструирования» [Лотман; с. 41]. Именно поэтому мнения иностранцев, зачастую чудовищно неточные в деталях, иногда удивительно верно схватывают тип, характер, колорит другого народа. Высказывания иностранцев, с которыми работают школьники, должны сопоставляться с точкой зрения носителей собственной культуры, с акцентом на несовпадения и разночтения этих позиций.

Позиция смехового снижения (скоморох, шут, пересмешник, гаер) – привилегированная позиция в нашей технологии. Смех как культурный феномен обладает уникальной способностью «снимать» расстояние и делать далекое и чужое своим и близким. Комическое снижение серьезной истории расширяет эмоциональную гамму обучения: кто сказал, что серьезность – единственное и эффективное эмоциональное состояние? Но ведь смех изгнан из современной школы. Наш опыт показывает, что освоение истории с помощью смеха делает ее понимание более глубоким и универсальным.

Кроме того, смеховое поведение – неискоренимое состояние подростковой субкультуры, и игнорировать этот факт означает неоправданно сужать образовательный диапазон истории.

Вот почему после серьезного освоения того или иного сюжета дети читают пародии, рассматривают карикатуры, да и сами придумывают смеховые «перевертыши».

Мыслительные и поведенческие стратегии школьников

Данный раздел программы замещает известную формулу: знания, умения, навыки. Термин «стратегия» кажется мне более точным, потому что соединяет в органический сплав предметно-содержательный и методический компоненты, делая условным само их различение. На мой взгляд, мыслительные и поведенческие стратегии по сути совпадают с тем, что обозначают привычным уже термином компетенции.

Кроме того, ЗУНы (знания, умения, навыки) самим своим статусом делают ребенка объектом, над которым совершаются некоторые действия, – школьнику даются знания, у него формируются умения и навыки. Стратегии же в значительной степени формируются самим школьником – благодаря тому, что ДИК дает возможность реального выбора из некоторого количества вариантов объяснения и понимания исторических событий. Документальный комплекс неизбежно ставит ребенка в ситуацию выбора, а значит и поступка, а значит и ответственности за сделанный выбор. Мыслительные и поведенческие стратегии (компетенции) – это, другими словами, цепочки действий и поступков школьника, которые он совершает самостоятельно.

Предметный потенциал технологии состоит в том, что ученикам средней школы впервые предлагается всерьез приобщиться к самой сути предметной деятельности историка – добыванию фактов и складыванию из них внутренне непротиворечивого исторического описания.

Серьезность этой работы гарантирована непредсказуемостью версий и интерпретаций, могущих появиться у школьника в работе с ДИК (это могут быть версии, конгениальные историографическим). Документально-историографические комплексы можно рассматривать как действующую модель современной парадигмы работы историка: они содержат аутентичные тексты изучаемого времени, а значит. включают источниковедческий аспект – этому посвящены вопросы и задания на достоверность показаний документов (например, игровая шкала достоверности: «правда–домысел–вымысел»). В комплексы включены фрагменты исторических сочинений и исследований – от «Повести временных лет» до современных работ, следовательно, можно говорить об историографическом компоненте. Наконец, сами задания, которые предлагаются ребятам, приближены к исследовательскому типу; неслучаен акцент на различение и даже противопоставление двух жанров – сочинения (уроки литературы) и истории (уроки истории). Если сочинение не только допускает, но и предполагает фантазию и вымысел, то «история» должна основываться на фактах и, где необходимо, на домысливании. Основа исторического мышления – реконструкция события по фрагментарным свидетельствам.

В школе понимания структура сознания ученика представляется в виде трех частично пересекающихся сфер: сферы знания, мнения и убеждения. Единицами, «клеточками» этих сфер являются, соответственно, факт, аргумент, ценность. В цикле естественно-научных школьных предметов основной является «знаниевая» составляющая, предполагающая знание верифицируемых фактов, тогда как в гуманитарных предметах акцент делается на интерпретации, и основным оказывается аргументированность мнений. Если иметь в виду, что основная задача гуманитарного образования – формирование аргументированных мнений, то в документальных комплексах эта задача выполняется за счет сопоставления четырех позиций и точек зрения. При этом акцентируются несовпадения, разночтения указанных позиций, а также жанровых и стилевых репрезентаций этих ролей, после чего школьнику предлагается выстроить свою версию, которая неминуемо не совпадет ни с одной из известных ему точек зрения, хотя бы потому, что он вынужден занять метапозицию по отношению к ним.

Воспитательный и педагогический потенциал технологии заключается в отказе от лобовой назидательности и приемов воздействия на школьников средствами предмета «история». Идеологическая и политическая ангажированность этого школьного предмета скомпрометировала тезис о воспитании историей. Я исхожу из того, что ни отбор героико-патриотических сюжетов из истории России, ни подчеркивание самобытности и уникальности исторического пути нашей Родины не составляют воспитательной задачи предмета «история».

Настоящее воспитание историей, на мой взгляд, заключается в предоставлении школьнику реальной возможности самовоспитания, которое состоит в «примеривании на себя» исторических костюмов, масок, ситуаций. Кроме того, предмет «история» позволяет школьнику преодолеть собственный монологизм мышления, постоянно сталкиваясь с несовпадением разных точек зрения и позиций.

Когда оказывается, что древнерусский князь Святослав под пером Нестора предстает идеальным «мужем» и храбрым воином, а в описании византийского историка Льва Диакона дан как грубый варвар, поневоле приходится отказаться от однозначных и прямолинейных суждений и пристально присмотреться к обоим текстам и авторским позициям. Стоит подчеркнуть, что само присутствие в исторических текстах оценочных суждений и характеристик ставит ученика в позицию этического выбора, заставляя, с одной стороны, примерять на себя исторические роли, а с другой – войти в круг тех, кто оценивает эти роли, как бы включаясь в историографическую ситуацию.

Воспитательный потенциал истории заключается в преодолении «сплюснутости» картины мира, когда нарушен баланс синхронного и диахронного восприятия действительности и сиюминутное кажется единственным. Отсюда вырастает определенный тип поведения, отразившийся в языке в выражениях типа «жить одним днем», «быть калифом на час» и дающий себя знать в потребительском отношении к жизни и окружающим. Предмет «история» придает восприятию мира новое измерение, формирует привычку заглядывать за «сегодняшний день» человека, вещи, события, а в конечном счете и за себя самого. Историзм оказывается универсальным свойством Культуры, примиряющим человека с действительностью. «Прошедшее – не корректурный лист, а нож гильотины, – писал А. Герцен, – после его падения многое не срастается и не все можно поправить. Оно остается как отлитое в металле... Прошедшее имеет свои права, оно факт, с ним надобно сладить, а не забыть его» [Герцен, 127].

Воспитательный потенциал такого подхода особенно явно обнаруживается в пропедевтических темах: «Имя и родословная», «Мой дом, улица, город», задача которых – вернуть школьникам ощущение исторического времени и пространства.

Единственным запрещением является запрет идеологического воздействия на учеников, которое отбирает свободу выбора или предопределяет этот выбор тогда, когда он еще не осознан.

Интегративный потенциал документальных комплексов состоит в том, что помещенные в них тексты в значительной степени многожанровые и являются литературными или изобразительными произведениями.

В новой технологии исторического образования интегративные уроки или курсы понимаются не как сюжетно-тематические пересечения («Слово о полку Игореве» по литературе, Киевская Русь XII в. по истории) и не как синхронизация разных предметов. Интеграция, на мой взгляд, состоит в одновременной работе учителей разных предметов (например, истории и литературы) в идеале – с одним и тем же текстом, но историк работал бы с ним как с историческим источником, а словесник – как с художественным произведением. В результате было бы заметно несовпадение способов их работы: для историка текст играет роль средства, с помощью которого он может реконструировать затекстовую реальность – Прошлое, для учителя литературы, напротив, текст превращается в произведение, т.е. становится предметом изучения и освоения. Подчеркивая несовпадение способов работы историка и словесника, можно обнаружить нетривиальные зависимости и межпредметные корреляции. Благодаря несовпадению способов работы историка и филолога (особенно наглядному при работе с одним текстом-произведением) удается отметить неслучайность предметного разделения и плодотворность столкновения разных методологий в пространстве одного урока.

Документальные комплексы позволяют проводить интегративные уроки истории и литературы (летописи, историческая проза, поэтические и прозаические тексты домашнего чтения). Возможны уроки истории и русского языка (анализ лексики, фразеологизмов, синтаксиса и риторики архаичных текстов). Плодотворны интегративные уроки истории и изобразительного искусства (иллюстрирование написанных школьниками историй, освоение древнерусской книжной миниатюры, изготовление предметных реконструкций).

Эстетический потенциал документальных пакетов обусловлен уже тем, что основу конструкта составляют реальные «остатки» прошлого, что обеспечивает «эстетику подлинности». Кроме того, в качестве полноправных наряду с документами в ДИК включаются художественные произведения и историческая публицистика. Документальный слой комплексов может давать несколько «осколочное» ви́дение эпохи. Задача художественных и историко-публицистических текстов – «склеивать» разрозненные сведения и впечатления в органическую картину. Чтобы не разрушать художественность текстов для домашнего чтения, к ним, как правило, не ставятся прямые вопросы, а предлагаются задания, учитывающие их эстетическую природу.

* * *

Дальнейшее обдумывание системы исторического образования подвело меня к идее эгоистории. Должен заметить неточность этого выбранного слова, его наполненность иными значениями. Вероятно, более подходящим словом является английское Self-history. Система исторического образования составляет лишь первый слой эгоистории, под которой я понимаю следующие три взаимосвязанные линии.

  1. Создание возможности для любого человека сформулировать свою версию исторических событий с помощью документальных комплексов. Принципы собирания комплексов вынесены за рамки политических или историографических пристрастий составителя, и потому такой документальный пакет становится основой для разных, но равноправных версий-интерпретаций. С помощью освоения авторской позиции преодолевается отчуждение человека от далеких и непересекающихся с его интересами событий. Авторская интерпретация возникает как сложный сплав знаний, мнений и убеждений, причем в учебной коммуникации происходит столкновение версий, и каждый участник имеет возможность соотнести свое ви́дение с иными точками зрения.

  2. Отношение к собственной жизни и описание ее как некоторой реальной истории. Современная культура утратила такие мощные формы личностного предъявления себя-в-мире, как эпистолярная, дневниковая, мемуарная культуры. Преобладание устных и визуальных форм, вытеснивших письменную речь, ограничило сферу предъявления себя-в-мире. Эгоистория могла бы компенсировать эту лакуну, а в учебной деятельности школьника могла бы стать рефлексивной формой, помогающей ребенку разобраться в своей становящейся биографии.

  3. Поиск подобий между глобальной историей и самоисторией. Эти соизмерения собственных действий и поступков с «корпусом поступок» человечества могли бы превратить «воспитание историей» из педагогического заклинания и историографических натяжек (акцентирование героико-патриотических сюжетов) в реальную практику. По словам Ю. Лотмана, «история, отраженная в одном человеке, в его жизни, быте, жесте, изоморфна истории человечества» [Лотман; с. 321].

Так называемое массовое изучение истории чаще всего связано с запоминанием и усвоением большого количества фактов и «исторических закономерностей». Однако еще К. Поппер показал тщетность поиска универсальных законов истории; в историографии все позитивистские и сциентистские модели оказались бессильны перед натиском постмодернистского вызова.

Эгоистория, на мой взгляд, может решить проблемы, связанные с историческим образованием, и шире – с историческим самосознанием современного общества. Драматическая отчужденность обычного человека от Истории обусловлена несоизмеримостью объемов глобальной истории человечества и конкретной человеческой жизни. Великие события и биографии выдающихся личностей – это «не про маленького человека» и «не для него».

В то же время историческое самосознание человека оказывается в сильнейшей зависимости от узкой касты профессиональных историков, подверженных не только корпоративным стереотипам, но и идеологическим и политическим пристрастиям. Авторы частных и всеобщих «историй», по сути дела, манипулируют историческим сознанием целых народов – прежде всего через учебники. Не случайно все тоталитарные режимы подвергали тщательной цензуре учебники истории, не допуская разночтений в концептуальных основаниях. Этой ситуации отчасти помогал промежуточный статус историографии – и не наука, и не искусство. Историографический дискурс в силу своей промежуточности не сумел обособить корпус текстов, подобный списку классических художественных произведений, не подвластный политической конъюнктуре.

Вот почему следует говорить о невозможности единого учебника истории сегодня, несмотря на заказ Президента РФ. Конечно, такой учебник будет написан, и мы даже знаем тех историков, которые уже выстроились в очередь на это благое дело. Невозможность единого учебника истории очевидна даже не потому, что историки никогда не договорятся о синтетических формулах спорных сюжетов отечественной истории – слишком различны их убеждения и позиции, а квази-диалектическая риторика «с одной стороны…, но с другой стороны…» не поможет. Невозможность «правильного» и «взвешенного» учебника истории вытекает из изменившегося информационного контекста, в котором живут школьники, и в котором принципиально невозможно помыслить «одну правду».

Рядом с профессиональной историографией всегда существовала стихийная, наивная, «фольклорная» историография – анекдоты, предания, «случаи», версии, характеристики исторических деятелей. Профанный характер этой «народной историографии» окупается ее массовостью и убедительной силой. В современной культуре, собственно, нет иного способа предъявления своих исторических представлений для непрофессионалов, тогда как потребность в этом весьма велика.

Мечта о бессмертии получила новый импульс в связи с опытами по биологическому клонированию живых организмов. Но физическое бессмертие нарушает естественные и божественные ограничения, налагаемые на человеческую жизнь. Иное дело – историко-культурное бессмертие, которое может быть осуществлено с помощью эгоисторических схем и современных информационных систем. Частная жизнь человека, представленная в виде эгоистории, дождется когда-нибудь своего читателя, и тот самый момент, когда потомок ее востребует (может быть для того, чтобы сверить свой выбор в схожих обстоятельствах, может быть, наоборот – совершить противоположный поступок), – этот момент и будет воскрешением и работой после смерти. Дело не в повторении чьих-то прошлых дел и поступков и не в том, чтобы выстроить биографические симметрии. Смысл эгоистории – в попытке придать своей частной жизни историко-культурный объем, опереться на толщу биографического и культурного корпуса всего человечества.

В образовательных системах эгоистория могла бы стать интегрирующим гуманитарным предметом.

В качестве послесловия: только что мы закончили, вместе с подмосковной Павловской гимназией, on-line версию мультимедийной образовательной среды «Моя история России».

Литература

1. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. М.: Изд-во политической литературы, 1991. [Электронный ресурс]. URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/bibler_ot/03.aspx

2. Герцен А.И. Былое и думы. Ч. 4–5. М.: ГИХЛ, 1958. [Электронный ресурс]. URL: http://www.azlib.ru/g/gercen_a_i/text_0140.shtml

3. Гуревич А.Я. Историк конца XX века в поисках метода // Одиссей 1996: Историк в поисках метода. М., 1996.

4. Лотман Ю.М. Непредсказуемые механизмы культуры. Таллин.: TLU Press. Таллин – 2010.

5. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб.: Искусство – СПБ, 1994.

5. Умберто Эко. Заметки на полях «Имени розы». СПб.: Symposium- СПб, 2003.

И. Берлянд – Ю. Троицкому

Реплики на полях «Истории в школе понимания»

Иные идеи, после того как они сформулированы, кажутся очевидными настолько, что удивляешься, почему до них раньше никто не додумался. Так и с подходом к обучению истории, который предлагает Ю. Троицкий: не излагать детям «историю», как это делается в учебнике, а предложить им самостоятельно реконструировать историческое событие, используя специально подобранные документы. Ученик, таким образом, воспроизводит приемы работы профессионального историка, осваивает соответствующие «мыслительные стратегии» – занимается деятельностью, «изоморфной» деятельности историка-профессионала. В самом деле: ведь когда ребенка обучают математике, ему не просто сообщают, что сумма углов треугольника равна двум прямым – его учат это доказывать; ученик должен не только располагать некоторыми сведениями, но – решать задачи, доказывать теоремы, то есть воспроизводить некоторые действия, «изоморфные» действиям математика. Да, в упрощенном виде – но все же. Обучая физике и химии, мы тоже предлагаем ученикам решать задачи, проводить лабораторные работы, ставить эксперименты, а не только запоминать «связные и непротиворечивые» тексты учебника. Представляется совершенно правильной идея Ю. Троицкого о том, что и в преподавании истории главным должен быть именно такой подход. Он не только преодолевает пропасть между школьной и академической историей, но – и это, на мой взгляд, главное – может открыть ученику, что это, собственно, такое – история? Какое это имеет отношение ко мне? Мы понимаем только то, что можем сделать сами, писал Вико – и по отношению к истории это, возможно, еще более актуально, чем по отношению к другим школьным предметам. Не каждый ученик станет математиком или химиком, но каждый вынужден так или иначе жить в историческом мире, участвовать в истории.

Воспроизведение в школьной работе хотя бы в какой-то степени элементов работы профессионального историка – первый необходимый шаг в этом направлении.

Очень важны принципы построения ДИК: противоречия и пр. ДИК, в отличие от привычных учебников, составлены так, что предполагают возможность принципиально разных «историй» (версий). То есть, в отличие от учебника, ориентирован на противоречие, которое и делает возможной собственную работу понимания, ответственное авторское решение.

Автор не скрывает, что и сам ДИК – это авторское произведение, он специально составлен по таким-то и таким-то принципам, он адресован определенному читателю – в отличие от документов и свидетельств, с которыми работает историк. Что же, это, конечно, игра. Но игра серьезная.

И она позволяет, на мой взгляд, пойти дальше, чем предположено автором.

Работа историка, по мысли автора, заключается в реконструкции из текстов исторических событий и создании связных и внутренне непротиворечивых описаний – «историй». Но так ли это? «Непротиворечивые описания событий» составляет не историк-ученый, а условный автор школьного учебника, который подвергается справедливой критике. Автор пишет о «учебниковом дискурсе», что он «устроен таким образом, что вовсе не предполагает постановку проблемы исторической достоверности. Модальность предположительности, вероятности, тем более неуверенности вовсе отсутствует на страницах учебников истории». Именно это и отличает его от работы ученого-историка. Возможные противоречия (которые, как верно замечает автор, являются смыслопорождающими источниками понимания) сглаживаются и прячутся от ученика – учебник содержит ответы на все возможные вопросы. Не всякий историк видит результатом своей работы непротиворечивую версию исторического события, такое понимание работы историка подвергнуто сомнению. И. Дройзен, например, утверждал, что «результат исторического исследования – не восстановление прошлого, а раскрытие настоящего и раскрытие представлений о прошлом»184. К. Гинзбург описывает особенность своего «дискурса» (речь идет о книге «Сыр и черви») следующим образом: «Преграды, стоящие на пути исследования, были составной частью этой документации и поэтому должны были стать составной частью повествования; и точно так же повествование должно было донести до читателя все те моменты, когда герой колебался в ответах или вообще отвечал молчанием на вопросы обвинителей – или на мои вопросы. Таким образом, гипотезы, сомнения, колебания становились частью повествования; процесс поиска истины входил как неотъемлемая часть в сообщение о найденной истине (неизбежно неполной)»185.

Но именно «непротиворечивую версию» событий предлагается построить и каждому школьнику – на основе ДИК. Да, она, в отличие от учебника, будет авторская, будет полна личностного смысла, но – она будет непротиворечива и самодостаточна. Не закроет ли эту версию ее «непротиворечивость» от возможного диалога, так же как закрывает непротиворечивость учебника?

Версия события будет у каждого своя. Таким образом получается несколько, возможно много, разных версий одного и того же события. Это позволяет выстроить в классе диалог, сделать коммуникацию горизонтальной (то есть ученики ориентированы не на учителя и учебник, но друг на друга). Но важно, на мой взгляд, чтобы эта коммуникация была предметной, ориентированной на историческое событие, которое предполагается несовпадающим ни с одной из версий. Какое отношение все эти версии имеют к предполагаемому событию? Позволю себе предположить, что настоящая работа историка и ученика, изучающего историю, начинается с того, что сталкиваются (а не просто соседствуют) разные возможные версии события – одного и того же. Диалог должен уйти во внутреннюю речь, то есть должен быть выстроен диалог не между учениками, каждый из которых представляет свою «непротиворечивую версию», но внутри каждой версии (описания, реконструкции, квази-учебника) должно содержаться, на мой взгляд, смыслопорождающее противоречие, вопросительность.

Вызывает возражение предлагаемое автором соответствие между естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами и предположенными им сферами сознания учащихся: сферы знаний, мнений и убеждений, единицами которых являются, соответственно, факт, мнение и ценность. Едва ли естественные дисциплины имеют дело с фактами, скорее с законами (Пуанкаре именно в этом видел разницу между подходом физика и историка: физика интересуют законы, историка – факты). Что же касается ценностей, то без них невозможна никакая деятельность, в том числе и естественнонаучная и образовательная. Отличие естественно-научного и гуманитарного способа понимания, на мой взгляд, в другом (см. мою статью в наст. выпуске).

Вызывает также вопросы описание четырех ролевых позиций, которые выделяются как критерии для подбора текстов, включаемых в документально-исторический комплекс.

Эти позиции и характерные для них типы сознания следующие: современник событий (летописец, хронист, свидетель) – понимающее сознание; иностранец (путешественник, купец, дипломат, паломник) – удивляющееся сознание); потомок (историк, художник, студент) – объясняющее сознание; смехач (шут, скоморох, пересмешник, гаер) – остраненное сознание. Прежде всего, они выделены по разным основаниям: позиция смехового снижения может принадлежать как современнику, так и потомку; как потомком, так и современником может быть и иностранец. Но не это главное.

«Ролевая позиция “cовременник событий (летописец, хронист, свидетель)” позволяет окунуться в гущу событий в качестве соучастника. Эта роль включает механизм сопереживания и дает эмоциональную окраску историческому материалу». Но позвольте, ведь хроники и летописи начинаются от сотворения мира и описывают события, в которых хронист и летописец никак не мог участвовать и свидетелем которых не мог быть, и даже в тех событиях, которые происходят при его жизни, он не принимает непосредственного участия. В приведенной цитате У. Эко характеризуется позиция средневекового летописца именно так: он уклоняется от авторства, он продолжает чужую историю, начатую до него, а вовсе не описывает событие, в котором он принимал участие. Дела давно минувших дней он описывает тем же тоном (с той же степенью сопереживания), что и недавние события. Осваивая (стилизуя, может быть) эту позицию, ученик осваивает не позицию современника, а именно позицию средневекового летописца, взгляд на историю, характерный для средневековой культуры (провиденциальность, включенность в библейскую историю, особое понимание времени и самого смысла истории …).

«Ролевая позиция “потомок (историк, писатель, школьник) ” позволяет дистанцироваться от события и занять по отношению к нему позу наблюдателя. Это позиция объяснения». Но опять-таки: средневековый летописец тоже дистанцирован от описываемого события. Его позиция отличается от позиции современного историка не из-за количественной разницы во временной дистанции, а из-за глубоких различий в понимании истории между средневековой культурой и современной. Сравним описание такого события, как крещение Руси, в Повести временных лет, в «Истории Государства Российского» Карамзина и в современном учебнике – позиции по отношению к указанному событию будут разными, хотя все авторы описания являются «потомками», то есть живут много позже этого события.

«Ролевая позиция “иностранец (путешественник, купец, паломник, дипломат)” дает возможность ино-культурного взгляда на собственную культуру». Но, во-первых, «потомок» (например, автор XX века, описывающий то же крещение Руси или греко-персидскую войну) тоже имеет ино-культурный взгляд (ведь не считаем же мы, что позиция «современная историография» не продукт определенной культуры, а божественная позиция, стоящая над любыми культурами?). Ино-культурность «потомка» может, пожалуй, быть даже больше, чем ино-культурность современного событию иностранца. Во-вторых, позиция иностранца связывается с «удивляющимся сознанием». Но если сравнить, например, удивление Геродота, описывающего нравы вавилонян, и удивление летописца, описывающего обычаи полян, древлян, радимичей и других племен (Повесть временных лет), то мы увидим совершенно разные интонации (у Геродота – спокойное любопытство путешественника, в ПВЛ – обличение «звериного обычая», которого держатся язычники, «не знающие закона Божьего, но сами себе устанавливающие закон»).

Любое описание события является в какой-то степени отстраненным: даже репортер, описывающий то, что происходит у него на глазах, не является непосредственным участником событий; человек, рассказывающий о том, в чем он принимал непосредственное участие вчера, не совпадает с собой-участником. Любое описание является в какой-то степени «понимающим» и объясняющим, но способы понимания могут быть разными (сведение к мифологемам, реконструкция причинно-следственных связей и т.п.). Разные способы понимания исторического события глубоко укоренены в различных культурах, и столкнуть между собой эти культуры исторического понимания во внутренней речи ученика было бы очень важной задачей.

Эти культурные способы понимания и описания исторических событий характерны еще и тем, что действующими лицами «историй» оказываются каждый раз разные персонажи: герой, праведник, народ, класс, «типичный» человек эпохи (носитель ментальности) и т.п. Кроме разных «ролевых позиций» описывающего (понимающего) историческое событие хрониста, потомка, иностранца и пр., в общение в школьном предмете могли бы вступить и эти персонажи.

Как бы то ни было, идея работы с ДИК – одна из самых продуктивных из разнообразных идей о изменении характера исторического образования, она действительно позволяет превратить изучение истории в деятельность, воспроизводящую разные стороны работы историка, поставить вопросы о достоверности описания, о смысле истории, о моем собственном в истории участии. И она содержит, на мой взгляд, больше возможностей, чем предположено автором.

И.Е.Берлянд

Зачем изучать историю в школе?

1.

… если бы мы согласились с тем, что наша наука должна объяснять то, что есть, из того, что было, т. е. делать заключения, то нам пришлось бы признать, что в более раннем имеются налицо все условия для возникновения более позднего, независимо от того, познали ли мы их или нет; наша наука исключила бы самую сущность исторического, т. е. нравственного мира, свободу воли, ответственность действующих лиц, право каждого быть самому себе новым началом и целым миром в себе; для нравственного мира она превратилась бы в скучное подобие вечности мира материи и механики атомов.

И. Дройзен

Прежде чем обсуждать вопрос, зачем изучать историю в школе, попробую начерно ответить, что такое история. Зачем изучать – что?

Были и есть разные идеи о том, что такое история. История – это рассказы о деяниях людей (здесь предположено, что люди действуют свободно и осмысленно); история – это наука о законах исторического развития общества (здесь предположено, что люди живут в обществе, что оно развивается и что это развитие закономерно); история – это коллективная память; история – способ самопознания общества (познать предмет невозможно без понимания его происхождения, становления, изменения)… И еще много-много другого.

Как бы, однако, ни понимался предмет истории, школьные педагоги всегда сознавали, что историю мы понимаем не так, как понимаем другие предметы (в частности, другие школьные дисциплины). Мы «учим» историю не так, как учим математику или химию. То, что составляет предмет истории, касается нас, понимающих, учащих и учащихся, иначе. Не ближе, а именно иначе. Что может быть ближе, чем, например, наша собственная физиология? Между тем физиология – наука, предмет которой по определению науки исследуется как вещь, как res cogitata – а относительно деяний исторических персонажей (будь то история Древнего Рима, древнего Китая, средневековой Европы, Нового времени) каждый интуитивно чувствует, что мы понимаем их как-то иначе. Это интуитивное понимание многие пытались прояснить и осмыслить, историки, философы и философы истории в том числе. Самым приблизительным образом специфику понимания истории и исторического можно обобщить следующим образом.

  1. В истории действуют люди. Мы изучаем историю людей и человеческих сообществ. Понять действия людей невозможно без понимания субъективной стороны этого действия, его смысла. Люди действуют осмысленно. Что это значит? Это значит, что смысл может быть сообщен. Смысл мы понимаем иначе, чем понимаем предмет познания. Мы можем (и должны, если хотим понять) воспроизвести в себе этот смысл. Мы не только познаем прошлое, но воспроизводим его как часть нашего собственного опыта. Это не отождествление – мы не можем превратиться в персонажа истории, но, поскольку мы понимаем его как мыслящее существо, мы можем воспроизвести в себе его мысль. Человек понимает законы движения не потому, что он является движущимся телом, наоборот, потому, что он как субъект познания отделен от движущегося тела как предмета познания. Мысль же мы понимаем именно потому, что являемся мыслящими существами, мы воспроизводим мысль Аристотеля или Наполеона в качестве своей собственной мысли. Понять чью-то мысль и значит помыслить эту самую мысль.

  2. Люди, живущие в истории, знают, что они живут и действуют в истории. «Отец истории» Геродот писал свою историю для будущих поколений, чтобы не были забыты деяния людей. В определенном смысле деяния людей становятся историческими, когда они адресованы. Это можно проиллюстрировать, обратив внимание на сдвиг смысла слова gestum. Это латинское слово употреблено в названии средневекового исторического сборника «Gesta Romanorum» («Римские деяния»). Слово gestum означает поза, движение, действие. В русском значении слова жест присутствует еще один важный смыл: жест – это поза, движение или действие, значащее и адресованное кому-то. Исторические деяния – это жесты, адресованные современникам и потомкам.

  3. История – событийна. В истории все случается один раз. Речь идет об уникальных, неповторимых событиях. Это сближает историю с такой школьной дисциплиной, как литература – и отличает ее от всех других дисциплин. Однажды произошла Великая французская революция, однажды была написана «Божественная комедия», – в то время как явления, изучаемые другими дисциплинами, воспроизводимы. Можно изучать закономерности исторических процессов и рассматривать событие как частное проявление некоторого общего закона (как можно рассматривать литературное произведение в качестве примера определенного жанра), но каждому ясно, что что-то важное для понимания остается «за скобками» – именно то, что составляет смысл исторического события и произведения литературы.

Это различие, на школьном языке называемое различие гуманитарных и естественных предметов (наук, дисциплин и пр.), было осмысленно логически как принципиальное различие самого способа понимания, предположенного в разных науках (слово «наука» тут употреблено условно): В. Виндельбанд различает науки номотетические (исследующие законы) и идиографические (исследующие факты); И. Дройзен различает три научных метода: спекулятивный (философский и теологический), физический и исторический, их сущность, соотвественно: познать (erkennen), объяснить (erklaren), понять (verstehen)»186. Г. Риккерт различает науки о природе и науки о культуре (исторические), определяя принцип исторического образования понятий, в отличие от естественно-научного, как индивидуализирующий: в том, что мы рассматриваем только как природу, «единичное явление имеет для нас значение не как индивидуальность, а только как экземпляр более или менее общего понятия. Наоборот, в явлениях культуры <...> дело обстоит совершенно иначе, т.е. наш интерес здесь направлен также и на особенное и индивидуальное, на их единственное и неповторяющееся течение, т.е. мы хотим изучать их также историческим, индивидуализирующим методом»187. В. Дильтей различает науки о природе и науки о духе. В. Библер говорит о гуманитарном (диалогическом) разуме и познающем разуме.

С этим ощущением принципиальной невозможности понять историческое так, как мы понимаем природу, было связано мощное критическое движение конца XIX века, которое Р. Коллингвуд назвал «восстанием против позитивизма». Это было не восстанием против естественных наук, а «восстанием против философии, утверждавшей, что эти науки являются единственным видом знания <…> в позитивном плане это новое движение мысли было попыткой <…> реабилитировать историю как форму знания, отличную от естественных наук и все-таки вполне правомерную саму по себе»188.

Сделаю важное отступление: названные особенности отличают историю не только от естественных наук, но и от других наук об обществе, которые также принято называть гуманитарными, например, социологии, экономики, этнографии. Эти науки имеют дело с массовыми воспроизводимыми явлениями – история же имеет дело с уникальными невоспроизводимыми событиями; эти науки, несмотря на то, что предметом их исследования являются разные стороны жизни человеческого общества, ставят исследователя во внешнюю по отношению к исследуемому предмету позицию: он отвлекается от того, что он тоже субъект экономической деятельности, член общества, носитель определенной ментальности и пр., и занимает по отношению к исследуемым явлениям позицию субъекта, познающего предмет, который не знает, что является предметом познания. В этом отношении собственно гуманитарной сферой, требующей принципиально другого понимания, является, наряду с историей, сфера произведений, а именно – художественные произведения. Как же мы можем понимать историческое событие, которые случились однажды? Они не выводимы из законов – закон говорит об общем, а мы хотим понять единичное; они невоспроизводимы – нельзя поставить эксперимент. Так как же они могут быть поняты? А вот именно так, как мы понимаем художественное произведение – воспроизводя его в уме и душе читателя. Как историк, исследующий историческое событие, сам одновременно находится в истории, так и филолог, исследуя извне произведение литературы, является одновременно и читателем – тем читателем, который предположен самим устройством этого произведения (и в этом отношении находится внутри произведения). Так мы понимаем другого человека – воспроизводя его мысль в качестве своей собственной. Ср. у И. Дройзена: «Наше историческое понимание можно сравнить с тем, как мы понимаем человека, говорящего с нами <…>. Мы понимаем [его] высказывание как свидетельство о его внутреннем мире <…>. И удаленное в пространстве и времени, и все, что люди хотели, сделали, создали в далеком прошлом и даже в незапамятные времена, следует понимать как слово говорящего нам, находящимся Здесь и Теперь. Это суть истории. Задача истории есть понимание путем исследования»189. То есть речь идет не только о предмете исследования (человеческое общество), но о способе понимания; речь идет о необходимости обосновать иной тип разума.

Впрочем, Б. Кроче полагал, что любое познание – это познание историческое, т.е. познание индивидуальности с помощью воображения: «Хотите понять подлинную историю неолитического обитателя Лигурии или Сицилии? Попытайтесь, если сможете, мысленно стать неолитическим лигурийцем или сицилийцем. <…> Вы хотите понять подлинную историю былинки травы? Попытайтесь стать былинкой травы; а если вы не сможете этого сделать, удовлетворитесь анализом ее частей и даже созданием из них некоей разновидности идеальной или воображаемой истории»190. (Впервые об этом сказал Вико: мы можем понять только то, что сделано нами. «Вико находит этот принцип [принцип познания] в доктрине, утверждающей, что verum et factum convertuntur [истинное и содеянное совпадает], т.е. возможность истинного познания чего бы то ни было и понимание его как реальности, а не как простого восприятия, определяются условием, при котором познаваемое должно быть создано познающим. < ….> Из этого принципа следует, что история, которая особенно явно выступает как нечто, созданное человеческим духом, оказывается и особенно пригодной для того, чтобы быть объектом человеческого познания. < ….> Здание человеческого общества создано человеком из ничего, и именно поэтому каждая деталь его полностью познаваема человеческим духом»191.)

В отличие от Кроче, Коллингвуд полагал, что только мысль понимается таким (историческим) образом, и поэтому история – это только история мысли. Только мысль мы можем воспроизвести в себе в качестве мысли, то есть ее самой – и при этом своей мысли. Чужую мысль мы воспроизводим как свою собственную, она становится частью нашего опыта ­– но это невозможно не только по отношению к явлениям природы, но и по отношению к психологии, чувствам, мотивам, обычаям и нравам: их мы изучаем как изучаем природу. Я могу знать, что мой собеседник разгневан, сам при этом не испытывая гнева; но я не могу понять мысль собеседника, не воспроизведя эту мысль как свою. Если последовательно понимать историческое знание таким образом, то не все в прошлом, и даже не всякое человеческое действие в прошлом может быть предметом исторического знания. С точки зрения Коллингвуда, у предметов, отличных от мысли, не может быть никакой истории: «для исторического знания поэтому имеется только один подобающий для него предмет – мысль, не ее объекты, а сам акт мышления» 192. Однако, возражая Коллингвуду, можно сказать, что культура знает способы такого воспроизведения не только по отношению к акту мышления: это искусство. Феномен искусства дает основание предположить, что воспроизводима не только мысль, но и то, что называется чувствами, мотивами, ценностями – все, имеющее отношение к смыслу, воспроизводимо и сообщимо, более того, адресовано, нацелено на воспроизведение. В качестве читателя (зрителя) трагедии, романа или кинофильма мы можем воспроизвести не только мысли, но и чувства, мотивы, ценности персонажа, не сливаясь, не отождествляясь с ним, не теряя себя.

«Наука» история всегда была адресована не только историкам. Об этом хорошо сказал Ф. Анкерсмит: «историки не могут писать только для своих собратьев-историков… на них лежит культурная ответственность перед широкой публикой», и поэтому «их язык должен быть понятен и читабелен для всех интересующихся историей. Это подразумевает, что историк не только открыватель реальности прошлого, сколько своего рода посредник…между прошлым и настоящим»193.

Все это смущало и смущает историков. Ведь рассказы о событиях, обращение к непрофессионалам, а к «публике» – это не наука. Наука имеет дело с идеальными объектами, с общими законами, с воспроизводимыми экспериментами. Историю пытались превратить в настоящую науку; повествовательная история – это «донаучная история». М.Блок, напр., описывает историю, которая находится в детском, донаучном состоянии, как «прозябавшую в эмбриональной форме повествования», «прикованную к событиям, наиболее непосредственно доступным» и даже пишет, что «“историки, рассказывающие историю“ – прозвище для нашей корпорации оскорбительное»194.

Но что-то в самом предмете истории сопротивляется этому. Превращая историю в «нормальную науку», мы выплескиваем с водой ребенка: исчезает смысл собственно исторического (событийность; включенность исследователя; уникальность, невоспроизводимость исторических фактов). И историки продолжают «рассказывать истории». Несмотря на резкую критику истории как рассказывания историй, полностью избавиться от связанности с повествованием история и историки не могут, а иные и не хотят, именно потому, что чувствуют: историческое требует принципиально иного, не теоретического понимания, и многие профессиональные историки утверждают, что «история остается единственной дисциплиной, стоически сопротивляющейся всем попыткам оснастить ее теорией. Она – единственная дисциплина, являющаяся больше «ремеслом», чем научной дисциплиной», и причина этого «отчасти в том, что историки не могут писать только для своих собратьев-историков …на них лежит культурная ответственность перед широкой публикой»195. История, несмотря на все усилия историков, не может быть объективистской. Ф. Арьес характеризует историю ХХ века как экзистенциальную, в которой активно участвует настоящее: «История начинает воспринимать себя как диалог, в котором участвует настоящее <…> История перестает быть безмятежной и безучастной наукой, она открывается навстречу современным заботам, выражением которых является. Это уже не упражнение специалиста, но свойственный современному человеку способ существования во времени»196.

Историки продолжают «рассказывать истории», обращаясь не только к собрату по профессии, но и к читателю – но меняется сам способ повествования. Если классическое историческое повествование напоминает классический же роман, то новые формы повествования напоминают скорее модернистский роман. Классический роман предполагает всезнающего рассказчика, стоящего над своими персонажами, занимающего «божественную позицию» по отношению к ним. Такой позиции больше нет у историка, сама возможность такой позиции поставлена под вопрос. Меняется сам тип повествования. Подобно тому, как модернистский роман делает своим сюжетом историю рождения романа (и автор становится одним из персонажей), историк включает в повествование историю своих поисков, рефлексию своего меняющегося, ускользающего и воспроизводящегося вновь «предмета», вступает в разнообразные – не только исследовательские, но и «участные» отношения со своими персонажами. История становится «вариативной», имеющей «сослагательное наклонение». К. Гинзбург, изобретатель «микроистории», пишет об особенностях своего повествования: «Преграды, стоящие на пути исследования, были составной частью этой документации и поэтому должны были стать составной частью повествования; и точно так же повествование должно было донести до читателя все те моменты, когда герой колебался в ответах или вообще отвечал молчанием на вопросы обвинителей – или на мои вопросы. Таким образом, гипотезы, сомнения, колебания становились частью повествования; процесс поиска истины входил как неотъемлемая часть в сообщение о найденной истине (неизбежно неполной)»197. Гинзбург говорит о своей книге «Сыр и черви» – и действительно, эта книга является одновременно историческим исследованием эпохи, драматическим рассказом о судьбе мельника Меноккио (Доменико Сканделло), жившего в XVI веке, попыткой воссоздать его картину мира, попыткой понять его в смысле, о котором говорит Дройзен – понять так, как мы понимаем своего собеседника, рассказом о самом исследовании-повествовании; историк (повествователь) оказывается включен в повествование, оказывается сам одним из персонажей рассказываемой истории. Именно с тем, что повествование отождествляется, ошибочно, с точки зрения Гинзбурга, с одной из его возможных форм, а именно с формой, характерной для натуралистических романов XIX века, Гинзбург связывает критическое отношение к истории как повествованию.

В конце прошлого века определился «нарративный», или «риторический» поворот в теории и философии истории, предметом исследования и осмысления становятся не столько события прошлого, а различные способы, манеры, стили историописания. Сам способ воссоздания и описания истории оказывается включен как формирующий элемент в описываемую историю – и в историческое сознание историка; сам спор о том, что такое история, как ее понимать и рассказывать, оказывается существенным.

2

Нет человека, который был бы как Остров, сам по себе, каждый человек есть часть Материка, часть Суши; и если Волной снесет в море береговой Утес, меньше станет Европа, и также если смоет край Мыса и разрушит Замок твой и Друга твоего; смерть каждого  Человека умаляет и меня, ибо я един со всем Человечеством, а потому не спрашивай никогда, по ком звонит Колокол; он звонит и по Тебе.

Дж. Донн

История человека – это всегда история человеческого сообщества.

Выделяются сообщества естественные (семья, род, племя) и сообщества «исторические» – народы, государства, классы. К первым человек принадлежит по факту своего рождения. Такие сообщества воспроизводят себя независимо от воли людей, как воспроизводятся организмы, они не имеют истории. Вторые создаются историческими деяниями людей. Долгое время история была именно историей «исторических сообществ» – историей народов и государств.

Христианство впервые поставило вопрос о единой истории человечества, в которую включены народы и государства198.

Сейчас история народов и государств меняет смысл. С возникновением глобального единства человечества история вновь становится всемирной, но иначе. Каждый человек принадлежит сейчас не столько к своему народу и своей стране, но – к человеческой истории. И это не теоретические построения. Человек может родиться в одной стране, жить и работать в другой, умереть в третьей; он может менять место работы и гражданство – по собственному выбору или по воле обстоятельств; через всемирную сеть он связан с каждым другим человеком через тысячи километров; случившееся на одном континенте немедленно аукается на другом. Сейчас как никогда человек принадлежит человечеству в большей степени, чем к своей естественной или исторической общности. Космополитизм – это не ругательное слово, но характеристика способа исторического существования современного человека.

Но, могут мне возразить, именно сейчас как никогда актуальной становится проблема идентичности. Человек активно ищет самоидентификации – и находит ее в принадлежности к определенной общности – национальной, религиозной, и т.п. Да, так – но это именно потому, что идентичность поставлена под вопрос, она больше не дана человеку от рождения, она ему задана, и эта задача не может быть решена раз и навсегда – решение постоянно ставится под вопрос, найденная идентичность постоянно ищется, усомневается, переопределяется.

В этих поисках человек сталкивается с Другим. Чтобы понять себя, он должен понять Другого; чтобы понять Другого, он должен воспроизвести его в себе.

История может помочь пониманию Другого и, значит, себя. Подобно тому, как изучение иностранного языка помогает ребенку рефлексивно отнестись к родному языку, которым он владеет настолько свободно, что вопросов о том, как устроен язык, почти не возникает, соприкосновение с радикально другими смыслами, отдаленными от нас историческими эпохами, позволяет отстранить наше ближайшее окружение, современную жизнь, увидеть ее как бы глазами древнего грека, средневекового человека, человека XIX века. То, что слишком хорошо знакомо и привычно, перестает пониматься – история же возвращает нас к задаче понимания.

Как реакция на безличную, не имеющую отношения к понимающему, не вовлекающую его в себя, не становящуюся частью его опыта историю общественных формаций или государств возникает пафос «истории людей», «истории повседневности»: как жили обычные люди – как они жили, ели, одевались, болели и лечились, общались, воспитывали детей, – своего рода история обычаев. Можно понять этот пафос, этот интерес к повседневной жизни обычных людей: события кратковременны, они рассказывают об экстраординарной драме, обычаи же воспроизводятся каждый день, они постоянны или кажутся таковыми; в событиях принимают участие герои, политики, полководцы, те, кто «попал в историю», обычная жизнь – удел каждого. Мне представляется, однако, что при сведении истории к истории повседневности исчезает очень важная сторона, которая делает историю – историей, а именно – событийность. Повседневная жизнь может быть очень сложно устроена (как очень сложно устроен живой организм), но она имеет исторический смысл, если в ней что-то происходит – если она не просто воспроизводит себя, но в ней случаются уникальные, неповторимые, не выводимые из нее события. В жизни внеисторического сообщества, воспроизводящего себя как некую постоянную целостность, тоже, по-видимому, происходят события, но только общество, живущее историей, придает им особый смысл. Сообщества внеисторические безразличны к событиям, поскольку неожиданное, не повторяющееся, не связанное с их мифом представляется несущественным, лишенным смысла199. Ф. Арьес утверждал, что «история противостоит обычаю»200, и я склонна с ним согласиться.

Событие порождает время, создает прошлое и будущее. Непредсказуемое (невыводимое из законов) событие меняет состояние мира. Именно событие делит жизнь на «до» и «после», на прошлую и будущую – после того, как оно случилось, жизнь уже не будет такой, как раньше, она изменится, причем изменится значимо; изменятся и законы. После случившегося события, в свете этого события особый (исторический) смысл приобретает то, что было до него («довоенная жизнь», «дореформенное общество» появляются в качестве значимых после войны или реформы); после случившегося события открывается новое возможное будущее (которое может и не состояться, но появляется возможность). Событие отрезает прошлое, делает его невозвратно прошедшим – но одновременно это прошлое приобретает ценность и смысл, возникает желание восстановить его в мельчайших деталях, свидетельства прошлой жизни начинают любовно собираться, осмысливаться, обретают значение. Именно в такие периоды, когда время «ломается», когда что-то значимое заканчивается и начинается совсем другое, человеческое существование осознается как историческое.

Но это событие мы понимаем исторически только если понимаем смысл события для его участников – а он у каждого свой. Именно здесь обретает собственно исторический смысл повседневность: люди, чьи действия мы пытаемся понять, погружены в свою повседневную жизнь, их исторические поступки и действия не могут быть полностью поняты без воспроизведения этой повседневности в ее неуловимости, как она была значима для них. Речь идет о том, что несколько приблизительно называется атмосферой и без чего невозможно понимание человеческих мотивов, действий и поступков. На это обращает внимание Г.С. Кнабе: современный историк стремится воспроизвести и понять то, что прежде считалось достоянием романов и драм, в научной же истории занимало маргинальное место: атмосферу, духовное самочувствие, настроение, мысли и переживания участников событий и их современников. Такие «мимолетности», связанные с историей французской революции, как «восторг и ярость первых месяцев, тоска ”первого республиканца” Демулена при взгляде на закатные облака, красные как все более щедро льющаяся с гильотины кровь тех, кто зачинал революцию, изнуряющая устлалось, охватившая Париж нестерпимо жарким летом 1794 г. …» – оказываются теперь делом не только романиста, но и историка. Кнабе видит в этом главную апорию современного гуманитарного познания: «невозможность последовательно научно исследовать неуловимое течение исторической жизни, текучую многозначность духовного бытия и – необходимость это делать»201.

Исторический смысл в контексте события может получить не только повседневная жизнь, но и явление природы – так, солнечное затмение, будучи естественным явлением, оказывается историческим событием у Геродота – потому что оно осмысливается в контексте битвы; потому что о нем рассказывает Геродот202.

Для каждого участника события, для историка, для потомка, пытающегося его понять, событие имеет свой собственный смысл, отличный от другого. Но не является ли задачей историка, понять, говоря словами Ранке, «как было на самом деле»? Не должен ли историк возвыситься над всеми возможными субъективными смыслами? Каждый имеет свою историю – тем не менее мы все живем и действуем в одной общей истории. Задача понять «как было на самом деле» из чисто академической становится актуальной задачей всего общества. Был ли Сталин на самом деле эффективным менеджером или величайшим преступником? Действительно: для одних людей Сталин – великий исторический деятель, отец победы в Великой отечественной войне, это полно глубочайшего смысла, с этим связано их понимание страны и ее истории, их собственная гражданская позиция, их понимание современной общественной жизни; для других Сталин величайший преступник, погубивший миллионы невинных людей, растливший наше общество, заложивший мины на многие десятилетия, – и это полно глубокого смысла, и это не просто знание исторических обстоятельств. Между тем мы живем в одном обществе, наши смыслы не могут не сталкиваться, мы не можем сказать: ну что ж, у всех разные мнения, пусть каждый останется при своем – вопрос «а как на самом деле» непременно должен быть разрешен.

Вот из этой ситуации должна заново родиться и быть построена позиция «объективного историка». Она не дана ему самим положением беспристрастного исследователя, она трудно рождается из столкновения пафосов, смыслов и пристрастий203.

И вот зачем, кажется, следует учить историю в школе: история формирует способ понимания, который необходим, чтобы понять себя как участвующего в истории; чтобы понять другого – в том числе и современника; чтобы понять человеческий мир как осмысленный, моральный, допускающий свободу воли и ответственность.

Ю. Троицкий

Реплика на текст И. Берлянд

Прежде всего, И. Берлянд нашла замечательный эпиграф из Дройзена: пафос финалистического взгляда на историю, примат точки зрения потомка-историка, всяческий презентизм, – делает изучение истории, действительно, скучным и избыточным.

А вот следующий тезис вызывает сомнение: «смысл может быть сообщен», – утверждает И. Берлянд, но сообщить и передать другому, утверждал М. Бахтин, можно только значение, но не смысл, который всегда личностен. И, понимая историческую личность, говорит И. Берлянд, «мы можем воспроизвести в себе его мысль». Возможно, но лишь тогда, когда наше понимание станет конгениальным понимаемому смыслу, другими словами, когда наш собственный опыт будет соизмерим опыту понимаемого персонажа. А дети? Их опыт соизмерим? Ира пишет: «Понять чью-то мысль и значит помыслить эту самую мысль». Думаю, что не означает: понять, полагал Л.С. Выготский, значит перевести внешние значения на ментальный язык внутренней речи, а для этого необходим контекст понимания, суть которого, во-первых, достаточный уровень фоновых знаний, и, во-вторых, встречный интенционал понимающего сознания (вопросы и желание их задавать). Но это и есть существенная проблема школьной истории.

Второй тезис может быть уточнен: вовсе не все исторические и культурные эпохи, подобно античности, адресовали свои деяния в будущее. Существовали культуры и цивилизации, обращенные не в будущее, и даже не в настоящее, но – в прошлое.

Третий тезис также вызывает вопросы: история не только событийна, но и процессуальна, это два полюса некоторого диапазона. И различение событийности и процессуальности все менее описывается через оппозиционные понятия («номотетическое» и «идиографическое», например). Вот скажем, Великая Французская революция, пример которой называет автор. Не случайно все революции до и все революции после смотрели на Французскую как в зеркало. Вероятно, есть исторические события, которые можно обозначить как парадигмальные, то есть те события, которые становятся мета-языками для описания событий типолоргически близких. Вспомним остроумное замечание К. Маркса, что Французская революция рядилась в римские одежды. А с другой стороны, вожди Октябрьского переворота 1917 года принимали некоторые решения с явной оглядкой на ту же Французскую революцию и даже цитировали ее. Следовательно, не только мета-язык описания, но и реальная политическая практика порождения событий противостоит «чистой» уникальности события-произведения. А если вспомнить тектонический сдвиг в физике первой половины ХХ в., то различение дискретного (событие) и континуального (процесса) станет носить весьма относительный характер, так же как и противопоставление объект-субъектных отношений (естественные науки) и субъект-субъектных отношений (гуманитатные науки). К этому можно добавить и важное наблюдение Выготского о том, что «без обобщения нет понимания».

Ключевой, возможно, тезис И. Берлянд о близости (подобии) события и произведения, вызывает сомнение. Событие, хотя бы в некоторой степени, претендует на реальность, тогда как художественное произведение всегда фикционально. Но дело не только в этом: произведение устроено так, что постоянно инициирует новые смыслы за счет своей тропологической структуры и многих иных сложноустроенных структур. Событие, в отличие от текста, нам не дано – мы всегда имеем дело с его нарративным портретом, лишенным (к этому стремятся историки) всяческих тропов и «искажений».

Вторая часть статьи И.Е. Берлянд читается как настоящее произведение: точность и выразительность стиля находится в полном соответствии с глубиной наблюдений. Нет никаких возражений. Единственно, хотелось бы узнать: какая система преподавания истории справилась бы с задачей такого тотального понимания.

С. Курганов

Загадки исторического события

1. Загадка первая.

СОСЛАГАТЕЛЬНОЕ НАКЛОНЕНИЕ? 

В ходе анализа исторического события происходит столкновение двух составляющих исторической теории. Первая — взгляд на событие со стороны, понимание его как прошедшего, выяснение причин, по которым событие произошло именно так, а не иначе ("История сослагательного наклонения не имеет"). Эта линия реализована в учебниках истории. Вторая — взгляд на событие как бы в момент его совершения, когда вам, историку, не известно, как событие закончилось, и вы как бы вместе с участниками этого события совершаете его ("Сослагательное наклонение — это суть исторического мышления").
Л.Л. Челидзе пишет: «Каждое историческое событие, в отличие от событий естественных, таит в себе одну, по крайней мере, необходимость иного свершения, с равной вероятностью, то есть с равной степенью возможности этого иного свершения. Иначе говоря, историческое бытие есть одновременно инобытие, бытие в своих возможностях, и это бытие со всеми возможностями и является исторической действительностью»204.  

В преподавании истории как науки понимание свершившихся событий есть поэтому процесс построения «своей истории», своего варианта истории, в котором ученик принимает решения в качестве исторического персонажа, и он же, ученик, несет ответственность за последствия его выполнения. В противном случае история предстанет перед учителем и учениками как знание о прошлом, в котором ничего нельзя изменить, в котором ничего не могло быть иначе и за которое ученики и учитель не несут никакой ответственности.
Принцип вариативности истории был положен в основу самых первых уроков-диалогов, проведенных В.Ф. Литовским в Харькове в 1977-1978 гг. («Победоносное восстание Спартака?») и положивших начало исследованию учебного диалога в подростковой школе, а затем и в младших классах. Один из подростков, учеников В.Ф. Литовского, усомнился в неизбежности поражения Спартака и в ответ на возражения учителя и товарищей построил свою версию поведения Спартака, при которой он мог одержать победу. Разыгрывание этой версии в учебной группе, ее опровержение «словами-поступками» исторических героев (например, вождем выдуманного племени «гермогаллов», роль которого играл учитель) приводит к углублению понимания исторического события, ищутся новые, более точные варианты поведения героев, завязывается процедура «доказательств-опровержений», специфическая для «игры в историю» (Л.М. Баткин). Вместе с тем логическая основа учебных диалогов по истории может быть перенесена и на другой предметный материал – так оживляется, становится событийной и вариативной подростковая математика (Возможен ли треугольник, у которого все вершины лежат на одной прямой? Где находится точка пересечения высот у такого треугольника?)


2. Загадка вторая.


НЕВОЗМОЖНОЕ ПО ОБЫЧНЫМ МЕРКАМ ЖИЗНИ?


При овладении исторической наукой «история должна быть представлена прежде всего как поле деяний и судеб как отдельных личностей, так и их общностей. Но и любую общность придется показывать не через ее абстрактно-социологические параметры, а через жизнь, судьбу личностей, в нее входящих, через узловые события, определяющие эту судьбу»205.
Но не любые действия личностей и их общностей представляют предмет исторической науки. Исторические события — это всегда события выдающиеся, невозможные по обычным меркам жизни, удивительные, парадоксальные. 
"Herodotu Furiu istories apodeksis ede os mete ta genomena eks antropon to xrono eksitela genetai mete erga megala te kai tomasta ta men Ellesi ta de barbaroisi apodekstenta" ("Геродот из Фурий истории, сведения, рассказы, исследования изложил, и теперь уже из рода человеческого от времени не исчезнут, не вылиняют, не ускользнут — из памяти тех, кто родился и смертен — дела и произведения великие и удивительные как эллинов, так и варваров, и изложены и не останутся неизвестным смертным, впрочем, и то, по чьей вине они воевали друг с другом"206).
Л.Л. Челидзе комментирует: «...Именно с описания "чудес" человеческих, того, что представляется по обычным меркам «невозможным», — и начинается история как особая область знания. И уже у Геродота, автора одной из самых первых "книг по истории", речь идет о событиях, почти невозможных, со многих точек зрения, и все-таки действительных»207.
Зачастую преподавание истории сводится к усвоению неких общих закономерностей, присущих всем без исключения эпохам. В таком случае именно эти закономерности (прежде всего экономические) становятся предметом изучения, а исторические события — средством, подручным материалом для прояснения и проявления «законов истории». Уже при изучении античности и средневековья предлагают вычленить и зафиксировать в моделях и схемах некие «клеточки», понятия, обобщения, в которых  удерживаются общие исторические закономерности. 
Между тем «в истории факты имеют самостоятельную ценность и являются важнейшим объектом изучения»208. В отличие от естественных наук, в которых физическое событие, явление, факт может быть «снят» в общей закономерности (да и то для современной  физики и математики  это утверждение сомнительно), история как наука по определению неустранимо событийна. В самом деле, на уроке истории, посвященном декабристам, вы тщательно и скрупулезно выяснили социально-экономические причины восстания.  Все это важно и нужно делать, но... все это еще не создает предмета истории, а лишь подводит к нему. Скажите — можно ли на основании социально-экономического анализа всех предшествующих восстанию событий предсказать, победят декабристы или потерпят поражение? Можно ли с их помощью объяснить потрясшую Ларису Рейснер логику действий восставших, которые не победили при столь благоприятных и, казалось бы, неизбежно ведущих к победе обстоятельствах?
Пытаясь ответить на эти вопросы, мы начинаем становиться историками. Мы начинаем понимать, что в момент восстания никто не может предсказать, вывести из «общих закономерностей» его ход. Поведение людей начинает казаться нам странным, загадочным, невозможным по нынешним меркам жизни: надо действовать, а они почему-то медлят... Предметом нашего внимания становятся образ мыслей русского дворянина, стиль его поведения, «сквозная умонастроенность эпохи», задающая особый, неповторимый тип личности.
Чем глубже мы понимаем историческую эпоху (например, средневековье), тем острее наше непонимание ее: ведь нашей целью является понять как раз то, что отличает умонастроенность средневекового человека от нас... Мы хотим понять средневекового человека как иного, как непонятного, странного, загадочного, а поэтому столь насущного, значимого, неустранимого Собеседника. В истории, как и в любой другой гуманитарной науке, понимание есть вместе с тем непонимание, знание есть одновременно «ученое незнание».
Но если предметом преподавания истории  может стать сквозная умонастроенность эпохи, выражаемая в парадоксальных, вариативных, невозможных по обычным меркам жизни загадочных исторических событиях, то возникает вопрос: в каких формах удерживается, живет, может быть выявлена для историка эта сквозная умонастроенность эпохи? Чем она «настраивается»?

Загадка третья.

ОРУДИЙНОСТЬ


Определенный тип видения мира, характерный для эпохи, «сгущается» в определенном типе орудийности. Как будто это элементарное положение всегда использовалось в учебниках: начинается изложение каждой  темы  обычно с описания орудий и способов производства. Но эти орудия подаются чисто  технологически. Не анализируется та сквозная умонастроенность, которая в них аккумулирована. Остается невыясненным тот тип разумения, который задается тем или иным орудием.
Известно, что важнейшим орудием античности являлся рычаг. Достаточно ли описания действия этого орудия, приведения примеров его применения в Древней Греции для того, чтобы выйти на собственно историческую проблематику? Думается, нет. Для того чтобы это осуществить, необходимо показать, какие проблемы бытия античного человека разрешались изобретением рычага. Нужно соотнести понимание рычага как практического орудия с идеей круговой формы Аристотеля. Тогда выяснится, что в форме рычага, способной в статике, в неподвижности потенциально содержать все возможные перемещения, своеобразно преодолеваются апории Зенона, так как становится возможным описать движение не в формах движения (это запрещают апории), а в формах покоя, чреватого движением (механика как статика)209.
Или рассмотрим пример К. Маркса об изобретении суппорта как важнейшего орудия нового времени210. Маркс рассматривает суппорт не только как технологическое приспособление, а в связи с теми парадоксальными изменениями в бытии человека Нового времени, которые это орудие предполагает. Суппорт — это устройство, заменяющее руку мастера, державшего орудие. Теперь орудие (резец) держится с помощью другого орудия. Следовательно, орудие перестает быть продолжением моей руки, отделяется от меня, перестает быть только моим у-мением (умение — это то, что есть у меня). Человек становится внутренне свободным по отношению к орудиям производства, может произвольно переходить от одного орудия к другому, оставаясь при этом самим собой. Его сознание, «душа», характер, нравственность не полностью включается в процесс орудийного производства, его труд носит теперь гораздо более «абстрактный» характер, чем труд средневекового мастера. Но одновременно мир предметов, мир орудий, действующих друг на друга как бы уже и без помощи человека, отделяется от человека и может теперь рассматриваться им как предмет познания (а не эйдетического оформления, как для античности, и не причащения, как для средневековья). Орудийность Нового времени предполагает возможность построения наук, познающих предметы, как они устроены сами по себе

Загадка четвертая.

ТИП ЛИЧНОСТИ И ПРОИЗВЕДЕНИЕ


Сквозная умонастроенность эпохи, тот неповторимый тип личности, который и интересует историка, «сгущается» в произведениях, аккумулирующих в себе основные трудности и парадоксы бытия человека в данном типе культуры. Как это показано в  работах В.С. Библера, каждая историческая эпоха вырабатывает свой тип исторического видения, свой тип «собирания» жизни целостной эпохи в одно мгновение. Для античности  это идея акме. История античности может быть понята как совокупность «точек акме» — героических актов бытия человека. Вся предшествующая и последующая история как бы втягивается в эти «точки акме»: «век Перикла», «век Цезаря»...
Античность вырабатывает и определенный тип  произведения, удерживающего — на века! — человека в момент акме, в момент свершения героического деяния в мучительном столкновении рока и характера, — трагедию. Античная трагедия должна быть представлена в обучении истории не как добавочная «прокладка» к политической или экономической истории Греции и Рима, а как  культурно-историческая форма рождения и утверждения античного типа личности в произведении, способном через века общаться с прошлыми и будущими культурами. Историческое событие античности (восстание Спартака, переход Цезарем Рубикона) может быть понято именно как историческое, как иное, принципиально отличное от событий сегодняшних,  в сопоставлении с поэтикой античной трагедии. Спартак или Цезарь могут  быть поняты как герои истории и — одновременно — как герои античной трагедии, в соотнесении с Эдипом и Прометеем. 
В таком же ключе может быть понята и история средневековья. Здесь архитектура, иконопись должны быть поняты как особые формы исторического видения средневекового мастера. Например, обратная перспектива может рассматриваться не просто как технический, орудийный прием, а как постановка зрителя, рассматривающего икону, в особое положение, при котором предметы более удаленные (т.е. близкие к Богу) видны как более крупные, значимые, и наоборот. Исторический герой средневековья, «странный человек» средневековья может быть понят  в соотнесении с произведениями этой культуры.
Таким образом, те разделы учебника истории, которые были начальной и конечной «прокладками» (орудийность и культура), только обрамляющими «собственно историю», могут стать неотъемлемыми от содержания формами исторического мышления.


Загадка пятая.

УДИВИТЕЛЬНЫЕ ДЕЯНИЯ, НЕВОЗМОЖНЫЕ ПО ОБЫЧНЫМ МЕРКАМ ЖИЗНИ?


Почему историческое событие всегда невозможно по обычным меркам жизни, непредсказуемо, не выводимо из прошлых событий или социально-экономического прогноза, сделанного до свершения события? Дело, видимо, в том, что историческое событие требует для своего осуществления величайшего напряжения сил всех его участников.
Историческое событие есть столкновение мощных сил, неповторимых личностей. Для того, чтобы невозможное совершилось, эти силы должны быть предельно напряжены, а личности должна совершать героические, "невозможные" поступки. Смогут ли люди проявить себя  героически и до какой степени смогут напрячься противоборствующие силы - до совершения события знать не может никто.


Загадка шестая.

СТРЕЛЫ МИРОВОЙ ИСТОРИИ?


Историческое событие есть всегда событие мировой истории. Очень характерна традиционная историческая карта. К точке свершения события (обычно обозначенной крестиком) стягиваются "стрелы", которыми обозначены участвующие в событии противоборствующие и помогающие друг другу "силы". Задача историка — разгадать, почему эти "стрелы" тянутся издалека, из столь различных местностей, представляют собой действия разных народов ( "как эллинов, так и варваров") и т.д.


Загадка седьмая.

«КАК ЭЛЛИНОВ, ТАК И ВАРВАРОВ»?


Чтобы проанализировать историческое событие, от историка требуется не меньшее мужество, чем от его участников. Написание великого исторического сочинения есть событие невозможное по обычным меркам жизни. Ведь, как правило, историк является или "эллином", или "варваром",  представителем того или иного народа, участвовавшего в историческом событии. Отвлечься от собственного происхождения, уравнять деяния "эллина" и "варвара" — задача практически невозможная. Она совпадает с порождением — каждый раз заново и для каждого великого историка по-своему — исторического мышления эпохи.

Загадка восьмая

«ЭГОИСТОРИЯ»?


Активнейший участник большинства семинаров по построению Школы диалога культур, проводимых В.С. Библером в 80-х – 90-х годах, историк и педагог Ю.Л. Троицкий в диалоге-споре и диалоге-согласии с идеями В.С. Библера создал  концепцию исторического образования, которая нам  близка. Напомним  ключевые идеи Ю.Л. Троицкого.
1. Урок-диалог на уроках истории может возникнуть, когда в центре обсуждения оказывается "документальный пакет" материалов, напоминающий произведение или выступающий в функции произведения. Относительно этого конструкта у учителя нет никаких преимуществ – подобно тому, как это бывает с художественным текстом. Обсуждая документальное произведение, школьники и учитель обмениваются своими версиями-интерпретациями.
2. Формирование культуры исторического мышления означает освоение школьниками авторской позиции относительно тех событий, явлений и героев, которые они изучают. Корневая метафора: «Дети пишут историю».
З. Показателем культуры исторического мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения (с позиции современника, потомка или иностранца) и разными жанрово-стилевыми системами.
4. Событийность становится тотальным феноменом исторического образования: события не только изучаются, но и само их изучение становится событийным211.
Эвристична разработанная Ю.Л. Троицким идея эгоистории:
1. Идея эгоистории противостоит отчуждению человека от собственной истории. Это отчуждение закреплено в самом способе историописания, ставшего уделом касты историков-профессионалов. Даже находясь в гуще событий и оставив о событиях собственные авторские тексты, нельзя быть уверенным, что историк-профессионал вполне адекватно использует свидетельства очевидца. Тем более в сложном положении находится читатель (исторического произведения или учебника истории), лишенный возможности противостоять убеждающему пафосу авторского письма.
2. Каждый человек способен встать в авторскую позицию и создать свою интерпретацию исторического события. В культуре ХХ века не удалось построить неэстетических форм представления своего «я – в мире». В ХХ веке поступки, не соотнесенные с «поступочным кодексом» человечества, остались бытовыми феноменами до-культурного уровня. Можно предположить, что в ХХI веке эгоистория выстроит нехудожественную эстетику человеческого поступка в его проекции на освоенные культурной памятью формы и сможет рассматриваться как один из способов эстетизации самой жизни. Благодаря эгоистории, может быть, удастся снять примат сиюминутного и вернуть человеку ощущение исторического времени.
3. Эгоистория даст возможность развернуть прошлое человека или группы людей в текст сложной структуры и содержания, в произведение особого рода. Для этого по отношению к биографии выполняется специфическое предметное действие: из жизни, калейдоскопически пестрой, полной мимолетных и мелких ситуаций, вычленяются и оформляются в произведение исторические события. Эгоисторическое произведение отвечает стремлению человека к выражению себя в письменной речи (по В.С. Библеру – «внутренней речи открытым текстом»), которая своим строем, «гулом», особой семантикой и синтаксисом придает личности целостность.
4. Предметом эгоистории является преобразование жизненного потока на эгоисторические события и не-события, нахождение способов «склеивания» исторических событий в связное повествование, оформление авторского текста в определенные жанрово-стилистические формы212.С нашей точки зрения, именно овладение эгоисторическими способностями может стать предметом учебной деятельности на уроках истории особого типа. В качестве рабочей гипотезы можно выдвинуть предположение, что наиболее адекватным материалом для таких уроков-диалогов может стать история данного учебного сообщества: вот этого (скажем, пятого) класса, который образовался 1 сентября такого-то года (и это – важнейшее «историческое событие» в жизни класса), перешел из начальной школы в подростковую 1 сентября такого-то года и т.д. Преобразование потока жизни учебного сообщества в совокупность «исторических событий» (при этом ведется учебная дискуссия о том, что такое историческое событие, совместно выстраивается диалогическое понятие исторического события), выход учащихся и учителя в позицию анналиста и историка по отношению к потоку жизни учебного сообщества (при этом ведется учебная дискуссия о том, кто такой историк и каково его ремесло) – вот задача таких уроков-дилогов.
Основные понятия, которые в дальнейшем будут применяться для «большой» истории (историческое событие, ремесло историка, методы исторического исследования, историческая личность, пространство и время исторического события, историческая карта и т.д.), могут строиться учащимися и учителем вначале на материале эгоистории. Важным объектом подобного эгоисторического исследования может быть, например, история преподавания какого-то учебного предмета «в нашем классе» (например, история становления диалогического понятия числа с первого по третий класс и продолжение этого процесса в пятом классе). Разумеется, это возможно лишь при условии, когда учебная деятельность проектируется как последовательность ярких, необычных, невозможных по обычным меркам жизни событий (событий явления понятия), а от учащихся и учителя требуется определенное напряжение интеллектуальных и эстетических сил, чтобы выступить в качестве героев и авторов строящегося понятия (а это важнейший принцип формирования понятий в Школе диалога культур).

Ю. Троицкий

Реплика на текст С.Ю. Курганова

Прежде всего, хочу поблагодарить Сергея Юрьевича за потрясающе точное и адекватное изложение «моей» эго-истории: я бы не смог этого сделать.

Интереснейшая версия преподавания истории в Школе диалога культур, которую представляет С. Курганов, по умолчанию исходит из предположения, что нам, потомкам, достаточно полно известно о тех исторических событиях, которые становятся предметом учебного диалога в классе. Однако, это не так: ни восстание Спартака, ни иное другое событие нам не дано как некоторая целостность и законченность. Каждый раз каждый новый историк, берущийся восстановить «как это было на самом деле», всего лишь выстраивает еще одну версию (иногда мифологического типа, иногда – фальсификационную) того или иного события. Да и разночтений по поводу «что такое историческое событие», кажется, не меньше, чем самих историков. Любое историческое событие это всегда – конструкт историков.

Даже позитивистски настроенный историограф не избежит конвенциональных понятий и условностей. И это означает, что построение исторических альтернатив, выстраивание сослагательного наклонения имеет не более чем эвристическое значение – с его помощью которого мы можем точнее оценить «случившуюся историю».

Что касается исторических альтернатив, разыгрываемых школьниками, то, как мне кажется, более продуктивным является не построение «другой истории» – всегда фикциональной, в лучшем случае, логически выстроенной – а обсуждение разночтений написанных детьми «историй» о том или ином событии. Другими словами, сослагательное наклонение касается не самого исторического прошлого, но тех его версий, которые порождены познающим сознанием ребенка. Если все же хочется разыграть «исторические альтернативы», то придется иметь дело с такой сложной областью исторического знания, как источниковедение, с его классификациями источников и их видовой критикой.

Именно поэтому, уходя от логистской, «выпрямляющей» истории, Сергей Юрьевич все же поневоле в нее попадает – и не может не попасть, так как без источниковедения «исторического материала» не достает, и его дефицит восполняется логическими схемами.

Общим проблемным местом школьной истории является, очевидно, примат «логического» над «историческим»: это родимое пятно марксистской историографии. И хотя пафос С.Ю. Курганова обращен против социологизированной и логизированной истории, но пример с «загадкой орудийности» показывает «родимое пятно» логического примата. Автор утверждает: «Остается невыясненным тот тип разумения, который задается тем или иным орудием» и показывает (со ссылкой на известную коллективную монографию), что изобретение рычага означало, «что в форме рычага, способной в статике, в неподвижности потенциально содержать все возможные перемещения, своеобразно преодолеваются апории Зенона, так как становится возможным описать движение не в формах движения (это запрещают апории), а в формах покоя, чреватого движением (механика как статика)». Перед нами точное знание, почерпнутое из источников, или реконструкция потомка? Вот в этом все дело! Опасность впасть в «наивную онтологизацию», если воспользоваться словом Г.П. Щедровицкого, значит изменить модальность исторического дискурса – принять гипотезу за точное знание.

Но в целом, концепция исторического образования С.Ю. Курганова, на мой взгляд, бесспорно блестящее педагогическое изобретение, как и все, что делает Сергей Юрьевич в области нового образования.

Ахутин А. В.

Историческое самосознание (реплики в обсуждении темы «История как предмет обучения»)

Согласен с И. Берлянд: прежде чем обсуждать, зачем и как учить историю, стоит подумать о том, что мы собираемся изучать, чему обучать.

Во-первых, что, кажется, принято сторонниками ШДК? Тема: историческое событие. Сразу же имеется виду, что событие не просто обладает исторической значимостью, но осознается как исторически значимое и, стало быть, складывается в качестве такового сознательным вниманием и понимающим рассказом. Причем, в разных культурах – разных логиках понимания и поэтиках рассказа – по-разному. Мы не можем сходу давать какое-то оптимальное определение истории. Даже знаменитые «как это было на самом деле» и «все события равнозначны» (вместе со всей сложной техникой установления исторической истины, «историкой», как эту экспериментальную аппаратуру назвал И. Дройзен) – принадлежат определенному историческому самосознанию, а именно, самосознанию Нового времени. Тут уже работает картезианский субъект, развертывающий свой объект во временную однородную протяженность.

Как люди развертывают историческое измерение своего бытия и собирают (вспоминают-сочиняют) свою историю, зависит от того, как они актуально сознают себя в истории. История это всегда форма исторического самосознания: не потому мы занимаемся историей, что имеем такой предмет познания, – наоборот: этот «предмет» появляется потому, что человек сейчас существует как в горизонте будущего, так и в темноте бывшего, всегда уже случившегося, сложившегося, даже слежавшегося археологическими пластами, но сбывшегося как судьба, как вина («Воспоминание безмолвно предо мной / Свой длинный развивает свиток») или как трудная вековая задача (спасение, разыгрывание спектакля, прогресс, возвращение, осмысление…). Как бы то ни было, бывшее – неустранимый соучастник моей настоящей жизни. Разве вопрос о «фактической истинности» исторического события только гносеологический? Разве бытие или небытие Освенцима и Колымы не входит прямо в решение вопроса: быть или не быть? В 4-м члене Символа веры сказано: «Распятого же за нас при Понтии Пилате…» Это исторический факт, догмат или что? Если не заглянуть в эти экзистенциальные недра вопроса об истории, все сведется к методам и технологиям обучения – неизвестно чему. Поэтому речь в первую очередь о пробуждении этого самого исторического самосознания: как историчность личного бытия может быть развернута в полноту исторического самосознания со всем его культурным многообразием.

Только тогда изучение и обучение истории получит контекст личной осмысленности, а не только методологической задачки. Тут я согласен с Р. И. Курбатовым (если правильно его понял). Не согласен я лишь с тем, что в трудном выходе из биографии в историю можно руссоистски положиться на естественный интерес учеников. Предоставляя ученику свободу от бремени ученичества, учитель ведь сбрасывает и с себя бремя учительства. Так не разойтись ли им, пока не обагрилася рука?.. Все свободны!

Итак, вопрос для меня заключается не только в методах обучения историческому познанию, но прежде всего в способах формирования исторического самосознания. Само изучение истории и, соответственно, обучения ей – лишь производные этой задачи.

Сверх того, это всегда работа думающей – раскидывающей умом, отбирающей, отрицающей, утверждающей, сочиняющей, критикующей, предполагающей, фантазирующей и строго разоблачающей свои фантазии – мысли. Конечно, история всегда складывается историком изнутри сослагательного наклонения, как верно говорит С. Курганов: только скрытое пространство возможного составляет мысленное (или смысловое) содержание исторического рассказа. И мы найдем эти оговорки в классических исторических трудах, например в таких выражениях: «а иначе и быть не могло»213, «таковы факты» (а прочее, значит, домыслы)… При этом очень важно иметь в виду, что во все времена и во всех культурах историческое мышление (если таковое вообще имелось) строилось – как и положено мышлению – в поисках истины. Это отнюдь не только привилегия новоевропейской исторической науки. Диалогика культуры предполагает культурную определенность истины, потому она и культуро-логика, а не культурология.

Напомню кое-что из «катехизиса» ШДК. Культура ума это не описуемая извне «ментальность», а культура ответственной – готовой отвечать за себя – мысли, ориентированной на истинность, мысль в определенной идее истины. Соответственно, событие, осмысливаемое культурным умом как историческое, утверждается в истинности, и спор современного историка, положим, со средневековым хронистом или летописцем – не спор истинного знания с сочинением, он включает в себя спор об истинности. В античности поэтика сложения исторического события определяется логикой истинности «акме», «кайрос»: решающий момент, в котором все выходит на свет в свете истины. В средневековье – хроника в контексте истинности священной истории, ось которой – Христос, «путь, истина и жизнь», в житийных страстях-предстояниях истине, в канунах сиюминутной смерти на пороге вечной истины. В новое время – в истинности причинно-следственных связей (генезис), в каждой точке чреватых поворотами: цепью драм. Именно в новое время историческое легко становится драматическим сюжетом. «Хроники» Шекспира, Расин, Шиллер, Р. Роллан… Эта драматическая истинность противостоит объективной истинности отстраненно познаваемой картины исторического мира, не важно, просто описывают ее или извлекают из не «законы».

Таковы мои предпосылки и предрассудки.

Прочитав тексты моих уважаемых коллег, замечаю, что почти во всем и в оценке и в критике согласен с И. Е. Берлянд. Конечно, мы все сообща констатируем, что наши идеи, проекты, наброски – все направление мыслей – при всем различии располагаются в направлении, прямо противоположном существующей школьной практике. Начиная с самого способа вазимоотношения с учениками и заканчивая важнейшими идеями работы с предметом: деятельностное, интерактивное обучение мышлению о предмете, исследовательской работы с ним, а не изложение готовых знаний. Я бы еще усилил это «а не», вспомнив о задаче формировать самосознания человека современной культуры культур, а не просто методологически грамотного историка в духе познавательной культуры нового времени.

Разумеется, ближе всего к тому, что витает в моем воображении, проект Ю. Троицкого, прежде всего работа с ДИК (я согласен с замечаниями И. Берлянд о «ролях-персонажах»). Там, где в ШДК только «бумажные уроки» И. Берлянд и самоотверженные практические импровизации С. Курганова, здесь уже хорошо продуманная конструкция материала, способов работы с материалом, а стало быть, уже и возможная организация урока.

Поскольку в моих замечаниях я, как сказано, почти во всем согласен с И. Берлянд, ограничусь тут парой слов о ее собственном тексте «Зачем учить историю?».

1. Мы не можем воспроизвести историческое событие (о котором, собственно, речь), например, греко-персидские войны, в качестве нашего собственного опыта. Мы не можем проникнуть в мысли Наполеона, даже если имеем в руках все им написанное. Историческое отличается от культурного – или придется сказать, что историческое понимается настолько, насколько превращается в культурное: греко-персидские войны через осмысление их у Геродота, через «Персы» Эсхила, через… Но даже в этом случае остается осмысление их – на разные лады – современными историками. Что же значит понять «мысль», например, Кутузова, отступающего от Москвы? Какого нашего опыта часть образует это событие: опыта ученого, читателя «Войны и мира», философа русской истории? Мне кажется, что входить в диалог могут только поэтики исторического самосознания, иначе мы попадаем в «пргаматическую» (поучительную) историю, пусть и расширяющую наш опыт.

2. Деяния людей приобретают качество исторического события только при наличии исторической рефлексии (Геродот, Ксенофонт, Фукидид). Историческая рефлексия – это оборот рефлексии философской. Адресация поверх временных барьеров – дело искусства и философии. Только там историческое приобретает характер жеста: «300 спартанцев», речи Перикла у Фукидида, событие как притча. Gesta Romanorum, как сообщает википедия, это «сборник легенд на латинском языке, почерпнутых из жизни римских правителей и снабжённых нравоучительными рассуждениями». Чтобы стать чертой культурного феномена (в смысле Библера) вообще, приобрести осмысленность, адресованность, эти «жесты» требуют еще какого-то уточнения, какой-то спецификации. Нужно еще выявить собственное существо исторического и обособить его среди других. Чем отличается исторический gestus от драматического, житийного, отливаемого в мемориале, от анекдота, поучения, притчи? Имеется ли в нем нечто помимо этого роя смыслов?

3. Различие наук о природе и наук о культуре относится не к предметам («природа» и «культура»), а к «логике образования понятий». В XVII веке все сферы знания, в том числе и те, которые мы теперь называем гуманитарными, – психология, языкознание, социология… – трактовались как «науки» в картезианском – объективном – духе214. Современные структурализм, семиотика, социология суть гуманитарные науки в номотетическом смысле слова «наука». История в духе «Анналов» (история эпох, ментальностей, «долгого времени», даже case studies) – история общих типов («страх в эпоху средневековья»), а вовсе не единичностей. Библер говорит о гуманитарном разуме как о полном преобразовании логической архитектоники разума, когда и «естественные науки» предстанут в виде уникальных событий: «Математические начала…» Ньютона и их мир, «К электродинамике движущихся тел» и мир Эйнштейна – как уникальные произведения. Логика «гуманитарного разума» еще далека от ясной артикуляции. Но можно попробовать выразить искомое с помощью известной формулы Гегеля: «Все действительное – разумно». Надо только уточнить ее и раскрыть: «Только действительное – разумно, то есть только действительность, взятая в исторической полноте и плотности, впервые открывает, что значит разумное». Дырка в исторической ткани, наспех заполненная умозаключением, есть провал в логике разумения, равно как и связывание исторической событийности нарочитой необходимостью «законов» упускает из внимания «свободную причинность» исторического разума.

Там, где гуманитарные науки искали и строили свои предметы, теперь внимание все чаще сосредоточивается на феномене события как форме самого существа дела: событие первично, все прочее его отложения. Событие это сбывается вместе с вниманием к нему: его понимание (исследования, догадки, осмысления, вопрос об истинности…) не восприятие его со стороны неких наук, а заранее – составная часть, один из его – события – источников. В этом отношении прекрасный пример книга Карло Гинзбурга, которую обсуждает И. Берлянд.

4. «История может помочь пониманию Другого и, значит, себя». Это, по-моему, нуждается в уточнении. Понять Другого – задача культуры, а если истории, то только когда она – историческая действительность, историческое событие – вписывается, встраивается в событие культуры. Можно сказать: но ведь в ШДК (и в диалогической культурологике вообще) все приобретает смысл, поскольку возводится в событие культуры. Это разумеется, так. Но тем более стоит подумать о том, почему за событием культуры в целом, вырисовывается еще особое – историческое – событие. В качестве феномена культуры и число есть способ понять другого, но как число оно имеет свой особый смысл, и «другой» тут – другой математический ум. Так что такое математика в системе культуры? Тот же вопрос и об истории: в контексте культуры историческое сознание вступает в отношение с другим историческим сознанием, но что такое сознание как историческое?

Именно событийность, уникальность, окончательность (необратимость), а главное – участие в настоящем (непреходящая действенность своего прошедшего, экзистенциальная память), – вот что придает миру специфическую историчность. Устроена эта работа с экзистенциально-исторической памятью может быть по-разному, есть разные культуры исторического самосознания, и в качестве таких культур они могут узнавать друг друга как других, но историческое измерение каждой культуры по-своему распространяется на всю историю. Туда вовлечены все «другие» как уже свои другие: варвары, язычники, первобытные… Один из изобретателей идеи прогресса, А. Тюрго говорил в своей речи «Последовательные успехи человеческого разума» (1750 г.): [другие культуры это] «следы и памятники всех шагов человеческого разума, картина всех ступеней, через которые он прошел, и историю всех эпох»215. Он разом понял всех «других» и предусмотрел им место.

V. ШКОЛА ДИАЛОГА КУЛЬТУР

С.Ю. Курганов

Загадки исторического события (из стенограммы уроков, проведенных во 2-б классе гимназии «Очаг» г. Харькова в 2009-2010 учебном году)

Урок 1

Учитель. Ребята, на прошлом уроке "Загадок числа" Илья спросил: "Как люди научились все  натуральные числа записывать с помощью нескольких цифр? Мы уже знаем, что чисел бесконечно много. Но не для каждого числа выдумывается специальный значок". Илья предложил спросить об этом у древних цивилизаций. Даня сказал, что знает: это придумали арабы, и предложил спросить у тех арабов, которые продают лаваш и бутерброды. Но ведь придумали это не эти арабы, а те арабы, которые жили в древности. Я думаю, что мы можем научиться спрашивать у древних цивилизаций, разговаривать с ними, если начнем изучать новый предмет – "Загадки исторического события". Ведь одним из таких событий в истории и было открытие, позволяющее любое число записать с помощью нескольких цифр.
Даня. Это интересно.
Илья. Это очень интересно.
Стасик. Мне кажется, что это не очень интересно.
Учитель. Сначала давайте разберемся – что такое вообще – событие?
Илья. Событие – это то, что уже сбылось. То, что будет и то, что есть – это не событие.
Алиса. Событие – это то, что нарисовано на стене, и о чем мы иногда говорим. Вот на одной стене изображены события истории Украины. На другой – события истории России. На третьей  рассказывается о событиях истории Франции, Америки.
Учитель. Европы и США. Картинки эти размещены вокруг английского (латинского) и древнегреческого алфавита. А картинки из истории России размещены вокруг русского алфавита. Картинки из украинской истории – вокруг украинского алфавита.
Алиса. Да. Конечно, не все события  здесь есть – для всех места не хватит. Но событие – это то, что можно разместить на наших стенах.
Стасик. Событие – это то, что с человеком случилось.
Ваня. Событие – это когда, например, за городом двух девочек убили. Из пистолета.
Миша. Событие – это современный и древний миф.
Саша. Миша, а что такое миф по-твоему?
Миша. Ты не знаешь?
Саша. Я знаю, что такое миф. Но мне интересно, как ты понимаешь, что такое миф. И как это – современный миф?
Миша. Миф – это удивительная история. Бывают мифы – удивительные истории – современные. Например, про инопланетян...
Ваня. Про Гарри Поттера.
Миша. Про Человека-Паука.
Илья. Про Звездные войны.
Учитель. Лукача!
Даня. Только не Лукача, а Лукаса.
Миша. А бывают мифы – удивительные истории – древние. Про Илью Муромца, например.
Стасик. Про Алешу Поповича.
Илья. Про Добрыню Никитича.
Саша. Про Соловья-разбойника.
Учитель. Про Геракла.
Миша. Об этой удивительной истории мы говорим: "Может быть, это случилось" – и тогда это миф.
Саша. Я думаю, что событие – это когда что-то случилось.
Даня. Я думаю, что событие – это когда кто-то предсказывает и ждет. Например, он предсказывает: "Завтра будет война!" И предсказанное сбывается. Если сбывается – значит, это событие.


Урок 2


Учитель. Давайте вернемся к нашим определениям события.
Даня. Я их помню...
(Многие дети начинают перелистывать тетради, находить страничку с записями, сделанными на прошлом уроке, который состоялся неделю назад. Учитель читает свои записи вслух.)
Учитель. Вот Стас говорил на прошлом уроке, что событие – это то, что может случиться с человеком. А скажи, Стас, с животными могут случиться события?
Стас. Могут.
Учитель. А ты сможешь это доказать?
Миша. Я могу! Можно применить теорию Вани. Ваня говорил, что событие – это когда какой-то человек убил двух девочек в лесу. Допустим, браконьер убил в лесу двух красивых оленей. Это будет событие, но оно случится не с двумя девочками, а с двумя оленями. Значит, если событие понимать "по Ване", то оно может случиться не только с людьми, но и с животными.
Илья. Я говорил, что событие – это то, что уже случилось. Я так думаю потому, что событие – это то, что всегда связано с древними цивилизациями. Например, если просто упал метеорит – еще не событие. А вот если упал метеорит, и погибли динозавры, а динозавры могли быть нашими предками, а нашими предками стали обезьяны, и возникла древняя цивилизация из обезьян, а не древняя цивилизация из динозавров – вот тогда то, что упал метеорит – событие.
Ваня. Событие – это конечно, не только, когда двух девочек застрелили из пистолета. Событие – это убийство. Любое убийство – это событие.
Учитель. Только убийство – событие?
Ваня. Нет, не только.
Учитель. Тогда, Ваня, попробуй дать определение события: "Событие – это..."
Ваня. Событие – это то, что опасно для нас, людей. Опасно для нашей жизни. И то, о чем нас, людей, предупреждают в газетах...
Стас. И в новостях.
Ваня. И в новостях. Например, убийство или шторм.
Илья. Миша вот говорил, что событие – это миф. И что бывает современный миф.
Учитель. И что же это такое – современный миф?
Илья. Вот современный миф. Какой-то человек придумал, что из лимонов можно сделать электричество. Он берет три лимона, связывает их, выжимает лимонный сок, и этот сок дает электричество, как в аккумуляторах или батарейках. Об этом начинают говорить в газетах и новостях,что этот человек нашел новый источник электричества, вместо нефти или газа. А Миша говорил, что миф – это то, чему один верит, а другой – нет.
Миша. Я говорил, что миф – это то, про что говорят: "Может быть, это случилось..."
Илья. Вот-вот. Про эту историю с электричеством из лимонов будут говорить: "Может быть, это случилось". Значит, это и есть современный миф.
Миша. Нет, я с Ильей не согласен. Лимоны – это никакой не современный миф. А просто обман. Сейчас очень многие люди так обманывают доверчивых людей. Я думаю, что современный миф можно только где-нибудь в Китае создать. Потому что Гарри Поттер – это не миф, а фантастика. И Звездные войны – фантастика, а не миф.
Илья. А древние мифы, мифы древних цивилизаций?
Миша. Вот такие мифы есть! Например, миф о Добрыне Никитиче. Это – миф. Люди думают: "Может быть, это случилось!"
Учитель.. Значит, событие – это миф. Древних мифов-событий о древних цивилизациях много. А современных мифов-событий – мало. Их можно спутать с фантастическими историями. Так думает Миша.
Миша. Фантастику просто писатели придумали. И "Человек-паук" – это не миф, а фантастика.
Учитель. Итак, Миша говорит нам, что событие – это миф.
Миша. Нет, не совсем так... (Показывает левой рукой "миф", а правой – "событие"). Событие и миф не одно и то же. Они как-то соприкасаются (Ищет руками способ соприкосновения). Вот. Событие существует внутри мифа.
Учитель. Как это?
Миша. Не каждое действие – это событие. Не все – событие. Не все поступки – события. А только такие, которые происходят в мифе. Внутри мифа. С мифическими вещами.
Учитель. Пока не очень понятно.
Миша. Давайте я, как Ваня, пример приведу. Был Бог. Он создал небо и Землю, создал Рай, в Раю поселил мужчину и женщину.
Даня. Их звали Адам и Ева.
Миша. Я забыл, как их звали. Так вот, в Раю было дерево мифическое. А на дереве яблоки мифические. Все это внутри мифа. И я этот миф вот сейчас рассказываю. А мне его мама рассказывала. Самый красивый ангел, который возгордился, и Бог превратил его в Змея, подполз к женщине...
Даня. ...к Еве.
Миша. И женщине говорит: Ты это яблоко съешь, и ничего плохого не будет. И она откусила это яблоко, и мужу своему дала.
Даня. Адаму.
Миша. И муж тоже откусил. И Бог их за это выгнал из Рая. И заставил работать. И мы теперь живем. как они.
Учитель. И что здесь – событие?
Миша. То, что женщина яблоко откусила. Это было величайшее событие! То, что она это яблоко съела! Для всех нас! Если бы она не съела, мы бы сейчас, люди, не работали, жили в Раю, и Вы бы нас не учили, потому что учиться не надо было...
Учитель. Значит, это было величайшее событие?
Миша. Величайшее событие! И смотрите – очень важно, что это величайшее событие возникло внутри мифа. Сначала рассказывается миф. Миф готовит величайшее событие. Миф все создает, чтобы оно случилось. Все ведет в мифе к этому событию. Миф уже есть, он рассказывается, а события пока еще нет. Оно только готовится. К нему миф ведет. Значит, миф – это не событие. А событие может быть случиться только внутри мифа.
Илья. Почему?
Миша. Вот смотрите! (Берет яблоко). Вот я сейчас откушу это яблоко, сладкое, красивое, очень вкусное. Это будет событие? Нет. И даже если тысячу мальчиков сейчас съедят тысячу вот таких яблок, никакого события не будет. Потому что я съел это яблоко не внутри мифа, а просто так. А когда женщина в Раю съела это единственное, одно, но мифическое яблоко – вот тогда внутри мифа совершилось величайшее событие!
Даня. Получается, что миф может быть только древний...
Илья. И событие возникает – по Мише – только внутри мифов о древних цивилизациях.
Миша. Нет. Я не согласен с Даней и с Ильей. Давайте я расскажу современный миф. Но не про Человека-Паука или про Гарри Поттера. Это фантастика, а не миф. Я расскажу миф, который создали современные ученые.
Учитель. Ты хочешь рассказать современный научный миф?
Миша. Вроде того. Был Бог. Он был один. Кроме Бога была Пустота. И была еще одна маленькая-маленькая точечка (показывает пальцами), но ее и показать нельзя – такая она малюсенькая. Так вот в этой точечке были сплющены все Галактики, все Солнца, все планеты. Вот такая она была тяжелая.
Учитель. Событие уже произошло?
Миша. Нет. Миф рассказывается. Событие готовится внутри этого мифа. Все ведет к этому событию. Но самого события еще нет.
Учитель. А почему это миф?
Миша. Ну, представьте сами, как это может быть, чтобы весь Космос поместился в такой малюсенькой песчинке? Конечно, миф. Но это, как Вы сказали, современный научный миф. Его ученые современные придумали!
Учитель. И где же событие в этом научном мифе? Что готовится?
Илья, Даня (хором). Большой взрыв!!!
Миша. Да. Большой взрыв. Это еще одно величайшее событие. И опять внутри мифа. Все галактики, весь Космос получается из этой песчинки.
Илья. Я думаю. что это событие – Большой взрыв – произошло потому, что Бог не удержал, не смог удержать весь Космос в одной точке-песчинке.
Даня. Я согласен с Ильей.
Миша. Я совершенно не согласен ни с Ильей, ни с Даней! Бог – всемогущ. Он миллион таких песчинок смог бы удержать – не ото что одну. Наоборот! Наоборот! Бог хотел, чтобы произошел Большой взрыв. Он был одинок, и уже не мог быть один.
Учитель. Не очень понятно.
Миша. Понимаете, у Бога в голове был план этого взрыва, этого величайшего события. У Бога в голове была вся картина того, как дальше будут возникать из Большого взрыва все галактики, все планеты, наша Земля. И на этой земле – Бог с самого начала, еще до взрыва, это задумал – Бог создаст мужчину и женщину, и Рай. И произойдет второе величайшее событие – женщина откусит кусочек яблока.

Урок 3

Илья. Какой урок?

Миша. Загадки природы?

Даня. Нет. Загадки природы перенесли на пятницу. Завтра будут на первом уроке.

Илья. Тогда какой? Загадки слова?

Даня. Уже были. Загадки исторического события.

Илья. А! Миша, ты говорил, что событие – это миф.

Миша. Да. История – это миф. Я так говорил. Еще я говорил, что событие – внутри мифа.

Илья. А я говорю: – событие – это не миф. Мне и папа говорит: разве падение Берлинской стены – это миф? Падение Берлинской стены – это ведь событие. Но не миф.

Миша. Миф всегда можно превратить в событие. Был миф, но никто не знает. И вдруг кто-то из ученых машину времени создал и доказал, что раньше был Добрыня Никитич. Вот из мифа и событие.

Илья. Я согласен с Мишей. Были динозавры. Это миф. А вот упал метеорит – это событие: из-за этого люди появились.

Миша. Но люди вначале были глупые. Как обезьяны почти.

Илья. Что ты! Нет! Люди делали орудия. Рисовали на скалах. Обезьяны, обезьяны... Откуда мы узнали, что эти люди из обезьян?! Что, эти люди, древняя цивилизация, первая, которая из обезьян, нам сказали: Эй, ребята, мы из обезьян! Нет... Нас ведь рожали не обезьяны, а люди... Но можно доказать, что мы из обезьян. У малыша в желудке у мамы – хвост. Значит, человек из обезьян. Я даже могу сейчас найти... Сейчас, минуточку...

(Илья достает книгу, листает – это книга с картинками Е.Чудиновой для 5 класса. Дети кружком обступают Илью. Учитель продолжает что-то писать, не обращая внимания на происходящее. Илья ведет себя уверенно, как экскурсовод в музее естествознания.)

Даня. У меня есть фильм – как из обезьян произошли люди. Нет, по правде есть у меня этот фильм. И эти люди – ну почти что дедушки наши.

Илья (торжественно): Вот так рождается человек!

(Все дети внимательно рассматривают картинки в книге Ильи.)

Миша. А это кто?

Илья. Это он в желудке у мамы.

Никита. Это инопланетянин (смеется).

Учитель (впервые включаясь). Скажите, какое отношение имеет весь этот разговор к "Загадкам исторического события"?

Миша. Историческое событие – это событие плюс история. Про событие мы говорили, а про историю – нет.

Стасик. История – это то, что было давно. Когда были динозавры.

Илья. История – это, например, был ли Добрыня Никитич. Он победил Змея. Это история. Но были ли Змей и Добрыня не выдуманными – это трудный вопрос.

Даня. История – это когда что-то рассказывают. А в нашем плане – когда мы обсуждаем что-то, что, когда мы еще не родились, было.

Миша. История – это... Я сейчас вам картинку нарисую... История и сказка. Есть два понятия истории.

Первое понятие. История – это сказочная история.

Второе понятие. История – это такая штука историческая. Их было очень много. Но потому что люди не могут делиться...Мы, как деревья (рисует). Дерево растет, становится огромным, ломается, сгнивает, его распиливают на расходы...

Илья. ...И остается пенек.

Миша. И остается пенек. Вот так и мы. Молодая, молодая, родила дочку и сына, достигает плохого возраста – и засыпает вечным сном...Так и в истории. Память истории – не вечна. Ничего нельзя запомнить навечно.

...Я спрашивал у бабушки: -А ты помнишь свою маму?

Она говорит: Я помню ее.

Моя прабабушка воевала на войне.

Илья. И моя!

Никита. И моя!

Миша. Прабабушка умерла. И не успела ничего рассказать. И не получилось ничего. И это очень плохо – что все забывается. Только медали остались. Много медалей.

И ученые. Мало сказать – это "было". Но нужно иметь доказательство, что событие – было. Если у ученого не будет доказательств – это не примут за событие.

Учитель. Вот Миша произнес большую речь. Скажите, как отвечает Миша на вопрос: "Что такое история?"

Никита. Миша спрашивал свою бабушку: А ты помнишь свою маму? Бабушка сказала: Да, помню. Прабабушка воевала, а потом умерла, только медали остались. И ничего не получилось.

Учитель. И ничего не получилось... Как же Миша отвечает на вопрос: "Что такое история?"

Даня. Миша говорил длинную речь. Он имел в виду вот что: человек не может запомнить то, что он видел. Он забывает.

Алиса. Миша говорит, что дерево маленькое, потом выше, потом упадает, и остается маленький пенек. Так и человек.

Саша. Миша думает, что история нужна человеку, чтобы узнать, что было раньше.

Миша. Вот смотрите. Я согласен с Сашей. Но я кое-что не договорил.

Люди забирают в могилу память. Но Бог дает память. Бог дал мне вот сейчас вот это слово. Все, что я сейчас говорю – Бог знает. Бог помнит все. Бог сохраняет все. Бог может моей бабушке Люде дать огромную память.

Вот идет человечек. А там люк открытый. И человечек проваливается.

В моей голове то же – открывается такой люк. И туда моя память падает. Я могу вспомнить, но не все – потому что я так, как моя бабушка Люда, в Бога не верю – поэтому у меня память съедает Дьявол – пусть бы он и оставался этим ужом! – если бы Ева и Адам не скушали бы яблочка, мужчины бы жили вечно и помнили все.

Илья. В четверг на уроке перед гриппом Миша говорил, что после Большого взрыва маленькой точки создалась Галактика – и этого ждал Бог. Бог этого не ждал! Бог – это Иисус Христос, а ведь тогда и человека-то не было. Космос взорвался сам.

Миша. Я не согласен. Иисус Христос – сын Божий. Я говорил о Боге – создателе всего мира. Конечно, Бог был до Большого взрыва.

...История – это как поэма Пушкина. Пушкин пишет поэму. А Эйнштейн создает теорию в физике. Но Пушкин – это сказочник. А Эйнштейн придумал теорию по правде.

Учитель. Так что же такое история?

Миша.

Первое. История – это теория.

Второе. История – это название.

Третье. История – это доказательство.

Самое главное вот что:

История – это наука. Как физика. Это, наверное, самое главное.

Учитель. А чем история отличается от физики – тоже науки?

Миша. История от физики отличается, конечно, хотя и не многим... Физика- история...

...Физика – в ней много теорий, теорий, теорий...

Даня. ...и историй!

Миша...и историй. Про падение, про притяжение, про молнию, про полеты...

...В физике много разных событий.

А в истории – всего ОДНО событие: как Бог создавал наш мир.

Физика поэтому сложнее, тяжелее истории.

Илья (иронично). Зачем нам узнавать, что такое история? История – это история! Мы же в школе, а не в детском саду. Нам важно разобраться, что такое событие, а не что такое история!

Миша. История – как капуста или как слои Земли. У истории много одежек. Первый слой – это история. Второй слой – это событие.

Урок 4
Что такое история?Миша. Смотрите. У меня была компьютерная игра. Сначала ты был в игре глупый – как только произошел от обезьяны. Вот. Потом у тебя появились животные. И ты – человек – умнел. Это – огромная история. И, возможно, она будет длиться миллиарды лет.
История – это сказка. Огромная сказка о том, как создалась вся наша Галактика. И до сих пор создается.
Саша Ч. (новенький мальчик). Я согласен с Мишей. Самое первое – это то, что произошла Галактика. Большой взрыв. Потом возникла Солнечная система. Потом Земля. Одноклеточные животные. Многоклеточные. Динозавры. Динозавры вымерли, неизвестно, из-за каких обстоятельств. Обезьяны. Из них что-то более похожее на человека. Это "что-то" (смеется) умнело, придумывало всякое и превратилось в человека.
Учитель. История – это то, как произошел человек?
Миша. Не просто – один человек! История идет от Большого взрыва!
Учитель. История – это рассказ о том, как весь мир произошел?
Миша. И дальше как. Не произошел, а произошел и происходит. Это как жизнь одного человека. Только этот человек – это вся Галактика. Может, и Солнце вообще потухнет.
Учитель. История – это рассказ о жизни всего Космоса – как рассказ о жизни одного человека.
Миша. Да. Теперь правильно.
Стасик. История – это как в игре "Цивилизация". Там сначала ты – житель с дубинкой. И ты развиваешь этого человека. Строишь города. Развиваешь рабочих. Строишь корабли – и так доходишь до танков. Сначала – деревянные корабли, потом уже современные. Сначала ты изобретаешь старинные танки, потом доходишь до современных танков.
Даня. История – это когда передают по новостям: "Завтра будет ураган!" или: "Завтра будет цунами". И предупреждают людей. И люди, которые эту историю не узнают – погибают. А кто узнает эту историю – тот спасается.
Илья. В истории находятся некоторые мелочи. В любой истории есть событие. Например, событие – упадет метеорит. Событие – это мелочь истории. Мелочь – это значит часть.
Бывают истории катастрофические. Бывают новые – все жуки вымерли, и Бог дал новые существа.
События – например, конец света, – соединяются с историей. Все черные дыры закрылись – это событие. А вот: из-за этого взорвались все планеты – это уже история. Из-за события возникают разные истории.
Никита. Для меня история – это как компьютерная игра.
Заводится дружба. Убийство. И это все история.
Вот дружба. Человек приглашает человека в гости. Они начинают дружить. Скучают друг без друга. Это – история.
Есть обычные друзья – "мелочевые". С ними истории не возникают. Поговорили, вместе съели мороженое – и навсегда расстались – без истории.
Истории возникают только с настоящими друзьями. Истории возникают только с неслучайными людьми.
Илья. Нет, я не согласен с Никитой. У нас исторические события. А не современные! А дружба – это не историческое событие.
Никита. Если с человеком происходит что-то очень важное, то, что никогда больше не произойдет – то это уже история. И не имеет значения, только что это произошло или много лет назад.
Илья. Нет! Должно пройти время. Вот если семь лет назад ты поссорился с другом, и до сих пор для тебя это важно, тогда эта ссора – историческое событие. В момент, когда ссора произошла, никогда нельзя узнать – это историческая ссора или нет.
Стасик. Я с Ильей не согласен. У нас – загадки исторического события. Сомалийские пираты захватили наших – и это уже история. Это – историческое событие. Сразу. Как только оно случилось.
Миша. Я со Стасиком согласен. а с Ильей – нет.Если бы мы плыли в этом корабле, и если бы мы не дали наши координаты – была бы история? Если весь мир не узнал – не было бы истории. Мы бы погибли. Пираты отвели бы корабль в неизвестное место и утопили его. Никто бы ничего не узнал.
Илья. Но это могут раскрыть! Есть специалисты, которые смогут доказать, что эта история была! Они полезут под воду, выяснят – как все было на этом корабле. Там и камеры связи, небось, остались...
Даня. Я хочу возразить по поводу того, что сказал Илья. Камеры от связи можно оторвать. И никто не узнает, что было, если моряки не успели сообщить всему миру, какая с ними история случилась.
Саша Ф. История – это событие превращения глупой обезьяны в умного человека.
Илья. Достаточно много мы уже обсуждали, что такое история. Надо идти дальше. Нужно брать какое-то сложное историческое событие и отгадывать его загадки.
Миша. Я не согласен с Ильей. Тема урока – это одна тема. А не темы. Если бы тем урока было много – я бы согласился с Ильей. У нас одна тема: "Загадки исторического события".
Илья. Нет. Надо менять тему урока. И идти дальше. Мы не в детском саду. Мы в школе. Хватит обсуждать, что такое история. Нужно изучать исторические события. И вы, учитель, должны нам предложить эти события, мы будем их изучать, разгадывать их загадки, а не обсуждать, что такое история.

<…>

Уроки 6-7


Эти уроки отличались от предшествующих. Дети сначала сами дома читали переложение Плутарха для детей "Ликург". Затем учитель прочитал этот текст в классе. Во время чтения мы даже разучили и исполнили знаменитую песню – диалог трех спартанских возрастов.
После этого дети сами писали свои истории – то есть пересказывали письменно – в виде историй – то, что прочитали у Плутарха о спартанцах и Ликурге.
Вот какие получились "истории".

Саша Ф.:
Повар сказал царю: чтобы есть эту похлебку, надо искупаться в специальной реке.
Один человек попал в глаз Ликургу. И Ликург стал одноглазый.
До семи лет няньки воспитывали спартанцев, а потом Ликург их собирал в лагерь.
Дети бились. Победителям девочки пели победные песни, а которых побили – тем пели печальные-печальные песни.
И какой-то мальчик украл лисенка, и лисенок разорвал мальчику живот.
– Ваши мечи короткие, их даже фокусники глотают!
И один человек придумал, что будут драться петухи.
И еще пели:
– Когда-то мы были могучи и сильны.
– А мы сильны теперь, не веришь-испытай!
– Но скоро станем мы еще сильнее вас!И тогда была война, и они для войны причесывались и одевались красиво.
Человек учил детей – или сам учился у стариков.
Не спартанцам не разрешали жить в Спарте. И когда приехали не по делам – нельзя было, но только по делам. И тех, кто приехали не по делам – выгоняли.
Рабы не могут танцевать – только хозяева.
Ликург сказал: Законы не будут изменять! И они помолились и поклялись в этом. Ликург уехал.
Ликург покончил с собой. Он выпил яд.Даня:
Я запомнил, что если ребенок рождался, то если он худой, то его выбрасывали, а если он толстый, то его оставляли.
Когда Ликург правил, то он переплавил монеты в большие куски.
Когда все уставали, то все-все садились за один стол.
Какой-то афинянин насмехался над мечами, что мечи их могут глотать.
Пели еще так:
– Когда-то мы были могучи и сильны.
– А мы сильны теперь, не веришь-испытай!
– Но скоро станем мы еще сильнее вас!
Если начиналась война, то юноши уходили в поход, и тогда царь приносил в жертву козу. И под звуки флейты войско трогалось. Красивые венки на голове у мужчин.
Одним словом, Ликург-то народ, как пчел, ведет.
Никто не мог выехать за пределы Спарты, и нельзя было просто приезжать.
И нельзя было рабам развлекаться.
И спросил Ликург у Аполлона, а когда Аполлон ответил, то Ликург решил умереть самовольно. И сам себя убил.Миша:
Подданные презирали своих царей.
Когда началась драка, то, разнимая дерущихся, царь получил смертельный удар ножом.
Все хотели, чтоб правительство принял Ликург, но он поставил условие, чтобы царем стал его племянник.
Когда Ликург обедал, принесли к нему его племянника, и он дал ему имя Харилай, которое значит: Радость народа.
Но многие завидовали Ликургу.
Самая знаменитая еда в Спарте – это черная похлебка.
Ликург учил девочек.
Ликург ждал, когда всем детям исполнится семь лет, и тогда учил их дракам.
Какой-то афинянин доставал людей, говоря, что у спартанцев слишком короткие мечи, ему ответили: но рабов мы ими достаем очень хорошо!
Спартанская песня была такая:
– Когда-то мы были могучи и сильны.
– А мы сильны теперь, не веришь-испытай!
– Но скоро станем мы еще сильнее вас!
Когда Ликург уезжал, он сказал: вы будете соблюдать мои новые законы. Он спросил бога: Спарта будет процветать?
Бог ответил: Спарта будет процветать.Илья:
Ликург и Спарта
Законы в Спарте были очень грозные: когда детям исполнялось семь лет, Ликург их забирал, и если новорожденный ребенок худой – слабенький, его выбрасывали в пропасть с водой.Никита:
Ликург был младшим сыном царя Эгиола.
Ликург отменил золотые и серебряные монеты, заменив их огромными железными листами.
Какой-то мальчик украл лисенка, и зверек распорол ему живот, но мальчик крепился, пока не умер.
Когда рождался ребенок, старейшины его осматривали: если ребенок сильный и крепкий - его начинали воспитывать; если ребенок был слабый, его бросали в пропасть; когда ребенок вырастал до семи лет, его Ликург забирал в лагерь.
Урок 8


Учитель. Как вы считаете, есть ли в истории Плутарха или в историях ребят –исторические события?
Даня. Здесь много исторических событий.
Саша Ф. Так не может быть. Так какая-то каша получится. Всегда есть главное историческое событие в истории, которая рассказывается.
Учитель. И какое именно у Плутарха?
Саша Ф. Это частичное ослепление Ликурга.
Учитель. А почему это событие историческое?
Саша Ф. Было восстание народа против Ликурга. И когда восставшие настигли Ликурга, один из восставших лишил Ликурга глаза. Но Ликург не испугался, не упал, а гордо и спокойно ждал – что будет дальше. И восставшие поняли, что это – необыкновенный человек. Исторический герой.
Миша. Восставшие поняли: это герой, исторический герой. Он как бог себя повел! Так никто из обычных смертных людей, если бы ему выкололи глаз – поступить не мог. И люди это поняли. И люди покорились Ликургу.
Учитель. То есть во время этого исторического события выяснилось, что Ликург – исторический герой.
Миша и Саша. Да.
Илья. Я не согласен с Мишей. И я не согласен с Сашей Ф. Мне кажется, что историческое событие – это самоубийство Ликурга.
Учитель. Если бы это событие нарисовать, как мы рисовали историческое событие в истории, которую нам рассказал Борис Житков в рассказе "Красный командир" – граница между миром Красной армии и обычным миром маленького городка, катастрофа в маленьком городке и – историческое событие – красный командир – исторический герой – пересекает границу между героическим миром, где он каждый день совершает поступки, невозможные по обычным меркам жизни обычного городка – и этим обычным миром – и останавливает катастрофу одним своим появлением и спокойствием – стоянием – какая бы схема получилась?
Илья. Такая схема уже есть – "снеговик": Народное собрание – Совет старейшин – цари (рисует на доске).
Учитель. А куда поместить Ликурга?
Илья. А его никуда нельзя поместить! Его можно, одноглазого циклопа, его один глаз, рядом нарисовать. Пусть одним глазом смотрит на то, что должно действовать и без него (рисует один глаз).
Учитель. И что получится?
Илья. А то получится, что ему оракул сказал: Спарта будет процветать, если спартанцы научатся исполнять законы Ликурга, но без самого Ликурга.
Учитель. Ну и что из этого следует?
Илья. А то следует, что Ликург не нужен на нашей схеме! Этот глаз единственный тоже нужно удалить. Его нужно совсем ослепить! Чтобы он не глядел совсем. Чтобы люди не под действием этого глаза героя его законы исполняли, а сами!!! Для этого нужно не глядеть. А как не глядеть? – умереть. Вот Ликург и понял оракула как повеление умереть. Чтобы не смотреть на свой народ. Чтобы освободить народ Спарты от своего героического взгляда! Только тогда начнется настоящая история Спарты. Вот почему самоубийство или, лучше сказать, второе ослепление Ликурга – это историческое событие в истории Плутарха о Ликурге.
Стасик. Я думаю не так. Для того, чтобы рассказать, я хочу еще порисовать. Кроме "снеговика" и глаза Ликурга я хочу еще нарисовать границу между миром свободных спартанцев и миром рабов – илотов. Вот злая сила – молодые спартанцы – пересекают эту границу и убивают рабов. Убивают илотов-рабов по законам Ликурга! Ликург (показывает нарисованный глаз) видит это. И Ликург приходит в ужас от законов, которые сам придумал. И Ликург больше не может видеть эти свои законы – ослепляет, убивает себя. И поэтому это историческое событие.
Даня. Нет. Так не может быть. Не может быть, как говорит Стасик. Плутарх прямо говорит в своей истории о Ликурге, что не верит в то, что законы, которые разрешали убивать рабов, придумал Ликург. Плутарх пишет, что это были старые законы спартанцев. И эти старые законы Ликург просто не мог изменить. Ликург предложил новые законы. Законы, которые придумал сам Ликург, не были жестокими – и их нечего было стыдиться.

<…>

Урок 13. Кто такой историк?

(после чтения первого абзаца книги Геродота "История"). Илья. Историк – это тот, кто сочиняет истории.
Миша. Историк сначала узнает историю, а потом рассказывает.
Историк читает книги и собирает их в одну историю.
Историк путешествует по разным странам, собирает как бы пазлы –"ключи" для своей истории.
Даня. Историк изучает историю. Историк узнает: а правда ли это, что он рассказывает. Вот мы много говорим о Большом взрыве. А ученый обязательно спросит: а правда ли то, что Большой взрыв на самом деле был?
Саша Ч. Историк – это тот, кто может допустить ошибку. Историк может написать, что Юлий Цезарь сказал то-то и то-то, а потом выясняется, что Юлий Цезарь этого не говорил.
Стасик. Историку поручают разгадать загадку исторического события. Например, узнать, была ли на самом деле Троянская война.
Ваня. Я согласен с Даней. Историк сначала изучает историю, а потом историю рассказывает.
Илья. Очень важно, что историческое событие могло и не состояться на самом деле. Например, многие сомневаются, что американские космонавты на самом деле высадились на Луну.
Даня. Историк должен действовать так:
1. Узнать о событии.
2.Проверить, а правдиво ли это событие?
3.Написать об этом правдивом событии.
(Учитель записывает эту мысль на доске. Миша, Илья, оба Саши, Стасик, Ваня просят, чтобы учитель написал, что они согласны с этой мыслью Дани.)
Даня. Я недавно читал о Юлии Цезаре. То, что написано на доске, очень похоже на слова Цезаря: Veni. Vidi. Vici. Узнать. Проверить. Написать.
Учитель. Узнать. Проверить. Написать. ... А как историк узнает, что событие, которое он собрался правдиво описывать, является историческим?
Вероника. Историк выбирает самые важные события.
Илья. Историческое событие – это когда мальчик перелезал через забор, и в него вонзились шипы этого забора. Эту историю нам рассказывала Ольга Николаевна. Историческое событие – это предупреждение. Историческое событие может повториться. Историю надо проверить – найти этого мальчика, поговорить с ним. Если он уехал в другой город -нужно расспросить свидетелей этого события. А только потом записать эту
историю.
Даня. Историческое событие – это то, что случилось не сегодня. Завтра уже можно о нем писать. А сегодня – еще рано.
Миша. Травмы – это не историческое событие. Травмы происходят очень часто. Это – медицинское событие, а не историческое. Его должны врачи описывать в своих медицинских журналах, а не историки.
Историческое событие – это всегда единственное событие. Например, подвиг трехсот спартанцев, который описывает Геродот. Вы нам читали этот отрывок. Там даже травмы важны.
Илья. Есть исторические события для нас, для нашей школы. А есть исторические события для греков. Конечно, то, что мальчик так поранил себя, перелезая через забор нашей школы – это историческое событие, если историк пишет книгу "История нашей школы". Геродот рассказывал об истории греков и варваров. И для него, конечно, травма какого-то мальчика, живущего где-то – не историческое событие. А вот то, что царь Леонид погиб или то, что спартанцы дрались зубами – это для Геродота историческое
событие.

<…>

Урок 16


Учитель. Должен ли историк выяснять, почему историческое событие произошло так, а не иначе – или историк только описывает исторические события, не "докапываясь" до их причин?
Стасик. Даня говорил: Задача историка – узнать, проверить и написать. А тут получается – узнать, проверить, объяснить и написать.
Даня. Или все-таки только –узнать, проверить и написать...
Учитель. И что ты об этом думаешь, Даня?
Даня. Должен объяснять. Потому что обычный человек, если он не историк, не сможет сам понять, почему произошло это историческое событие.
Стасик. Я согласен с Даней.
Саша Ч. Я согласен с Даней и Стасиком. Но я хочу добавить вот что. Объяснение должно быть точным.
Учитель. Ребята сказали несколько не очень-то очевидных для меня вещей. Во-первых, мне вовсе не очевидно, что читателю исторической книги важно, чтобы историк объяснил, почему событие происходит так, а не иначе. Может быть, это и лишнее. Пусть историк узнает, проверит и напишет, а уж читатель сам сможет подумать над причинами исторических событий – лишь бы они были описаны достоверно и точно. Во-вторых, я хочу спросить у Саши Ч. – я, конечно, могу поверить историку, когда он узнает, тщательно проверяет и описывает историческое событие – здесь он очень старается быть точным и правдивым. Но как я узнаю, что историк точно объясняет причины исторического события? Что значит - точно объяснить?
Миша. Читателю очень интересно узнать, почему историческое событие происходит так, а не иначе! Читателю интересно узнать не только, как на самом деле происходило историческое событие – ему интересно узнать причины. Вы нам рассказывали как-то, чем отличаются дошкольник от школьника. Дошкольник спрашивает у взрослого: "Почему?", но не выслушивает ответа – у дошкольника уже готов новый вопрос. Дошкольнику интересно только спрашивать. А вот школьник не только спрашивает "Почему?", но обязательно выслушает ответ на свой вопрос. Так вот, я думаю, что читатель исторической книги – не дошкольник. Это дошкольнику интересно только, какие были лошади и какого цвета флаги. А школьник хочет узнать не только, что было, но и почему. Мне кажется, что читатель исторической книги – это школьник, а не дошкольник. Читателю книги по истории интересно узнать не только то, какие лошади были у персов и были ли у них вообще лошади, но ему очень интересно – почему персы напали на греков. И читатель готов выслушать ответ историка на этот вопрос.

Урок 17

или преодоление шока


Учитель (шутливо). Вот историческое событие – Илья в походе попал в яму и застрял в ней. Мне О.Н. рассказала.
Илья. Ни в какую яму я не попадал.
Миша. Я был в этом походе. Илья попал в яму и застрял там.
Учитель. (шутливо). Как интересно! Об одном и том же историческом событии два историка, оба – участники события, говорят по-разному.
Даня. Вот вам и "Узнал. Проверил. Написал"....
Учитель. Ну давайте пусть историки и проверят то, о чем узнали.
Миша. Я никакой не участник исторического события!! Я не видел, как Илья попал в яму. И тем более, как он в яме застрял! Мне об этом Саша Ф. рассказал.
Саша Ф. Я ничего такого тебе не рассказывал. Я – участник похода, но такого события не было. Мы были в лесу с Ильей – это правда. Там были ямы. Но никто в эти ямы не падал.
У. Ну вот. А О.Н. так волновалась. Она сказала: «А вы знаете, что Илья в походе в яму попал и в яме застрял. Говорила же я – не отпускайте мальчиков в лес одних по пятницам.»
Миша. И что вы ответили?
Учитель. Что я ничего об этом решительно не знаю. Получается, что исторического события и не было?
Миша. Историческое событие было... И исторического события не было...
Костя. Кто-то из историков говорит неправду. Или Илья, или Саша Ф., или Миша.
Саша Ч. Не обязательно! Возможен и испорченный исторический телефон. Саша что-то сказал про ямы Мише, заговорили и об Илье, вот Миша и решил, что Илья в яму попал. Так в исторической науке тоже бывает. Историк узнает о событии у другого историка или у участника, но неправильно его понимает. И после него уже все остальные событие понимают неправильно. Или рассказывают о том историческом событии, которого вовсе и не было.
Учитель. Возможно, Саша Ф. не хочет подводить Илью – ведь падение в яму не очень приятное историческое событие – и договорились всем сообщать, что на самом деле никакой ямы не было.
Саша Ф. На самом деле я Мише говорил, что Илья в яму упал.
Миша. Вот видите! А вы решили, что я плохой историк и перепутал то, что мне рассказал участник исторического события.
Саша Ф. Но это не значит, что Илья на самом деле упал в яму!!! Я Мише это просто так сказал, нарочно. Чтобы он от меня отстал и больше не приставал с вопросами.
Учитель. Значит, исторического события на самом деле не было?!
Саша Ф. и Илья. Не было!!!
Учитель. А О.Н. думает, что было!
Саша Ч. Вот это интересно!!! Это очень интер6есно!!! Это значит, что родился современный миф!!! Миф о том, что в походе в лес Илья попал в яму и там застрял. Саша Ф. рассказал об этом Мише, Миша – еще кому-то, потом этот миф узнала О.Н. О.Н. рассказала миф С.Ю., а он теперь обсуждает этот миф с нами.Урок 18


Учитель. Может ли историк ошибиться и перепутать историческое событие и миф?
Даня. Я думаю, что историк не может ошибиться. Потому что он вначале историческое событие обсуждает с другими историками. И пока историк не добьется правды, он не напишет об этом историческом событии.
Илья. Я с Даней согласен. Но не совсем. Вот давайте вспомним историческое событие в последнем походе в пятницу. Мы спорили: попал ли я в яму или не попал. Мы с Сашей Ф. сказали Мише, что я застрял в яме, чтобы Миша от нас отстал, чтобы за нами не ходил. Чтобы Миша всем о яме этой рассказал, а Саша Ф. в это время мне показал сломанную ветку. Это была шутка, чтобы освободиться от Миши. На этом рассказ можно закончить.
Учитель. Можно?
Миша. Если я напишу такой исторический рассказ, как советует Илья, я буду плохой историк. Историк может бороться с Временем – чтобы все помнили. А Саша Ф. – за Кроноса, чтобы Кронос освободился. Может, и Илья за Кроноса и хочет скрыть это историческое событие216. Илья и Саша, может быть, хотят скрыть, что Илья попал в яму.
Учитель. Как же быть?
Миша. Я не знаю, как мне, как историку, быть, что мне делать, если Саша и Илья – за Кроноса? Может, гадалку пригласить или экстрасенса?
Учитель. А может, просто описать всю эту ситуацию, как она есть, и это и будет то, что называется "История", и тогда Кронос не пожрет историческое событие, если оно, возможно, было, но его участники хотят его скрыть.
Саша Ч. Я не согласен с вами, С.Ю.!!! Я думаю, что так, как вы советуете, можно, конечно, поступить. Но для историка это никакой не способ. Историк, перед тем, как писать, должен точно узнать, что было, а чего не было.
Миша. Я хочу добавить вот что. Историк может ошибиться. Кронос не сможет стереть что сказано. Некоторые рассказывают миф, некоторые – правду. Я очень согласен с Сашей Ч. Надо придумать что-то, чтобы точно узнать правду, а не записывать то, что мы знаем об историческом событии теперь. Историк должен проверить. Я, кажется, придумал –надо очень строго расспросить Сашу и Илью.
Учитель. Ну попробуй.
Миша (строгим голосом) Саша, скажи честно, Илья падал в яму в походе?
Саша Ф.(очень спокойно) Нет.
Миша. А как все было на самом деле? Вы пошли в лес. Так?
Саша Ф.(легко и спокойно). Мы сошли с горы, спустились вниз, потом нашли два муравейника. Ни в какую яму никто не падал.
Миша. Илья, теперь твоя очередь. Ты падал в яму?
Илья (очень спокойно и весело). Конечно же, нет!!!
Миша. А где вы были?
Илья. Мы спустились с горы с очень крутого склона, свернули налево.
Саша Ф. Направо.
Миша(строго.. Так направо или налево?
Илья. Направо. Там Саша мне показал сломанное дерево. Мы набрали палок и били палками о ветку сухого дерева, пока ветка не оборвалась.
Миша (Саше Ч.). Теперь ты спрашивай.
Саша Ч. (играя роль злого следователя из детектива). Что вы здесь сказки рассказываете? Недалеко от косогоров не никаких деревьев!!!
Илья (очень спокойно и уверенно). Мы свернули и прошли 200-300 метров от косогоров.
Миша. И это называется недалеко?!
Илья (дружелюбно). Вот завтра пятница – день похода. Пойдем вместе – мы все вам на месте и покажем, как было на самом деле.
Миша. Ты уверяешь. Саша Ф., что ямы не было. Но ты уже один раз говорил мне. что яма была! Я, как историк, хочу узнать правду! Где вы были?!
Саша Ф. (очень спокойно и рассудительно). Возле мусорки.
Саша Ч. Вы что, до Харьковской Швейцарии дошли?!... Знаете, я, как историк, чувствую: ребята говорят правду. Ямы не было никакой.
Учитель. Можно историю писать, Миша? Вот ты посоветовался с другими историками... Историческое расследование совместно с ними провел...
Миша. Но ведь Саша Ф. не дружит с Ильей. Если бы Илья говорил неправду, Саша Ф. обязательно сказал бы нам об этом. Значит, Илья говорит правду – ямы не было.
Даня. А чего Саша и Илья вместе в поход пошли, если они не дружат?
Миша (с иронией). Саша просто хотел пойти в поход, а Илья, как обычно, пошел за ним.
Саша Ф. Нет, было не так. Я хотел пойти в поход. Встретил Илью и сам захотел показать Илье дерево. Мы пошли вместе. Шли ровно по дорожке, и ям там никаких не было. И я с Ильей дружу, когда он ничего плохого не делает.
Миша. Но ты, Саша, и с нами дружишь!
Ваня (улыбаясь). Ты ему смотри, Миша, прямо в глаза, когда спрашиваешь!!
Саша Ч. (протестуя против реплики Вани). Это уже приметы!!! Не надо ничего такого делать. Все логично – в яму никто не падал.
Саша Ф. (обижаясь и протестуя против реплики Вани). Это – просто испытание в глаза смотреть! Отстань со своей улыбкой, вот такой улыбкой (копирует улыбку Вани). Ваня!!!
Учитель. Миша, можно уже начинать писать историю?
Саша Ч. Не все историки еще высказались. Костя ни слова не сказал.
Костя. Ну я не знаю...Мне кажется, ям на самом деле не было. Никуда Илья не падал.
Ваня. Ям не было. Саша бы рассказал нам всем, если бы они были.
Даня. Я тоже думаю, что Илья вряд ли попал бы в яму.
Миша. Значит, все историки считают, что ямы не было. Теперь можно писать "Историю".

И.Е. Берлянд

Загадки исторического события (из бумажной школы)

Предлагаемый ниже текст – фрагменты из очередного пособия в изобретенном В.С. Библере жанре «бумажной школы». Такие пособия должны содержать в виде воображаемых уроков-диалогов проект построения и развертывания соответствующего предмета в Школе диалога культур. Подробнее о замысле «бумажной школы» см: Библер В.С. О книге И.Е. Берлянд «Загадки числа» // Берлянд И.Е. Загадки числа. М., 1996. С. 4-12; Берлянд И.Е. Загадки слова //Архэ. Вып. №. М.,1998. С. 264-268. Несколько таких книг уже опубликовано: кроме упомянутых «Загадок числа», см.: Берлянд И.Е. Загадки слова. М., 2010 (фрагменты этих двух книг публиковались в Архэ, вып. 2 и 3); Ахутин А.В., Библер В.С., Курганов С.Ю. Античная культура. М., 1995.

В настоящей публикации речь идет о построении такого учебного предмета, как загадки исторического события. Задача «введения в предмет» не в том, чтобы сообщить ученикам какие бы то ни было сведения из «истории» и привить им какие-либо навыки, а в том, чтобы озадачить их вопросами о том, что такое история, что такое событие, как можно узнавать о событиях прошлого; заставить задуматься о своем существовании в истории, об особенностях исторического знания по сравнению с научным знанием; «намекнуть» о радикально различающихся идеях истории в разных культурах. Я полагаю, что это возможно сделать, если, опираясь на имеющиеся у младших школьников опыт и «житейские понятия», попытаться организовать учебные диалоги, в которых ученики с помощью учителя обсуждали бы эти самые «понятия» и обнаруживали бы их трудности; обсуждали бы фрагменты исторических сочинений или адаптированные пересказы таких фрагментов в сравнении, обращая внимание на то, как устроены эти тексты, что является для их авторов «историческим событием».

Общая композиция книги, фрагменты из которой предлагаются читателям «Архэ», довольно прихотлива. Начинаются воображаемые занятия с обсуждения того, как ученики понимают слова событие и история, сочиняют собственные «истории», задумываются о том, чем отличаются исторические рассказы от сказок и мифов. Затем возникает вопрос о рассказчике истории, об отборе событий «для истории», о том, какое событие может стать историческим и почему; об особенностях исторического знания. Ученики обсуждают фрагменты из «Истории» Геродота и сравнивают героев Геродота с героями «Военной тайны» Гайдара, это возвращает их к вопросу об особенностях исторического повествования, о ремесле историка, о том, могли ли бы они написать историю своей школы. Затем обсуждаются фрагменты из «Повести временных лет», при этом обнаруживают радикальные отличия двух типов исторического повествования – это заставляет учеников задуматься о проблеме времени, о всемирной истории, о собственном существовании в истории, вновь вернуться к вопросу о смысле исторического события, о том, как можно писать собственную историю. Сюжеты все время меняются, диалоги разворачиваются нелинейно, но разные темы, по замыслу, внутренне связаны между собой, повороты (должны быть, по задумке автора) мотивированы движением размышлений и обсуждений.

В тексте широко используются реплики реальных детей, сделанные как на школьных уроках, так и на занятиях дошкольников и в свободных беседах; некоторые персонажи имеют реальных прототипов; некоторые фрагменты написаны по мотивам реально проведенных занятий (читатель может увидеть «заимствования» из публикуемой в настоящем выпуске стенограммы уроков, проведенных в Харьковской гимназии «Очаг» С.Ю. Кургановым). Однако «бумажная школа» ни в коей мере не является обобщенной фиксацией опыта реальных занятий в ШДК. Это действительно идеальные, воображаемые диалоги: реальные высказывания реальных учеников помещены в контекст целостного проектируемого предмета; они часто «доводятся»; ответом на реальное высказывание, сделанное на занятиях в Москве, в воображаемых «догадках» может служить реплика ученика харьковской гимназии; персонажи, как в беллетристических произведениях, собирательные, а некоторые полностью изобретены автором. Я тем не менее предполагаю, что подобные «воображаемым» уроки-диалоги могли бы быть проведены и с реальными учениками и что эти воображаемые диалоги могли бы помочь учителю в выстраивании учебного предмета.

Персонажи «Загадок исторического события» те же, что и предыдущих «Загадок» – числа и слова. Они должны по идее представлять определенные психологические и логические амплуа – склонность подходить к различным проблемам определенным образом. Это удалось только отчасти. В «Загадки исторического события» введен новый персонаж, Эпсилон – при написании «истории нашего класса» он, новичок в классе, окажется единственным «историком», не являвшимся свидетелем и участником описываемых событий.

Некоторые авторы реплик, воспроизведенных дословно или стилизованных в минимальной степени, в примечаниях, помеченных знаком *, с их согласия названы подлинными именами, другие выступают под псевдонимами. В примечаниях, помеченных цифрами, приводятся выдержки из сочинений историков и философов истории, связанных с обсуждаемыми проблемами, даются необходимые пояснения и отсылки к прошлым или будущим урокам, на которых соответствующие темы были завязаны или получили свое развитие.

Урок 1

Что такое «событие»: событие – когда что-то случается, сбывается; что-то необычное. Гамма: событие – это миф. Эпсилон: событие связано с древними цивилизациями. История: когда рассказывают; складный рассказ о событии

Учитель. Мы будем заниматься новым учебным предметом. Он называется «Загадки исторического события».

Альфа. Про что же этот предмет?

Учитель. Давайте попробуем разобраться. Скажите, что такое, по-вашему, событие?

Альфа. Наверное, случай какой-то. Событие – это когда что-то случилось*.

Бета. Да, кажется, событие – когда что-то происходит.

Эпсилон. Событие – это то, что уже сбылось. То, что будет, и то, что есть – это не событие**.

Дельта. Со-бытие. Когда что-то сбывается. Загадал что-то, оно сбылось. Я думаю, что событие – это когда кто-то предсказывает и ждет. Например, он предсказывает: «Завтра будет война!». И предсказанное сбывается. Если сбывается – значит, это событие***.

Каппа. Ты как Лямбда рассуждаешь. Ты хочешь из самого слова понять, что это такое217. А ведь не всегда говорят «событие», если что-то предсказанное или загаданное сбывается. Иногда про неожиданное говорят «событие». Никто ничего не ждал, а что-то случилось. Это тоже событие.

Альфа. Событие – это какой-то несчастный случай. Вот, например, за городом убили двух девочек****.

Бета. Событие – это, наверное, что-то важное. Не просто случай какой-то, а важное что-то.

Лямбда. Событие – это то, что с человеком случилось**.

Гамма. Событие – это миф*****.

Бета. Что такое, по-твоему, миф?

Гамма. Миф – это удивительная история.

Бета. Если история случилась, то это событие. Так, по-твоему?

Учитель. Почему ты думаешь, Гамма, что событие – это миф?

Гамма. Не совсем так. Событие и миф – это не совсем одно и то же. Но они как-то соприкасаются. Событие существует внутри мифа. Не все, что случается – событие, не все поступки и действия, а только то, что происходит внутри мифа.

Учитель. Не очень понятно, Гамма. Поясни, пожалуйста.

Гамма. Ну вот, например: Был Бог. Он создал небо и Землю, создал Рай, в Раю поселил мужчину и женщину. В раю было дерево мифическое. А на дереве яблоки мифические. Все это внутри мифа. И я этот миф вот сейчас рассказываю. А мне его мама рассказывала. Самый красивый ангел, который возгордился, и Бог превратил его в Змея, подполз к женщине и женщине говорит: Ты это яблоко съешь, и ничего плохого не будет. И она откусила это яблоко, и мужу своему дала. И муж тоже откусил. И Бог их за это выгнал из Рая. И заставил работать. И мы теперь живем как они******.

Учитель. Что же здесь событие?

Гамма. То, что женщина откусила яблоко. Это было величайшее событие! То, что она это яблоко съела! Для всех нас! Если бы она не съела, мы бы сейчас, люди, не работали, жили в Раю, и вы бы нас не учили, потому что учиться не надо было бы*.

Бета. Вот почему ты говоришь, что это – событие! Потому что от того, что оно случилось, произошло то, как мы сейчас живем!

Гамма. Еще потому, что оно, событие, внутри мифа. Миф рассказывается, подготавливает событие. Оно не просто так случается. Вот если я, например, сейчас яблоко съем, это не будет событие. Даже если сто человек съедят яблоко, это не будет событием, потому что это не внутри мифа, а просто так. А то яблоко, которое съела женщина в раю, это было единственное, мифическое яблоко. Поэтому это событие**.

Бета. Лямбда сказал, что событие – это то, что уже случилось. А у Гаммы получается, что событие – это не просто то, что уже случилось, например, вчера, а то, что случилось очень давно.

Эта. Я не согласен. События все время случаются. И даже не обязательно, чтобы давно случилось, может быть, случилось вчера. Вот Альфа, например, сказал: убили двух девочек. Это недавно было, но это событие, и еще какое страшное! Я считаю, что всякое убийство – событие. Даже если никто не предсказывал заранее, даже если недавно, но это страшное событие.

Учитель. Эта, ты считаешь, что событие обязательно страшное?

Эта. Я думаю, что все страшное, необычное и опасное – событие. И еще я думаю, что могут быть будущие события. Например, нас по телевизору предупреждают о какой-то опасности, говорят: будет шторм. Это о будущем событии***.

Дельта. Если человек родился или умер, это событие. Рождение и смерть – всегда событие****.

Эпсилон. А я не согласен. Я думаю, что событие – то, что сбылось, случилось очень давно.

Учитель. Почему ты так думаешь?

Эпсилон. Потому, что событие, по-моему, обязательно связано с древними цивилизациями. Вот, например, если просто упал метеорит – еще не событие. А вот если упал метеорит, и погибли динозавры, а динозавры могли быть нашими предками, а нашими предками стали обезьяны, и возникла древняя цивилизация из обезьян, а не древняя цивилизация из динозавров – вот тогда то, что упал метеорит – событие*. Шторм, про который Эта говорит – это не событие.

Бета. Я понимаю, почему ты так говоришь, Эпсилон! Ты думаешь, что событие – это то, что случилось очень давно, от чего что-то произошло, что-то важное, и от чего получилось то, как мы сейчас живем. А если просто что-то случается и потом от этого ничего важного не происходит, то это не событие218. Это похоже на то, что говорит Гамма: если бы не произошло это событие в раю, если бы женщина не съела яблоко, то мы бы сейчас по-другому жили, не учились бы. Так Гамма сказал. А ты говоришь: если бы не упал метеорит, то цивилизация бы произошла от динозавров, и все пошло бы по-другому, и сейчас была бы другая цивилизация, и мы бы жили по-другому. У вас похоже получается. Только Гамма говорит про миф, который рассказывают, и внутри него готовится событие, а ты говоришь про историю. Может быть, этот метеорит случайно упал, а никакой миф его не готовил.

Учитель. Бета, ты говоришь, что у Гаммы событие связано с мифом, а у Эпсилона с историей. И от того, и от другого события произошло что-то очень важное, и то, и другое определило, как мы сейчас живем. А в чем, по-твоему, разница?

Бета. Я уже сказал. Мифическое событие – не просто важное событие, оно внутри мифа, оно подготавливается всем мифом. Так Гамма сказал. А то событие, о котором Эпсилон сказал, оно ничем не подготавливается. Могло произойти, могло не произойти – ведь этот метеорит, может быть, неожиданно упал. Еще, миф рассказывается, а у Эпсилона не обязательно, что событие рассказывается. Динозаврам, что ли, рассказывать про метеорит? Я так понял, что они говорят.

Учитель. Пора нам поговорить о том, что такое история. Наш предмет называется «Загадки исторического события». И когда мы говорили о том, что такое событие, Гамма сказал, что миф – это удивительная история. А Бета сейчас противопоставил миф и историю – мифическое событие, сказал он, подготавливается всем мифом, а историческое событие – нет, оно могло и не произойти. Как вы думаете, что такое историческое? Какое событие мы можем назвать историческим?

Лямбда. Историческое событие – это история плюс событие**.

Учитель. А что такое история?

Лямбда. История – это то, что было давно. Что раньше было***.

Дельта. История – это когда человек рассказывает что-то ****. Мы рассказываем истории.

Альфа. Да, это рассказ. Вот когда читаешь сказку, или что-то рассказывается, получается история*****.

Лямбда. Случилось что-то, об этом рассказывают. Говорят словами*****. Тогда это история. Если какое-то событие молча произошло, это еще не история*219.

Дельта. История – это когда мамы рассказывают своим детям, про все рассказывают, как все устроено, откуда все, что можно, что нельзя делать. Чтобы дети знали все что нужно**220.

Учитель. Только мамы могут рассказывать историю?

Дельта. Мамы, бабушки. Они знают**.

Учитель. А дети могут рассказывать истории?

Альфа. Большие дети могут, которые в пятом классе учатся***.

Бета. История – это когда рассказывают то, что было. Что было, когда мы еще не родились*. Мамы и бабушки знают. Вот Гамма говорит, что и миф мама рассказывает, а ей – ее мама.

Эта. Но чтобы рассказать историю, должно случиться событие. Вот как мы говорили, необычное, или даже опасное. А то нечего будет рассказывать.

Альфа. Почему? Можно выдумывать истории, сочинять и рассказывать. Историк – это тот, кто сочиняет истории. Сочиняет и рассказывает**.

Гамма. История – это сказка***.

Эпсилон. Я не согласен. История – это про древние цивилизации. Про то, что раньше было****. А не про то, что кто-то сочинил.

Учитель. А вы, Дельта и Бета, как думаете, про все, что мы рассказываем, можно сказать «история»?

Бета. Нет, по-моему, не про все. Рассказывать можно что угодно. А история – это не просто рассказ.

Дельта. Есть два понятия истории – сказочная история и историческая история*****221.

Альфа. Например, кошка родила котят. Или человек попал в больницу. Или мальчик заблудился. Это правдивые истории. Сказка – это история, которая выдумана, где деревья разговаривают, волшебные клубки и все такое*. А история – это правдивое, не выдуманное.

Бета. Не все правдивое история. Вот, например, скажешь: кошка родила котят. Это правда, но это не история**.

Учитель. Почему это не история?

Бета. Надо рассказать, сколько лет кошечке, какие котята. Все рассказать, как она появилась. Как называется рассказ, о чем он. Тогда будет история. Надо узнать всю эту историю, потом рассказывать***.

Эта. История должна начинаться и кончаться. Например, начало такое: жили-были..., потом кто там в этой истории. В конце все умерли или поженились. Или еще конец какой-то. В середине события всякие. Кто заблудился, должен найтись. Вот что такое история. Еще перед началом – название, о чем история. А просто рассказывать что было по правде – не история. Историю надо сочинить, чтобы она была складная****.

Альфа. Если сочиняешь, это не правдивая история*****.

Бета. А я согласен с Этой. История – это не просто когда рассказывают, это связный рассказ, у которого есть начало, середина и конец. И название. ******222.

Эта. Складный рассказ. А не просто что попало рассказано.

Альфа. Да, рассказывают ведь всегда про что-то интересное, а не что попало.

Дельта. Я согласен. Интересное и связное, складное. Тогда будет история, которую можно рассказывать. И история про что-то необыкновенное. Должно что-то случиться. Событие должно случиться, чтобы была история. Вот я потерялся однажды – это случилась история. А просто так, как всегда живешь – каждый день встаешь, идешь в школу, гуляешь – не история. Неинтересно рассказывать*******.

Бета. Да, Дельта правильно говорит: с тобой случилось событие, необычное, интересное. Если ты его складно расскажешь, получится история. Но, по-моему, совсем необязательно про что-то древнее рассказывать, как Лямбда говорит. Можно интересную историю рассказать и про что-то другое*.

Учитель. Правильно ли я понимаю вас, что история – это рассказ о чем-то интересном, необычном; рассказ связный, сложенный определенным образом, у которого есть начало, середина и конец?

Бета. Кажется, так. Так все говорили – и Альфа, и Дельта, и Эта. И я тоже так думаю. Гамма сказал, что миф – это удивительная история, но это тоже подходит к тому, что мы говорим: он складный, интересный, у него есть начало, и внутри у него мифическое событие, удивительное, необыкновенное. И его рассказывают. А Эпсилон считает, что история относится только к древним цивилизациям. Он и про событие так говорил. Я вообще-то тоже так думаю.

Лямбда. Получатся, что история связана с событием223. Мы в самом начале говорили про событие, что это необыкновенный интересный случай. Потом Дельта сказал, что истории рассказывают, когда что-то интересное случается. Я думаю, что история – это как раз рассказ о событии. Но я тоже считаю, что это связано с древностью, с тем, что давно случилось. Как Эпсилон говорил.

Бета. А Эта говорит, что события всегда случаются. Вот, например, всякие опасности – они не только раньше были, они бывают и сейчас. Значит, и истории про них всегда будут, если кто-то расскажет.

Эта. Историческое событие – это предупреждение. История – это когда передают по новостям: «Завтра будет ураган!», или: «Завтра будет цунами». И предупреждают людей. И люди, которые эту историю не узнают –погибают. А кто узнает эту историю – тот спасается**.
Альфа. Вот, например, историческое событие: мальчик перелезал через забор, и в него вонзились шипы этого забора. Эту историю нам рассказывала учительница. Историческое событие может повториться***.

Лямбда. Это тоже предупреждение. Только это событие уже случилось.

Дельта. А я не знаю, обязательно ли должно событие случиться. Вот Альфа сказал, что можно выдумать событие и рассказать о нем историю. А то, что рассказ должен быть связным, складным, интересным – я согласен. У меня сестра так классно умеет рассказывать, о чем угодно! А я не умею. Вот мы с ней вместе увидим что-то, она так расскажет, что все заслушаются. А у меня не получается. Неинтересно выходит. Хотя видел вроде то же самое.

Учитель. Я согласен с Дельтой – истории надо уметь рассказывать.

Звонок

Урок 2

Слово «история». Слово «событие». Событие случается «вдруг», как в сказке. История и сказка. Сказочная истории и историческая история. Истории про то, что было, и про то, что бывает (что могло быть)

Учитель. Давайте продолжим обсуждать, что такое история. Я вам напомню: мы говорили, что история – это когда рассказывают что-то. Некоторые из вас считают, что рассказывают истории только взрослые, мамы и бабушки, своим детям. Некоторые говорят, что рассказывают истории о каком-то необычном событии. Еще мы говорили, что истории рассказывают складно, интересно.

Бета. А Каппа пока ничего не сказал про историю.

Учитель. Каппа, что скажешь?

Каппа. Я думаю, что не все, что рассказывают, история. Гамма сказал, что история – это сказка. Вот смотрите. У меня есть книжка «Сказки и истории»224. Сказки ведь тоже интересно рассказывать. И там тоже всегда что-то необычное, событие какое-то. И они складные, сказки, с началом, серединой и концом. Но истории и сказки – это разные вещи! Хотя и то, и то можно рассказывать.

Бета. Да, и про миф Гамма тоже говорит, что его рассказывают.

Альфа. Миф тогда превращается в историю, когда его рассказывают.

Учитель. Дельта на прошлом уроке сказал, что есть два понятия истории: сказочная история и историческая история.

Бета. Историческая история – это то, что было давно. Про динозавров, мамонтов, про древнего человека.

Эпсилон. Историческая история, настоящая история про все. Сначала ничего не было. Потом произошел взрыв. Потом возникла Солнечная система. Потом Земля, всякие животные, и динозавры. Потом произошел древний человек. Древние люди охотились на мамонтов. Это все – история. Историческая история. А сказка – это другое. История одна, сказок много*225.

Лямбда. Что сказки рассказывают, это из самого слова ясно: сказка – то, что сказывают. Рассказ тоже. А история – непонятное слово. То есть мы вроде понимаем, что оно значит, но непонятно, как само слово устроено226.

Учитель. Про слово история я вам сейчас расскажу. История – это греческое слово, оно пришло в другие языки из греческого. Я вам скажу, как переводится это слово в греческо-русском словаре. У него несколько значений. ‘Ιστορία – 1. исследование, расспрос. 2. история, рассказ. 3. знание, наука227. Корень этого слова – ιδ – тот же, что у глагола знать.

Лямбда. Странно! Мы про расспрос, про исследование – ничего не говорили. Про рассказ – говорили. Про науку тоже не говорили. А что это слово родственное слову знать – это правильно. Знать, конечно, надо, иначе как расскажешь?

Бета. Вот Дельта говорил, что историю рассказывают мамы своим детям – они знают.

Альфа. Наука история есть, я вспомнил! Про то, что раньше было. Про всякие войны, про древние цивилизации, что давно происходило, ну, совсем как Эпсилон говорил. И есть учебники по этой науке.

Эпсилон. У брата есть учебник по истории, там про все это рассказывается.

Дельта. И моя сестра учит историю!

Учитель. Сейчас я прочту вам про русское слово история, из толкового словаря. В толковом словаре слова не переводятся с одного языка на другой, а толкуются, то есть объясняется, что они значат. Есть замечательный Толковый словарь Владимира Даля. Вот что там говорится: «ИСТОРИЯ <…> слово, принятое от древних почти во все европейские языки, вообще в значении того, что было или есть, в противоположность сказке, басне; в тесном знач. бытописание, дееписание, бытословие, деи, описание происшествий, повесть о событиях, о быте и жизни народов. История священная, церковная, гражданская, всемирная, частная (по народам) и пр. Естественная история, наука о природе, по трем ее царствам. <…> Слово история иногда значит происшествие, приключение, случай, встреча, неприятность. С ним приключилась историйка»228.

Гамма. О, я понимаю теперь, почему мама говорит про дядю, своего брата, что он исторический человек. Шутит так над ним. Он все время вляпывается в разные истории. Всегда с ним случается что-то, чего с другими людьми не бывает. Вот в этом словаре как раз говорится, что иногда это слово означает происшествие, приключение, случай.

Эта. Необычное что-то. Совсем как мы говорили про событие.

Бета. Дельта про это как раз говорил – когда он потерялся, с ним приключилась история. Приключение, происшествие, случай… Ну и неприятность тоже.

Альфа. Ну вот, и я говорю, история – это что-то такое, что не каждый день случается. Что-то необычное, интересное. Может быть, даже опасное, как Эта говорил про событие. История и событие – они связаны.

Лямбда. А про расспрос здесь ничего не говорится. А в греческом слове, наоборот, ничего нет про случай, происшествие, приключение.

Бета. Но там говорится про рассказ. А у Даля не только то, что было или есть, но и описание происшествий, а это ведь рассказ, а не просто само происшествие. Еще сказано: повесть о событиях и о жизни народов. Повесть – это тоже рассказ.

Альфа. Про историю народов мы тоже говорили, про цивилизации всякие.

Бета. И про происшествие, случай говорили. Это похоже на то, что мы говорили о событии.

Эта. Наверное, правда, история – это когда событие случается. Вот мы говорили, что событие – это не просто жизнь течет себе, течет, а когда вдруг что-то случается, неожиданно. Какое-то событие. Про это и рассказывают историю. А когда одно и то же тянется, все одинаково, рассказывать нечего229.

Лямбда. Вот ты говоришь, Эта, что событие – это что-то, что неожиданно случается. А Дельта сказал на прошлом уроке, что событие, наоборот, то, что предсказывают и ждут, когда оно сбудется, то есть наоборот, событие – это когда сбывается ожиданное.

Каппа. Ведь предсказывают не то, что все время бывает, это и так все знают. Никто не будет предсказывать, что после лета будет осень, а после воскресенья понедельник. А предсказывают что-то необыкновенное. Например, шторм, как Эта сказал. И когда ждут, все равно не точно знают, а думают: вдруг предсказанное не сбудется! Так что это не совсем наоборот, есть и что-то похожее.

Бета. Правильно, Каппа. Дельта, по-моему, тоже об этом говорил. Он говорил, что событие – это когда что-то необычное случается. Вот как в сказке, помните, мы про это говорили: сначала «жили-были», все одно и тоже. И вдруг! Начинается история. И как будто ждешь этого, но все равно как-то неожиданно. Потом все налаживается, Иван-царевич всех побеждает, женится, и опять обычная жизнь, все опять начинают жить-поживать и добра наживать. Все, история закончилась.

Учитель. Помните, когда мы о сказке говорили, мы заметили то, что Бета сейчас напомнил: сказка начинается с того, что случается что-то необыкновенное. Нарушается привычный порядок жизни230.

Бета. Да, Гамма тогда сказал, что в сказке сначала все живут скучно, сонно, «жили-были». Обычно живут. Заснуть можно. Потом вдруг что-то случается необыкновенное: Баба-Яга, Гуси-лебеди что-то делают, кого-то выкрадывают, все начинает закручиваться, все становится интересно, волшебно, по-сказочному*.

Альфа. Да! Кого-то похищают, или кто-то находит что-то необычное…

Эта. Старик волшебную рыбку поймал…

Дельта. Мальчик потерялся…

Гамма. Везде что-то начинается необычное. Как Бета сказал: начинается история.

Лямбда. Вдруг начинается, неожиданно!

Альфа. Вот еще с Нильсом вдруг случилось, он улетел с гусями.

Лямбда. Так и называется сказка: «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями». Не просто путешествие, а чудесное, необычное, сказочное.

Бета. Начинается со странного, необычного события. Вдруг. Случается событие. И тогда начинается история. История правда связана с событием. Событие – когда что-то случается, от чего становится все не так, как было**231.

Лямбда. А про слово событие как в словаре говорится?

Учитель. Про это слово в словаре Даля говорится так: «СОБЫТИЕ, событность кого с кем, чего с чем, пребывание вместе и в одно время; событность происшествий, совместность, по времени, современность. Событные происшествия, современные, в одно время случившиеся. Событие, происшествие, что сбылось, см. сбывать. Это событчик мой, бывший где-либо со мною вместе, в одно время, сосвидетель»232.

Альфа. Происшествие, что сбылось – это мы в самом начале говорили. А что в одно время – не говорили.

Эта. Конечно, в одно время должно быть. Иначе не случится событие. В сказке ведь то же самое. В одно время и в одном месте. Встреча. Старик поймал рыбку, Царевич встретил волка. Надо, чтобы они встретились, вместе оказались и в одно время. Тогда только что-то может случиться.

Лямбда. Надо, чтобы они были событчики. Со-бытчик – слово какое интересное!

Альфа. Вот мы ходили в поход, и там были приключения. Мы были событчики. Вместе что-то делали, что-то видели. С нами события случались. Но ничего особенного, сказочного…

Дельта. Вот когда мы сами, без Учителя, дошли до озера, по карте, и нашли ужа, а Учитель искал нас – это особенная история!

Каппа. Это интересное событие, но все-таки не сказочное, не волшебное. Но для того, чтобы рассказать историю, годится. Я сам потом про это всем рассказывал!

Учитель. Мы обсуждаем вопрос: что такое историческое событие. И все время вспоминаем сказку. Как вы думаете, почему?

Эта. Потому что похоже. Чтобы было событие, должно что-то необычное случиться. Как в сказке.

Гамма. И история – это складный рассказ о событиях. А сказка – она тоже складная.

Каппа. Вы думаете, что история и сказка – это одно и то же? А по-моему, нет. Да, и истории и сказки рассказывают. И там и там происходят события. Но сказка – что придумано, а история – что было на самом деле*.

Бета. Да, Каппа говорил на прошлом уроке про книжку, которая называется «Сказки и истории». Значит, это не одно и то же.

Лямбда. Вот и в словаре сказано: «история – то, что было или есть в противоположность сказке».

Эпсилон. И басне. В басне тоже говорится о том, чего на самом деле не бывает, например, звери разговаривают.

Бета. Но и сказка, и басня – это связный складный интересный рассказ. Как история. И то, и другое рассказывают.

Гамма. Сказка и история – похожие вещи. Их рассказывают*.

Альфа. История – что бывает. А сказка – что придумано**.

Учитель. Дельта на прошлом уроке сказал, что есть два понятия истории: сказочная история и историческая история.

Каппа. Да, и вот чем они отличаются: сказка и басня – это выдуманные истории. А история – это взаправдашняя история. Кто-то знает, что было, что случилось, и рассказывает другим. Получается история.

Учитель. Альфа сказал: история – что бывает. А Каппа сказал: история – что было. Как вы думаете, они сказали одно и то же?

Лямбда. Не совсем. Похоже, но не одно и то же.

Учитель. В чем же разница?

Лямбда. Было – это что было. А бывает – это вообще бывает, часто бывает или редко бывает. А было – это однажды было***. Про это историческая история, про событие, которое было.

Эта. Есть события, которые никто не видел, но мы знаем, что это бывает.

Дельта. Бывает – это что могло быть!****

Бета. Никто не видел, не знает, точно ли это было. Но это могло быть. Историческая история – про то, что могло бы быть233.

Лямбда. Сказочная история – про то, чего не бывает, не может быть. Например, про говорящие деревья или ковер-самолет. А историческая история – или про то, что было, или про то, что бывает.

Учитель. Давайте сделаем так. Вы на следующем уроке расскажете какую-то историю: правдивую, или «историческую», или сказочную.

Звонок

Урок 3

Истории сказочные, правдивые и «исторические» (продолжение). Ученики рассказывают истории. Огромная история Эпсилона, которая еще не закончилась. Миф, событие и история могут превращаться друг в друга

Учитель. Мы говорили про историю и сказку, и в конце прошлого урока у нас получилось, что бывают разные истории: историческая история и сказочная история. Историческая история, сказал Бета, рассказывает о том, что бывает, что могло бы быть.

Альфа. А еще есть взаправдашние истории. Они рассказывают о том, что точно было. На самом деле было, а не могло быть.

Учитель. Да, так Каппа говорил.

Лямбда. Историческая история – она по-разному рассказывает. Одна рассказывает о том, что было, другая рассказывает, что не было, но могло бы быть, третья – про то, что, может быть, было, а может быть, нет – никто не знает. И еще четвертая: про то, что бывает – часто бывает, или редко бывает*234.

Учитель. Не про то, что было однажды, а про то, что бывает – часто, или редко, или всегда. Так, Лямбда?

Лямбда. Да, так. Например, всегда бывает в конце урока звонок. Не просто был, сегодня или вчера, а бывает.

Бета. Вот в словаре, Учитель нам читал, сказано, что история – это что было или есть. Не бывает, не могло бы быть, а было или есть, на самом деле.

Дельта. Там еще сказано про события, что история – это повесть о событиях. Случаются события, а потом о них рассказывают. Это про какие события – которые были на самом деле или которые бывают?

Альфа. Может быть, про всякие.

Лямбда. Повествуют, получается повесть.

Учитель. Получается, можно рассказывать о чем-то придуманном, тогда это сказочная история, о том, что бывает, тогда это историческая история, и о том, что было или есть, тогда это – взаправдашняя история?

Бета. Вот это настоящая история – что было на самом деле.

Гамма. Вот смотрите: кто-то рассказывает историю, и неизвестно – это было, или не было, или бывает... Мы говорим: может быть, это было. Но никто точно не знает*.

Альфа. Можно проверить.

Учитель. Как проверить?

Альфа. Если рассказывают про то, что ты сам знаешь, то можно сравнить**.

Эпсилон. А если рассказывают про то, что давно было? Про динозавров, например?

Дельта. Про динозавров есть мультики. Это не правдивые истории. А если бы правдивые были, то был бы не мультик, а фильм***.

Бета. Сказка – сразу ясно, что не правдивая. А бывают истории, про которые неясно235.

Учитель. Давайте сейчас кто-нибудь расскажет нам историю.

Эта. Я хочу рассказать. Моя история называется «Поиск колец». Вот она:

Жили-были брат и сестра. Она были ровесники, им было 18 лет. Однажды они пошли гулять и потерялись. Это в городе было, не в лесу. И стали думать и искать, ходили, искали и не нашлись. А было это в день выставки камней, там на выставке были камни, и еще продавались разные вещи. Брат купил три кольца: одно с рубином, другое с изумрудом, третье с сапфиром. Он их подарил сестре. И они пошли дальше, дом искать. Пошли, и сестра потеряла кольца – сначала одно, потом другое, потом все три потеряла. Стали они искать теперь кольца, и нашли. Потом нашли и свой дом, и вернулись с кольцами****.

Бета. Это не настоящая история. Этого не было*****.

Альфа. Это историческая история. Может быть, было, может быть, не было. Неизвестно.

Эта. Она похожа на сказку.

Альфа. Не похожа, тут нет ничего волшебного. Так могло бы быть.

Дельта. А может быть, кольца были волшебные, ты же не знаешь!

Альфа. Если были кольца волшебные, они бы по кольцам нашли дорогу. А так они просто сначала нашли кольца, потом пошли домой.

Учитель. Альфа, расскажи ты свою историю.

Альфа. Я расскажу правдивую историю. Я встал, пошел в школу. Я учусь во 2-б. Там были уроки. Потом на перемене пошли в столовую, поели. Потом опять урок. Потом на другой перемене играли. Потом уроки кончились! Прозвенел звонок. На продленке мы играли, занимались. Еще гуляли во дворе. Потом мама за мной пришла, и мы пошли домой. Моя история называется «Школа»*. И это все по правде было. И было, и бывает! Это правдивая история.

Учитель. Дельта говорил, помните, что такой рассказ, о том, что бывает каждый день – не история236.

Бета. Это история про современное время. Бывают такие истории – про то, что часто бывает, или даже всегда. А моя история из древней жизни. Древние люди охотились на мамонтов. Они пошли на охоту, с копьями, много их, все племя охотится. Вот они увидели пещеру, а в пещере был мамонт. Вот, выгнали мамонта из пещеры, окружили его и убили. Потом понесли его обратно. Он большой! И там был праздник, все племя, все сидели вокруг костра и ели его**.

Учитель. Еще кто расскажет историю? Эпсилон?

Эпсилон. Моя история называется «Цивилизация». Сначала ничего не было. Потом был большой взрыв, и произошла Галактика. Потом возникла Солнечная система. Потом Земля. На ней сначала были одноклеточные животные. Потом многоклеточные. Динозавры были. Динозавры все вымерли. Потом были обезьяны. Из них произошло что-то более похожее на человека. Это «что-то» умнело, придумывало всякое и превратилось в человека. Человек тоже умнел, охотился, рисовал на скалах. Потом появились города. И так дошло до современной жизни***.

Гамма. Это огромная история. И она еще не закончилась. Она будет длиться еще миллиарды лет****.

Каппа. Эта история похожа на компьютерную игру. Есть такая игра. Там сначала ты житель с дубинкой, глупый, потом ты развиваешь этого человека. Строишь города. Развиваешь рабочих. Строишь корабли и так доходишь до танков. Сначала – деревянные корабли, потом уже современные. Сначала ты изобретаешь старинные танки, потом доходишь до современных танков*****237.
Учитель. Эта огромная история – рассказ про то, как произошел и развивался человек?

Гамма. Не просто один человек. Как весь мир произошел. И не произошел, а произошел и происходит, и будет еще происходить. Это как жизнь одного человека, только этот человек – вся галактика*.

Учитель. История – это рассказ о жизни всего Космоса – как рассказ о жизни одного человека?
Гамма. Да. Теперь правильно. И жизнь одного человека – как вся история238.

Учитель. Смотрите, какие разные у вас получились истории!

Бета. Да, совсем разные – про современное время, про древнее время, про весь мир. У Эпсилона самая большая история. В нее могут поместиться все другие истории – и история Альфы про школу, и история Эты про поиск камней, и моя история про древнее время тоже туда поместится. И еще много других разных историй.

Учитель. Она не только тем отличается от других историй, что она большая.

Дельта. Да, еще тем, что она не закончилась. Я думаю, что это не история. История – это то, что было и закончилось, что уже произошло. А у Эпсилона она без конца.

Альфа. Еще она отличается тем, что в ней участвуешь. Не просто рассказываешь, а участвуешь сам239.

Бета. Эта история похожа на игру, Каппа правильно сказал.

Эта. Нет, не похожа. В истории все случается по-настоящему. В истории тебя могут по-настоящему убить. А в игре можно переиграть. И потом, игра кончается, а у этой истории нет конца.

Каппа. Можно, наверное, бесконечную игру придумать.

Эта. Все равно, ты перестанешь играть, пойдешь гулять, потом можешь опять начать или продолжить. А из этой истории, которую Эпсилон рассказал, не уйдешь, ты всегда в ней, даже когда не знаешь.

Бета. Гамма в самом начале рассказывал тоже огромную историю, куда все помещалось, помните? Как Бог создал человека, как женщина съела яблоко, и как от этого все произошло240. Он сказал, что это событие-миф. Но я думаю, что это тоже история. Если миф рассказать – получится история. И все люди в ней участвуют.

Лямбда. А я думаю, что история – не миф. Вот мы рассказывали всякие истории – это ведь не мифы. Еще на прошлом уроке Учитель читал из словаря, про историю и событие – там тоже про мифы ничего не было.

Каппа. Да. И я считаю, что история – это не миф. И событие – это не миф. Вот и папа мне сказал: падение берлинской стены – это событие, но не миф*. Это было десять лет назад, а не вообще когда-то, в самом начале всего. Там обычные люди действовали. Это историческое событие241.

Альфа. Миф может превратиться в событие. Мы говорили, что событие – это то, что сбылось, случилось. Например, миф о Добрыне Никитиче. Это – миф. Люди думают: «Может быть, это случилось!». Никто не знает. И вдруг кто-то из ученых машину времени создал и доказал, что раньше был Добрыня Никитич. Вот из мифа и событие**.

Бета. Если докажут, что это событие было. Нужно иметь доказательство, а то это не событие***.

Учитель. Про доказательства, и про то, можно ли доказать, что событие – было, мы еще поговорим.

Звонок

<…>

Урок 8

Как историк узнает о событии (продолжение). Событие оставляет следы. Историк и детектив. Сказка о белом верблюде

Учитель. Мы на прошлом уроке начали обсуждать, как историк узнает о событии, которое уже закончилось. Сначала мы думали, что историк – это человек, который лучше других помнит, что случилось, и рассказывает об этом.

Каппа. Да, еще давно говорили, что Бета наш историк, потому что мы забываем, кто что говорил, а он помнит. Но потом выяснилось, что историк может рассказывать о том, что он сам не видел, а узнает от других людей.

Эпсилон. Еще, что он собирает сведения. Он не просто рассказывает, что знает. Он специально узнает! Вот этот Геродот специально узнавал, что было, собирал разные сведения, собирал и складывал в целую историю242.

Бета. Альфа сказал, что история большая, ее один человек не может увидеть, поэтому надо собирать.

Лямбда. Историк всех расспрашивает. Мы сначала удивлялись, почему в словаре сказано, что история – это расспрос243. А теперь понятно – чтобы собрать сведения, надо расспрашивать.

Эта. А в конце прошлого урока Учитель спросил: если все умерли и уже никого не расспросишь, как узнать? Дельта и Альфа говорили, что историк находит событчиков, кто видел и знает, и их расспрашивает. А если их никого нет? Если погиб весь город, как в этом мультике244?

Альфа. Может быть, они не все умерли. Город погиб, а людей увели в плен. Может быть, их можно найти и спросить.

Дельта. Ну хорошо, а если это так давно было, что уже все, кто видел или участвовал в каком-то событии, умерли? Что же, тогда исчезнет вся история?

Альфа. Про то, что давно было, и уже все умерли, кто знал, мы только из книжек узнаем. А про то, что недавно – можно людей спросить, кто видел*. Лямбда. Историк поэтому и записывает. Он знает, что если он не запишет, то все исчезнет, никто не узнает.

Бета. Ну, это не только про войны. А даже про маленькие события, которые с нами случаются, если забудешь, они пропадают. Даже если никто не умер, люди забывают. С тобой что-то случилось, если не расскажешь никому, сам потом забудешь. Как будто не было. Вот я ничего не помню про себя маленького, а мама мне рассказывает иногда всякие истории, про меня же. А так бы я не знал никаких этих событий**.

Учитель. А они бы были событиями, эти истории, если бы мама тебе не рассказала?

Бета. Не были бы. Я бы ничего не знал.

Каппа. Но они же случились!

Учитель. Значит, про случившиеся события, которые мы не помним и никто нам о них не расскажет, мы ничего не можем узнать? Эта и Бета говорят, что не можем.

Каппа. А я думаю, что-то можем узнать.

Учитель. Как же?

Каппа. Ну, я не знаю про войны всякие. А про некоторые события можно узнать. Вот, например, как в кино про убийства, про разные преступления. Даже если никто не видел, они раскрываются. Никто не видел, а приходит сыщик и по следам все узнает.

Гамма. Да! Остались следы, по ним можно узнать, что было.

Бета. Точно. Мы на «Загадках слова» говорили об этом. Гамма, кажется, говорил: следы на снегу, по ним можно узнать, что там прошла собака. Ее никто не видел, но остался след, по которому можно узнать. След как знак того, что было.

Лямбда. Мы, помните, на уроках про слово говорили, что и слово тоже как знак. След и слово – похожи245. Словами мы друг другу рассказываем, что было. А следами как будто само событие нам рассказывает.

Альфа. Следы только следопыт может понять. Кто знает, какой собачий след, какой волчий, только тот поймет. Об этом тоже Гамма говорил на «Загадках слова»246. А слова всякому понятны.

Учитель. Ну, не все слова всякому понятны. И следы, и словесный рассказ тоже надо уметь понимать.

Бета. Как раз об этом мы и говорили на «Загадках слова». Мы ведь говорили о том, что слова без смысла, без того, что их кто-то понимает, мертвые. Об этом все время Дельта говорил247. Но знаете, про следы я думаю, что кое-что всем понятно, не надо следопытом быть. Вот, например, я прихожу домой из школы, вижу, пес какой-то виноватый, хвостом машет. Смотрю, на кровати покрывало смято. Ну, значит, он там валялся. Ему запрещено на кровать залезать, но, когда никого нет дома, он иногда залезает. Вот я узнал, что он сделал, хотя и не видел этого, и никто мне не рассказывал*.

Альфа. Он сам рассказал как будто. Ты же говоришь, хвостом махал, виновато выглядел.

Бета. Ну да, рассказал, но не словами, а видом своим, а главное – след оставил на кровати.

Эта. Мы говорили, помните, что виниться можно видом, жестами, а рассказать, за что винишься – только словами.

Лямбда. Да, сам Бета и сказал об этом248.

Учитель. Значит, мы действительно можем узнать, что было, и восстановить какое-то событие, которого мы не видели – по следам, которое это событие оставило?

Гамма. Да, как сыщики, или следопыты, или еще – охотники. Охотники по следу идут за зверем. Знают, какой зверь прошел, давно прошел или нет, бежал или медленно шел. Потом может охотник рассказать, кто прошел, с кем, что случилось. Будет рассказ, история. Но ее расскажет не тот, кто сам видел, а тот, кто узнал по следам249.

Учитель. Я вам расскажу одну сказку, или притчу. Послушайте:

Шли как-то три старца, и были они столь наблюдательными и мудрыми, что все называли их ясновидцами.
   Однажды, во время одного из многих странствий, повстречался им на пути погонщик верблюдов. Завидев путников, он кинулся к ним.
   – У меня пропал верблюд, – сказал он – Вы его не видели?
   – Белый верблюд? Он слеп на правый глаз? – спросил один из путников.
   – Да, – ответил погонщик.
   – И зуба спереди у него не хватает, – добавил другой.
   – Да, да...
   – А еще он хромает на левую ногу, да? – спросил третий.
   – Да, да, да, – подтвердил погонщик.

– У твоего верблюда с одного бока висит бурдюк с медом, а с другого мешок с зерном?

– Да! Вы его видели? – обрадовался погонщик.

– Он пошел туда – и все трое указали ему в одну сторону.

Погонщик побежал туда, но верблюда не нашел, и решил, что путники украли его и спрятали. Он догнал их и привел к судье.

Старцы утверждали, что они даже не видели этого верблюда.

– Но откуда же вы знали про него все: что он белый, что он слеп на правый глаз, и хромает на левую ногу, и что он везет мед и зерно? – спросил судья.

– Это очень просто, – сказали старцы.

 – Мы видели верблюжьи следы на дороге, и на кустарнике остался клок белой верблюжей шерсти – объяснил один из них.
   – Один из отпечатков был очень слаб, отсюда мы сделали вывод, что он хромает, – добавил второй.
   – Он обгладывал листы кустарника только с одной стороны дороги, следовательно, он был слеп на один глаз, – продолжил третий мудрец.
   – Листья были расщеплены посередине, что указывает на отсутствие среднего зуба, – снова вступил первый.
   – Пчелы и муравьи собирались на разных сторонах дороги: мы увидели, что с одной стороны был пролит мед, а с другой рассыпано зерно, – сказал второй250.

Лямбда. Эта сказка как раз про то, что мы говорили – что можно узнать, что было, даже если не видел сам и никто тебе не рассказывал. Потому что то, что случается, оставляет следы*.

Эпсилон. И еще тут говорится, что надо уметь понимать эти следы. Не так, как Бета сказал – что само собой по следам понятно.

Бета. Да, я согласен. Тут ведь сказано, что старцы эти были мудрые, поэтому все поняли. А остальные все удивлялись, откуда они все знают, раз не видели сами. Думали даже, что они украли этого верблюда! Они все думали как мы раньше – что только тот знает, кто сам видел и помнит.

Альфа. Они как волшебники, эти мудрецы.

Каппа. Но они ведь все объяснили. Белый верблюд, потому что белая шерсть застряла; слепой, потому что кусты с одной стороны обглоданы; хромой, потому что следы неодинаковые. Все-все объяснили, а ничего волшебного! Не колдовство какое-то, не каким-то чудесным образом они угадали, а все понятно.

Альфа. Понятно, а почему же все удивлялись? Все-таки что-то волшебное есть. Они мудрецы, знают то, чего другие не знают.

Дельта. Удивлялись все, потому что сами не могли догадаться. А когда им все объяснили, они уже удивлялись тому, что они такие глупые – не заметили того, что ясно.

Каппа. Это только кажется, что все ясно, когда тебе все объяснят. А попробуй сам догадайся! Они объяснили уже потом. А еще неизвестно, те, кому они объяснили, смогут ли сами распознать по следам другое событие? Ведь уже другие следы будут!251

Учитель. Значит, можно, даже не видя какого-то события, узнать о нем по следам.

Эпсилон. Ну, тут никакого события нет. Прошел верблюд, и все. Это не история.

Дельта. Они и не рассказывают никакую историю, эти мудрецы – просто знают, какой верблюд, и все. Никакой истории тут нет! Вот про них, про мудрецов, про то, как они узнали о верблюде, не видя его, как их потом судили, а они смогли все объяснить – это история. Ну, пусть сказочная история, если это не по правде было. Но это история, это рассказ об удивительном событии. И там даже внутри все удивляются.

Эта. Но они, мудрецы эти, могли бы узнать и какую-то историю по следам. Если бы этот верблюд не просто прошел, а, например, его бы на самом деле украл кто-то, или еще что-нибудь бы случилось удивительное. Они бы по следам могли догадаться, что произошло, потом рассказали бы эту историю. Тогда бы они были историки.

Бета. Получается, непонятно, что делает историк. Мы сначала думали, что историк – тот, кто помнит, что было, и умеет связно рассказывать.

Эта. Да, еще Каппа сказал, что ты, Бета, наш историк!

Бета. Потом, что историк сам может не помнить, и даже вообще, может быть, сам ничего не видел, а расспрашивает всех, кто видел, помнит и знает, и из этих отдельных сведений составляет историю. Собирает их вместе. А теперь получается совсем по-другому – историк как сыщик, как следопыт – он ищет следы, а ничего не помнит и никого не расспрашивает!

Гамма. Следы ищет, по ним узнает. Потому что событие оставило следы.

Каппа. Получается так: если кто-то видел и запомнил, ну, пусть он сам не участвовал, но видел и запомнил, то он может рассказать. От него другие узнают про это событие, потом тоже будут рассказывать. Или кто-то запишет, как Геродот, чтобы навсегда осталось. А вот если никто не видел, и некого спросить, как узнать? Мы тогда можем по следам восстановить, что было. И эту историю, которую узнали по следам, тоже можно записать252.

Звонок

<…>

Урок 18

Битва у Фермопил. Подвиг трехсот спартанцев. Герои у Геродота и сказочные богатыри. Эпсилон: Подвиг – событие, двигающее историю. Возражения Эты. «Сказка про военную тайну». Подвиг в сказке и в истории. Историк старается рассказывать объективно. Каппа: неужели история – только про войны?

> Учитель. Вы прочитали о подвиге трехсот спартанцев во главе с царем Леонидом253. Об этом подвиге уже много веков рассказывают как о великом чуде, и, действительно, эти герои стяжали себе неувядаемую славу. А что вы запомнили из этого рассказа?

> Альфа. Ксеркс пошел войной на греков. У него было большое войско. А спартанцы сказали: мы все умрем. Их было всего триста, и они не побоялись сражаться против такого огромного войска. Они хотели умереть, чтобы совершить этот подвиг. Им поставили памятник, и они прославились на всю историю.

> Гамма. Их предали! Один предатель рассказал персам дорогу. А так бы, может быть, спартанцы победили.

> Эпсилон. Они были очень храбрые. Они совсем не боялись смерти. Никто даже не мог поверить, что они совсем не боятся!

> Учитель. Действительно, трудно было поверить в это. Ксеркс и не поверил. Он спросил Демарата, бывшего спартанского царя, который изменил грекам и был в персидском стане, отважатся ли эллины против него сражаться. И Демарат, зная, что в то, что он скажет, трудно поверить, спросил: «Царь! Говорить ли мне правду или тебе в угоду?». Ксеркс приказал говорить правду, и Демарат сказал, что все эллины доблестные воины, но особенно он хочет сказать о спартанцах: «Прежде всего они никогда не примут твоих условий, которые несут Элладе рабство. Затем они будут сражаться с тобой, даже если все прочие эллины перейдут на твою сторону. Что же до их численности, то не спрашивай, сколько у них боеспособных воинов. Ведь если их выйдет в поход только тысяча или около того, то они все равно будут сражаться!»254. Ксеркс, конечно, не поверил. А перед самой битвой Ксеркс послал лазутчика к спартанцам, и когда тот рассказал, что спартанцы, готовясь к бою, расчесывают волосы и украшают головы, он снова не мог поверить этому. Но Демарат сказал так: «Эти люди пришли сюда сражаться с нами за этот проход, и они готовятся к битве. Таков у них обычай: всякий раз, как они идут на смертный бой, они украшают себе головы. Знай же, царь, если ты одолеешь этих людей и тех, кто остался в Спарте, то уже ни один народ на свете не дерзнет поднять на тебя руку. Ныне ты идешь войной на самый прославленный царский род и на самых доблестных мужей в Элладе”255.

> Лямбда. Я еще запомнил, как они говорили. Ксеркс сказал Леониду: отдай оружие. А Леонид ответил: приди, возьми. А когда им сказали, что у персов столько стрел, что от них может сделаться солнечное затмение, они сказали: очень хорошо, мы будем сражаться в тени.

> Гамма. Когда у них не осталось оружия, они сражались руками и зубами. А когда все погибли, им поставили памятник. И у них теперь неувядаемая слава!

> Дельта. Они все умерли, а один остался живой. Он вернулся домой, и с ним никто не хотел дружить. У тех, кто умер, была слава, а у него – бесчестие и позор. Его прозвали Аристодем-Трус.

> Эта. Это несправедливо и жестоко. Он ведь не виноват, что не умер! Предатель – виноват, а этот солдат нет. Почему с ним никто не дружил?

> Учитель. Геродот, как видно, тоже считает это странным. Мне так кажется, потому что он ищет этому объяснения, и даже пересказывает две версии. По одной версии, Леонид отпустил двух тяжело больных спартанцев, Еврита и Аристодема, и они могли бы оба вернуться в Спарту или оба умереть вместе с остальными, но они, по словам Геродота, «не достигли единодушия», и один из них пошел к бойцам и погиб в схватке, а другой «не имел мужества и остался жив. Если бы вернулся только один Аристодем больным в Спарту или оба они вместе, то, думается, спартанцы не стали бы гневаться на него. Теперь же, когда один из них пал, а другой (выставив ту же причину в свое оправдание) не захотел умереть, спартанцы неизбежно должны были сильно озлобиться на него. Таким‑то образом и с такой оговоркой гласит одно предание, Аристодем прибыл в Спарту невредимым. Другие же рассказывают, что его послали вестником из стана и он мог успеть к началу битвы, но не пожелал этого, а, умышленно задержавшись в пути, сохранил себе жизнь. Между тем другой гонец (его товарищ) подоспел к сражению и погиб256.

> Бета. Вот, Геродот говорит: Аристодем не имел мужества умереть, не захотел умереть и остался жив. Мужество нужно, чтобы умирать. А кто не хочет умирать, кто хочет жить, тот не герой.

> Эта. Человек не виноват в том, что хочет жить!

> Эпсилон. Он, Аристодем, сам считал, что виноват, а не просто кто-то его винил. Он не хотел быть живым, он жалел, что не умер вместе со всеми. Он потом тоже погиб.

> Учитель. Эпсилон прав. Геродот говорит: «Впрочем, в битве при Платеях Аристодему удалось совершенно загладить тяготевшее над ним позорное обвинение».

> Лямбда. Спартанцы не просто не хотели жить, они хотели совершить подвиг, а не просто так умереть! Учитель читал нам про эллина, который умирал и огорчался, что подвига не успел совершить.

> Учитель. Калликрат.

> Лямбда. Да, Калликрат – его ранили, но он не успел совершить подвиг. И от этого расстраивался – что бесславно умрет. Для них главное – подвиг совершить, а не просто умереть.

> Эпсилон. Этот подвиг – настоящее историческое событие, единственное, удивительное. В него даже поверить трудно, а оно было!

> Альфа. Эти спартанцы – они не обычные люди. Они как сказочные богатыри. Ничего не боятся, даже смерти.

> Дельта. Они сильные и храбрые, как богатыри в сказке. Только в сказке богатырь побеждает и остается живой. Даже если погибнет, то его в мертвой воде выкупают, потом в живой, и он оживет. А спартанцы погибли!

> Бета. И в сказке неудивительно, что богатырь не боится. На то она и сказка. В истории – удивительно.

> Эта. В сказке герои всегда побеждают. А в истории гибнут.

> Гамма. Потому что это жертва. Историческое событие – это жертва*.

> Учитель. Послушайте слово подвиг. Лямбда, ты у нас любишь и умеешь это делать. Что мы слышим в самом слове?

> Лямбда. По-двиг. От слова двигать.

> Эпсилон. Подвиг двигает историю! Если бы не было подвигов, ничего бы не происходило, никаких событий. Истории бы тогда не было*.

> Эта. Обязательно, что ли, люди должны убивать друг друга, чтобы история происходила?

> Бета. Ты же сам говорил, Эта, что история – это опасность257.

> Эпсилон. Мир – это порядок. А события происходят, когда порядок нарушается. Мы об этом тоже говорили. А где беспорядок, там опасность. А где опасность, там подвиги. Без этого не будет никаких исторических событий. Вообще истории не будет. Не о чем будет рассказывать. Славы не будет ни у кого. Будет обычная скукота.

> Эта (мрачно). Когда всех поубивают, некому будет делать историю*.

> Гамма. А вот в сказках происходят события, но герой не умирает. Он всех побеждает и остается живой. А в истории не так.

> Каппа. Дельта тоже говорил, что в сказках герой не умирает. А помните, мы читали сказку о военной тайне? Там Мальчиш-Кибальчиш тоже погиб. Он не выдал буржуинам тайну и погиб.

> Эта. Это не просто сказка. Там тоже рассказывается про историческое событие. Это во время гражданской войны было.

> Бета. Нет, все равно это сказка. И называется «Сказка о военной тайне»

> Дельта. Знаете, эти истории похожи, про Мальчиша и спартанцев: война, подвиг, гибель, и в конце истории – неувядаемая слава. Все пароходы и самолеты Мальчиша прославляют. Этим спартанцам тоже памятник поставили, и у них слава на тысячу лет.

> Альфа. Да, Мальчиш-Кибальчиш тоже герой. И он тоже, как спартанцы, жертвует собой.

> Эта. Еще похоже – в сказке буржуины тоже не могут поверить, что Мальчиш и его друзья так храбро сражаются. Это тайна для них! И для Ксеркса тайна.

> Лямбда. Все-таки это сказка, а не история.

> Эпсилон. Это сказка, но в этой сказке есть историческое событие – это то, что мальчик пожертвовал собой, но тайну не выдал*.

> Бета. Эпсилон говорит, что историческое событие – это всегда удивительное, необычное событие. Такое событие, в которое даже трудно поверить. Здесь, в «Сказке о военной тайне», историческое событие в том, что маленький мальчик сам хочет идти на очень страшную войну... И в этом советские дети очень не похожи на нас – мы ни на какую войну ни за что не пойдем**
.

> Каппа. Гамма правильно сказал, что подвиг – это жертва. Мальчиш-Кибальчиш тоже, как спартанцы, идет на верную смерть, и мы даже не знаем, из-за чего. Мы знаем, что он жертвует своей жизнью из-за тайны. Но мы не знаем, что это за тайна***.

> Дельта. Мальчиш-Кибальчиш – какой-то необычный мальчик. Он обладает гипнозом. Он увлекает других детей на войну. Он так умеет говорить, что все его друзья попадают под гипноз его слов. Даже мы попадаем немножко*. И герои-спартанцы тоже так говорят: «Приди, возьми». Или про солнце. Так говорят, необычно… А мы не умеем так говорить.

> Альфа. Мы не герои, мы просто дети. Правильно Бета сказал – мы не такие как они. Поэтому для нас это – историческое событие**.

> Лямбда. «Военная тайна» – сказка, а не история. Она так и называется: «Сказка про военную тайну, М